Для вітчизняної теорії і практики морально-етичного виховання важливе значення має їх збагачення позитивним педагогічним досвідом, набутим за рубежем, зокрема, у США. Сьогодні в Україні все частіше стає помітною свого роду “американізація” різних сфер суспільного життя, яка проявляється в мові, побуті, масовій культурі, дозвіллі і поведінці молодих людей. Але при цьому, на жаль, має місце некритичне сприйняття американського способу життя та його виховних ідеалів. Причому запозичуються далеко не кращі зразки американської дійсності. Однією з причин цього є те, що виховна традиція Америки ще недостатньо відома в Україні. А за тривалу історію американської школи накопичено значний досвід морально-етичного виховання. Сюди слід віднести плюралізм моральних цінностей в умовах полікультуралізму, застосування ефективних форм і методів формування характеру дітей, використання потенціалу навчального плану та самої атмосфери школи для морального виховання, залучення школярів до волонтерської праці, участь батьків в житті школи тощо. Багатьом американським громадянам притаманні такі якості, як релігійність, працьовитість, патріотизм, законослухняність, відвертість, щирість тощо. Тому вивчення, аналіз і використання цього досвіду є актуальною справою для української педагогіки на етапі розбудови національної школи. Американський досвід морально-етичного виховання є важливим для української школи ще й тому, що вона, як і наше суспільство в цілому, опинившись в умовах глобалізації, має справу з проблемами, які були притаманні американській школі на різних етапах її розвитку й у розв’язанні яких вона набула чималого досвіду. Аналіз здобутків морально-етичного виховання у школах США дає можливість уникнути помилок у розробці методологічних і теоретичних засад виховного процесу й зробити відповідні висновки щодо вдосконалення морально-етичного виховання в школах України.
Мета статті – проаналізувати морально-етичне виховання американської молоді на різних етапах розвитку школи в контексті суспільно-політичних, економічних, теоретико-філософських умов і показати, з одного боку, вплив вищезгаданих чинників на зміст і характер морального виховання і його ядра – моральних цінностей, а з іншого – рівень моральності молодого покоління в залежності від виховних зусиль школи у цьому питанні.
Ретельне ознайомлення з морально-етичним вихованням в американській школі у 1830-1990-х роках дозволило виділити певні етапи його функціонування та характер й зміст морально-етичного виховання на кожному з них. Критеріями для їх виокремлення стали характерні для відповідного історичного періоду суспільно-політичні, економічні, демографічні, етнічні, ідеологічні та релігійні особливості американського суспільства, відмінності в діяльності таких основних суспільних виховних інституцій, як сім’я, школа, церква та громада, а також рівень розвитку філософської та психолого-педагогічної наук, що спричинили відмінності у змісті, формах і методах морально-етичного виховання підростаючого виховання.
Перший етап морально-етичного виховання в американській школі можна означити 1830-ми – кінцем 1880-х років, тобто від заснування державної школи до початку ери прогресивізму, яка внесла великі зміни в усі сфери суспільного життя Америки, в тому числі в й освіту. Важливими чинниками, які вплинули на характер морально-етичного виховання в американській школі у цей період, стали великі демографічні процеси, в першу чергу такі з них, як масова міграція американців з прибережних східних районів на захід Америки, найчисленніша в історії людства імміграція до США, швидкий розвиток торгівлі й промисловості і пов’язаний з ними ріст міст. Великі маси дітей корінних американців, які рано залишали рідний дім і їхали у пошуках роботи, а також діти численних емігрантів, на думку реформаторів освіти, мали бути відповідним чином виховані, щоб вести гідне життя і в майбутньому стати частиною американської нації.
Зміни в політичному житті Америки першої половини ХІХ ст. сприяли значному розширенню виборчого права громадян. З допомогою відповідного виховання американські політичні лідери планували зробити їх морально готовими до участі у виборах. Крім того, у процесі інтенсивного промислового розвитку США виникала необхідність контролювати кількість і якість виробництва на підприємствах. Невід’ємною частиною цього процесу ставала нова виробнича мораль, яка приходила на зміну моралі традиційного сімейного виробництва.
Зрозуміло, що релігійність людини в цих умовах мала велике значення. У ХІХ ст. релігійне життя країни характеризувалося поступовою заміною пуританства більш гуманними релігійними доктринами та домінуванням протестантських моральних цінностей. Релігійні та освітянські реформатори Америки планували з допомогою школи і морального виховання формувати підростаюче покоління іммігрантів, особливо католиків, на спільних для християнських конфесій моральних цінностях ((Barlett I.H. The American Mind in Mid-Nineteen Century. – New York: Thomas Y. Crowell, 1967.)).
На початку ХІХ ст. ідеологію американського суспільства визначав класичний лібералізм, основними засадами якого були віра в людський розум, достовірність концепції Ньютона про природний закон і постійний прогрес, розуміння важливості освіти, відданість національній ідеї, віра в цінність республіканських чеснот і визнання центрального місця свободи для американців. Ці ідеї були в основному прийняті американцями до середини 1830-х років, хоча в їхньому трактуванні поступово відбулися певні зміни.
Необхідність інтенсивного морального виховання молоді, особливо впродовж перших дванадцяти років життя дитини, у зв’язку з великою міграцією населення на Захід посилила відповідальність основних виховних інституцій суспільства – сім’ї та школи. На відміну від колоніального періоду, зв’язки і відповідальність в американській сім’ї ХІХ ст. різко змінилися. У колоніальний період головну роль у моральному вихованні дитини займав батько. Тепер же глава сім’ї все більше працював за межами дому, тому основна відповідальність за дитину лягла на плечі матері. Вона мала служити дітям прикладом християнських доброчинностей у власному домі, закладати в їх характери риси вихованості через щоденні бесіди і читання відповідної літератури моралістичного змісту.
Проте треба сказати, що американці ХІХ ст. не перекладали повністю тягар морального виховання на плечі матері. Вони сподівались, що недільні і щоденні школи підсилять і поглиблять виховання в сім’ї. У 1830-х роках на зміну недільним школам почали приходити громадські школи. В 1830-1860-х роках ці навчальні заклади стали важливими осередками морально-етичного виховання американської молоді ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
Ключове місце в морально-етичному вихованні дітей у школі відводилось моральним цінностям. Секретар управління освіти штату Массачусетс, видатний фундатор і реформатор американської державної школи, Хорас Манн підібрав спільні моральні цінності з кількох релігійних віровчень, а також з числа нерелігійних моральних цінностей, які були відомі для декількох поколінь американців і містилися в американських підручниках. Основні зусилля виховної діяльності американського вчителя у цей період спрямовувалися на розвиток сумління, формування внутрішньо керованої людини, яка володіла б моральними цінностями, засвоєними в ранньому віці ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).
Стає помітним зростання уваги до освітнього рівня жінки, як берегині дому і вихователя дітей. Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві ХІХ ст. значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Якщо хлопців готували до виконання функцій справжніх американських громадян, поінформованих учасників голосування під час виборів, ділових учасників виробництва, то функції жінок обмежувалася веденням домашніх справ, вихованням дітей та піклуванням про свого чоловіка. Але тепер матерям належало прищеплювати дітям моральні цінності, тому керівники освіти Америки прийшли до думки, що й жінки повинні мати певну освіту. У зв’язку з цим у першій половині ХІХ ст. дівчат почали приймати спочатку до початкової, а пізніше і до старшої школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
До 1863 року державні школи США були відкриті лише для білих американців. Тільки після звільнення з рабства афроамериканці дістали можливість їх відвідувати. Проте для обмеження прав чорношкірого населення США на освіту були застосовані відповідні закони (така звані закони Джіма Кроу). Проти освіти чорношкірих виступали потужні расистські організації, а підґрунтям для цього служила теорія еволюції, що переконувала суспільну думку у вищості білої раси ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).
Посилюються вимоги до людей, які займаються педагогічною справою. Статус шкільного вчителя на початку ХІХ ст. ще не був чітко окресленим, тому нерідко на роботу у школи попадали випадкові люди. Вважаючи підготовку вчителів одним з пріоритетних завдань освіти, Хорас Манн створив педагогічні навчальні заклади для підготовки вчительських кадрів, запрошуючи на навчання переважно жінок, оскільки вони були визнані в американському суспільстві фахівцями з морального виховання. Х.Манн вважав, що шкільний вчитель повинен бути зразком моральної поведінки для учнів і демонструвати свою доброчесність у класі та за його межами. Сертифікація й акредитація вчителів проводилася місцевими шкільними комітетами, до складу яких входили авторитетні члени громади ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).
Методика занять з морально-етичного виховання в класі ґрунтувалася на поширеній у ХІХ ст. психології здібностей, яка розглядала людський розум як сукупність здібностей, які можна було розвивати з допомогою вправ. Основним засобом морально-етичного виховання були підручники (букварі, хрестоматії), що вміщували тексти морального і релігійного змісту, над якими працювали учні. Моральність була присутня не лише в матеріалах букварів, але й книгах для навчання правопису і арифметики. Крім підручників, використовувалися дитяча художня література для сімейного читання як правило морального змісту ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).
Значну роль у морально-етичному вихованні підростаючого покоління Америки у ХІХ ст. відігравала релігія. Треба зазначити, що американці на початковому етапі існування державної школи не створювали приватних релігійних шкіл, а здійснювали навчання й виховання дітей у державній школі на спільних для всіх християнських конфесій християнських цінностях у їх протестантському варіанті, віддаючи сім’ї і недільній школі можливість навчати конфесійній вірі. Такий підхід задовольняв протестантське населення Америки. Але з появою у США значного числа католиків виникла нова проблема, оскільки католицизм ХІХ ст. був глибоко традиційною релігією з фундаментальними особливостями, які радикально відрізнялися від протестантизму. Глибокі відмінності у релігії та ідеології були ускладнені націоналістичними настроями серед протестантів та намаганням католиків з допомогою освіти зберегти культуру своєї етнічної батьківщини. Врешті-решт відмінності між протестантами і католиками стали причиною поділу американської освіти між системою загальноосвітніх шкіл, які пропонували неконфесійне навчання для більшості дітей, і декількома приходськими системами, які продовжували поєднувати релігію і моральне виховання. Найбільшого розвитку серед цих приходських систем у ХІХ ст. набула католицька освіта.
Зусилля протестантської більшості в США, спрямовані на вирішення проблеми релігії і морального виховання шляхом створення єдиної неконфесійної системи загальної школи, привели до невтішних результатів. Загальноосвітні школи, початкова мета яких полягала у створенні гармонії між окремими релігійними групами, насправді посіяли між ними ворожнечу. Прибічники ідеї неконфесійності державної загальної школи недостатньо оцінили силу релігійних відмінностей в американському суспільстві середини ХІХ ст. і не змогли знайти спільного ґрунту навіть для того, щоб об’єднати всіх протестантів. Намагаючись перетворити свій власний світогляд у щось подібне на цивільну релігію, реформатори американської освіти поглибили поділ у суспільстві, спонукаючи незадоволених батьків створювати власні конфесійні приватні школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
Другий етап морально-етичного виховання в історії американської школи може бути окреслений початком 1890-1940-ми роками. Для цього періоду характерним було вкорінення і панування ідеології та практики прогресивізму в усіх сферах суспільного життя Америки. Неабияку роль у визначенні змісту морально-етичного виховання відігравали соціально-політичні, економічні, релігійні чинники, які мали свої особливості у цей період, а також розвиток філософської та психолого-педагогічної наук.
Наприкінці ХІХ – в першій половині ХХ ст. населення США поповнилося новими іммігрантами, вихідцями з Південної та Східної Європи, які були зустрінуті осілим населенням з расистською упередженістю. Американські лідери вважали велику кількість нетрадиційних для США іммігрантів проблемою, оскільки вони не володіли англійською мовою, мали відмінні від євроамериканців культурні традиції, цінності і релігії. Крім того новоприбулі створювали конкуренцію на робочих місцях, порушували соціальний порядок. Тому в суспільстві все більше уваги приділялося освіті та моральному вихованню насамперед для вирішення проблем, пов’язаних з імміграцією ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).
Зростанню інтересу до морально-етичного виховання сприяли й інші чинники. В результаті індустріалізації в країні кількість промислових і сільськогосподарських робітників зрівнялася, змінилися природа й організація праці, посилилися вимоги до виробничої моралі працюючих. Одним з наслідків імміграції до Америки та індустріалізації країни став процес швидкого зростання її міст. У 1920-х роках американська нація модифікувалася в міську. Урбанізація принесла з собою такі негативні явища, як ріст посадових зловживань та злочинів проти громадян, їх власності, та урядова корупція. Американські ідеологи вважали, що здійснення морально-етичного виховання молоді в школах допоможе вирішити проблеми, пов’язані із зростанням міст.
В умовах урбанізації, індустріалізації та міграції після відкриття теорії Дарвіна змінилося наукове знання і саме тлумачення класичним лібералізмом абсолютної істини, розуму людини, прогресу та свободи. Це дозволило тогочасним лібералам виправдати концентрацію влади в руках урядових установ та централізацію прийняття рішень професійно підготовленими фахівцями.
Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки і формулювання концепції гуманістичної моралі в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, що мало основою абсолютну істину релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась з відносними істинами наукового раціоналізму. В нових суспільних умовах поняття “доброчесна особа” замінилось поняттям “добрий громадянин”, де зміст значення слова “добрий” міг визначатись у дискусії експертів та з часом змінюватись.
Психологія здібностей, яка панувала у ХІХ ст. і сприймала людський розум як сукупність здібностей, була замінена новою психологією, послідовники якої стверджували, що людські цінності, сприйняття, ідентичність та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії, особливо в різних групах. Нові підходи до розуміння діяльності людського розуму розвіяли погляд на навчання як раціональний та інтелектуальний процес й забезпечили підтримку виховання дітей та молоді, в якому увага акцентувалась на психологічних, емоційних та соціальних характеристиках. Приділялась також увага фізіологічному процесу навчання, що передбачав “стимул – реакцію” і підтримував навчання в процесі діяльності. Таким чином, під впливом нових наукових досягнень традиційні для американського суспільства твердження про людину як істоту, наділену розумом та створену за образом Божим, в епоху прогресивізму замінилися поглядом на людину як фізіологічну, емоційну та соціальну істоту, котра не дуже відрізняється від тварини ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).
У ХІХ столітті католицьке та протестантське населення США було переконане, що моральне виховання учнів повинно бути в центрі уваги діяльності школи. Але вже наприкінці ХІХ ст. і особливо на початку ХХ ст. система виробництва американського суспільства основну увагу приділяла спеціалізації, технічній компетенції й умінню легко взаємодіяти в керованій чіткими правилами корпоративній структурі. Успіх у цій системі залежав менше від рис характеру особистості в традиційному розумінні, а більше від навичок, продуктивності праці й соціальної компетентності. У цих умовах моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах.
Технічний прогрес і матеріальний достаток створили нові можливості для дозвілля американців, характер життя звільняв їх від різноманітних обмежень минулого. Якщо раніше місця для праці та відпочинку знаходились поряд, і єдиний комплекс цінностей слугував людям однаково добре в кожній сфері людського життя, то тепер вдома, на роботі, на ринку, у церкві, в місцях відпочинку американці послуговувались різними нормами поведінки й цінностями. В нових умовах школи змушені були готувати учнів до виконання різних ролей у багатьох сферах структурованого американського суспільства. Намагаючись адекватно реагувати на запити суспільства, педагоги у цей період більше уваги приділяли академічним досягненням учнів і їхній соціальній компетенції, ніж це було раніше. Школи стали багатогалузевими і багатоцільовими установами, де моральне виховання було лише одним з багатьох складників навчального плану.
У 1900 – 1940-х роках ХХ ст. американців хвилював новий комплекс питань про значення моралі в контексті суспільства, яке бурхливо розвивалось. У цей вони мали три відповіді на проблему морального виховання. Прибічники першої з них прагнули розвинути нові виховні механізми і зберегти традиційні для американців моральні цінності, зосереджуючись на одній з програм виховання характеру. Інший підхід до морального виховання став результатом руху за прогресивне виховання. Прогресивісти, скептично сприймаючи як традиційні, так і нові програми виховання характеру, вірили, що сучасне суспільство вимагає радикально нового підходу до самої моралі. Вони намагалися створити виховну систему, яка б відповідала динамічним потребам суспільства. Нарешті, за межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, який передбачав необхідність здійснювати моральне виховання на засадах віри, відмовляючись іти на компроміс з тенденціями, спрямованими на секуляризацію виховання.
Розходження педагогів у поглядах на морально-етичне виховання у загальноосвітніх школах Америки з’явилися в першій декаді ХХ ст., а в 1920-х роках прогресивісти уже набули широкої підтримки. До того часу домінуючими в освітній практиці були зусилля зберегти традиційні моральні цінності через програму виховання характеру. Вони ж і впливали на особливості морально-етичного виховання в класі ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
На освіту афроамериканців у цей період негативний відбиток наклав загальний расистський характер американського суспільства. Законодавство і суспільна практика не допускали спільного навчання афроамериканських та білих дітей. Недостатня матеріальна забезпеченість шкіл для чорношкірих і невідповідний рівень їхніх педагогічних кадрів разом з расистською суспільною практикою призводили до виховання афроамериканців як істот нижчого класу.
Релігійні кола різних конфесій у цей період активно виступали проти вивчення теорії еволюції в державній школі та за використання релігійних цінностей як основи для виховання моралі. У різних штатах у відповідні дні учні звільнялися від занять у школах для релігійного навчання. Християнські настанови звичайно давалися дітям священиками в церквах, а їх відвідування учнями реєструвалося. У США існував тісний контакт між церквою і владою, і шкільні вчителі були повністю залежними від їхніх рішень. У США поряд з державними діяли й приватні школи, переважна більшість яких перебувала у підпорядкуванні римо-католицької церкви. У цих навчальних закладах учням прищеплювалися християнські морально-етичні цінності ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
Рамки третього етапу процесу розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплюють 1945-1970-ми роки. Панівною ідеологією в цей час в американському суспільстві залишався лібералізм, основні положення якого не змінилися з довоєнного періоду. На відміну від першої половини ХХ століття, після Другої світової війни в американському суспільстві склалися якісно нові вимоги до формування особистості. Тепер перед школою ставилося завдання виховувати не просто хороших громадян, а людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. З цією метою формування молодого покоління мало здійснюватися в дусі відповідної ідеології і моралі.
Незважаючи на серйозні намагання Комісії з виховної політики США та відомих педагогів посилити роль морального виховання в школі, у 1940-1950-х роках воно почало втрачати свої позиції. Це спочатку непомітне зниження його рівня було спричинене поступовими змінами в освітніх пріоритетах американців. Не відкидаючи повністю значення морального виховання, вони вимагали, щоб школи давали дітям широкий обсяг академічних знань за рахунок різних форм соціалізації, щоб забезпечити молоді найкращі можливості для вступу до престижних коледжів і університетів. Іншим фактором, який вплинув на зміну пріоритетів у моральному вихованні молодого покоління, стала поява концепцій антикомунізму – об’єднуючої сили для тих, хто боявся за майбутнє американського капіталізму, моралі та демократії. Школи, зосередивши увагу на небезпеці комунізму, нерідко вводили абсолютно нові курси для підготовки учнів до боротьби із загрозою тоталітаризму, а формування характеру і прищеплення моральних цінностей молоді ставилися на друге місце ((Educational Policies Commission of the National Association and the American Association of School Administrators // Moral and Spiritual Values in the Public Schools – Washington, 1951.)).
На послаблення ролі морального виховання в державній школі у великій мірі вплинуло те, що в американському суспільстві післявоєнного періоду почала зростати тенденція до проведення чіткої лінії між сферою особистого та сферою державного і визначення різних норм поведінки для кожної з них. У цій ситуації багато американських шкіл почали уникати моральних проблем, які могли вважатись особистими. Релігія і мораль стали приватними поняттями, які стосувалися тільки сім’ї і церкви, а не школи.
Педагоги одними з перших відчули появу нових підходів у суспільстві до морального виховання, тому у відповідь на суспільний релятивізм, почали використовуючи програми, які могли образити якомога менше людей. Працюючи в напруженому соціальному середовищі, вчителі змушені були мати справу зі зростаючою критикою школи з боку поборників громадянських прав людини. Негативний вплив суспільства на особистість, який зростав з 1940-х років, тепер проявився в широкому скептицизмі по відношенню до будь-якої існуючої влади. Частина американців втратила віру у власну здатність сприяти вдосконаленню сучасного суспільства і готова була дати можливість молоді самій формувати свої цінності. В цій атмосфері діапазон прийнятної поведінки дуже розширився, релятивістський підхід став проявлятися в багатьох видах людської діяльності. Навіть більшість американців, яка погодилась, щоб школи здійснювали моральне виховання, була готова протестувати проти будь-якої неповаги до своїх власних цінностей і підтримувала дітей у кожній дискусії зі шкільним керівництвом. Одним з показників зростання соціального напруження і тиску захисників громадянських прав у цей період було збільшення кількості судових процесів, до яких були залучені школи. Хоча судові рішення визнавали пріоритет школи в питаннях навчальної програми і дисципліни учнів, проте педагоги часто неправильно розуміли рішення суддів і відмовлялись навіть від тих справ, які суди вирішували на їхню користь.
Дві сфери правової діяльності мали особливо важливі наслідки для морального виховання американської молоді. Перша з них була серією процесів у 1960-х роках, які провели чітку лінію між церквою і державою в освіті, а зусилля повернути молитву та читання Біблії в державні школи з допомогою додатків до Конституції постійно провалювались. Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав дітей, мали ще гірші наслідки для морального виховання. Наголошуючи на залежності дітей від тиску з боку інших соціальних груп, частина американців у 1960-1970-х роках намагалася розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. Тому педагоги стали все частіше відмовлятись від розробки відповідних кодексів, які у свій час були могутнім інструментом для здійснення морального виховання, і замість них пропонували учням лише правила для підтримання порядку в школі ((English R. The Revival of Moral Education // American Education. –1982. – January-February.)).
І все ж у післявоєнний період моральне виховання повністю не зникло зі школи. Багато вчителів продовжували здійснювати його на своїх уроках, і навіть найновіші підручники подавали приклади традиційних цінностей. Прагнучи зберегти мирні стосунки між конфліктуючими установами, педагоги намагались уникати суперечливих моральних проблем і зробили толерантність первинною цінністю в школі. Проте, якщо говорити загалом, у ці десятиліття була втрачена не лише здатність учителя порушувати моральні проблеми, але й зникла сама атмосфера, яка підтримувала моральне виховання – первинне завдання школи.
До кінця 1970-х років рівень морального виховання впав до найнижчого показника в історії державної школи США. Багато американців у 1960-1970-х роках відносно спокійно сприйняли таке помітне послаблення її діяльності. Проте частина освітян докладала чимало зусиль для того, щоб відновити втрачені позиції або створити абсолютно нові можливості для здійснення морального виховання молоді країни. Найбільшого поширення в американській школі в 1960-1970-х роках набули концепції “розкриття власних цінностей”, “морального розвитку” та “виховання характеру” ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
Послідовники концепції “розкриття власних цінностей”, використовуючи знання та досвід учнів, здійснювали їх моральне виховання шляхом дискусій на моральні теми. Прибічники концепції “морального розвитку” концентрували увагу на розв’язанні моральних дилем, які, на їх думку, допомагають вести школярів від нижчих рівнів морального розвитку до вищих. Прихильники концепції “виховання характеру” наголошували на необхідності прищеплення конкретних доброчесностей та виховання доброї поведінки учнів через засвоєння ними традиційних американських цінностей ((Raths L.E., Harmin M., and Simon S. Values and Teaching: Working in the Classroom. – Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. –1966.)), ((Kohlberg L. Moral Education for a Society in Moral Transition // Educational Leadership. – 1975. – October. – №33. – P.46-54.)), ((Ryan K. Questions and Answers on Moral Education. – Fastback No. 53. –Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1981. –P.24.)).
У другій половині ХХ століття у США виникає багатокультурне виховання як прагматична реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів ліквідувати в країні расизм, дискримінацію, нерівність в правах, сегрегацію, етнічне та інші форми насилля. Ці рухи сприяли усвідомленню індивідуумом своєї значимості не лише в особистому, але й у загальнонаціональному масштабі, зростанню його бажання стати визнаною іншими членами суспільства особистістю з усіма її індивідуальними рисами, проявами, інтересами й орієнтаціями. Початкові теоретичні і практичні багатокультурні елементи, внесені в американське педагогічне життя у 1960-1970-х роках, мали на меті створення, утвердження і розвиток гармонії між учнями і вчителями, а також між самими педагогами як членами різних етнічних груп, які були представлені в той час головним чином індіанцями, афроамериканцями і вихідцями з Європи.
Тривожними стали негативні явища, які поширилися серед учнівської молоді. У 1960-1970-х роках в американських школах спостерігалося падіння дисципліни, зростання злочинності. Частина педагогів вважала, що шкільна дисципліна була підірвана “прогресивним” вихованням, яке надавало дітям надто багато свободи. Тому в післявоєнний період в частині державних шкіл, незважаючи на формальне відокремлення школи від церкви, продовжували використовувати релігійні цінності як ефективний засіб впливу на формування характеру дітей.
Неспроможність державних шкіл здійснювати належне формування характеру учнів, та падіння в них рівня моралі стали головними чинниками, які спонукали до створення незалежних релігійних шкіл. Відхід з державних світських шкіл протестантів-євангелістів і фундаменталістів пояснювався релігійними та моральними проблемами. Виключення у 1960-х роках молитви, читання Біблії та інших релігійних вправ з класно-урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції, поширення принципів морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонували учням авторитарну і Богоцентричну освіту.
У 1960-х роках католицька школа продовжувала залишатися найбільшою приватною шкільною системою США. Проте демографічні, соціальні і релігійні зміни в американському католицизмі послабили підтримку католицьких приходських шкіл. І все ж, незважаючи на поступову втрату позицій в американській освіті, католицькі школи традиційно служили важливою альтернативою моральному вихованню і посіли в освіті місце протестантського населення, яке вони у свій час гостро критикували.
Офіціальні протестантські кола, на відміну від католицьких, у 1960-х роках не прагнули до створення власної шкільної системи, яка б конкурувала з державною, але старались надавати перевагу своєму впливові через різні канали в стінах державної школи. Разом з тим, у США в цей період працювали тисячі самостійних протестантських шкіл, сотні тисяч недільних шкіл, а також спеціальні літні біблійні школи і табори, що діяли переважно під егідою протестантських церков ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).
Четвертий етап розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплює кінець 1970-х-1990-і роки і стосується фактично сучасної американської школи. У цей період значно змінилася демографічна і соціальна структура американського суспільства. Хоч США і надалі залишалися багатоетнічною державою, в якій домінували англо-європейське населення і протестантська культура, проте вже чітко намітилася тенденція до випереджаючого збільшення кількості кольорового та іспаномовного населення, порівняно з традиційним англо-європейським. У 1980-х роках продовжувало бути гострим протистояння між двома світовими політичними системами. У США загострилася критика ліберальних ідей, посилилися гуманістичні і консервативні тенденції та прояви авторитаризму в школі. В кризовому стані перебували основні виховні інституції Америки – сім’я, школа та церква. Виховна функція сім’ї послаблювалася, оскільки багато матерів працювало. Змінилася її структура – збільшилось число розлучень, неповних сімей. Особливо це стосувалося сімей афроамериканців. Нестабільність сім’ї стала чи не головною причиною падіння моралі серед молоді. А ще додаймо до цього негативний вплив засобів масової інформації, які не гребували нічим, щоб привернути увагу молодих людей.
Шкільні реформи 1980-1990-х років мали на меті модифікувати американську школу і серед іншого зробити її вільною від насилля і наркотиків та безпечним місцем для навчання. Характерною рисою цього етапу стало усвідомлення американцями ролі морально-етичного виховання і певних моральних цінностей, які лягли б в його основу. Нове розуміння значення морального виховання визріло після того, як в американській школі і суспільстві в цілому різко поширились такі негативні явища, як алкоголізм, наркоманія, статева розбещеність, підліткова вагітність, злочинність ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Education 96/97. – Twenty-Third Edition. – 1996.)).
У 1990-х роках концепція “розкриття власних цінностей” повністю втратила свою популярність і підтримку з боку педагогів. Натомість теорія “морального розвитку” Л.Колберга продовжувала викликати значний інтерес в освітян Америки. Концепція “виховання характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів, 40% штатів Америки здійснювали виховання на моральних цінностях.
На початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально-релігійне оздоровлення американського суспільства Вони вимагали замінити знайомство учнів з теорією еволюції Дарвіна вивченням креаціонізму, запровадження в державних школах щоденної ранкової молитви, прагнули контролювати зміст навчання в школах та здійснювати цензуру шкільних підручників.
У 1970-1980-х роках практично всі штати Америки внесли зміни у свої законодавства з вимогою про читання Біблії в державних школах. Багато вчителів ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків в державних школах і про введення в навчальні плани спеціального предмета “Релігія”. В американській літературі 1980-1990-х років висловлювалося неоднозначне ставлення до принципу відокремлення школи від церкви і по-різному оцінювалися його порушення. Деякі американські автори рішуче виступали проти будь-яких спроб держави і церкви обійти цей конституційний принцип, вважаючи, що результатом таких намагань може стати дискримінація тих чи інших релігійних напрямів. Інша частина американських ідеологів, навпаки, повністю підтримувала ідею ліквідації конституційного принципу відокремлення церкви від держави і школи від церкви. І, нарешті, досить багато авторів займали “нейтральну” позицію. Вони заявляли, що виступають за відокремлення церкви від держави, але при цьому наполегливо підкреслювали, що релігія відіграє величезну роль у житті суспільства.
Хоча американська державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення від неї. Оскільки управління системою освіти Америки має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких школах проводилися релігійні заходи, які підпадали під заборону федеральної влади. Хоча окремого предмета релігійного характеру в державній школі і не було, проте вивчення історії, суспільствознавства було насичено релігійним духом. В основоположному документі Національної асоціації освіти США говорилося, що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей.
Таким чином, моральне виховання упродовж тривалої історії американської школи розвивалося в контексті соціально-політичних, економічних, релігійно-ідеологічних чинників, що визначали його зміст. У ХІХ ст. морально-етичне виховання було основним завданням загальної школи ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.116-117.)). Але в кінці 1970-х років його практично витіснено з освіти і воно опинилося на найнижчому рівні в історії американської школи. Це стало однією з причин зростання хвилі аморальності, яка захлеснула американське суспільство ((Fitzpatrick J.G. Teaching Values // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – P.125-128)). У зв’язку з цим у 1980-1990-х роках зростає інтерес до морального виховання ((Lickona T. The Return of Charatcer Education // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996. – P.117-120.)). Американці готові піти на компроміс щодо визначення спільного комплексу моральних цінностей. Мова навіть йде про повернення в школи християнських моральних цінностей, що в умовах багатоконфесійності та плюралізму є малоймовірним ((Elam S.M., Rose L.C.The 27th Annual Phi Kappa / Gallup Poll Of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996.)).