А.Д. Виселко
Дніпропетровський університет імені Альфреда Нобеля

У статті описуються відмінності «іншомовного занурення» від інтегрованого навчання та навчання через зміст, пропонується градація програм занурення та обґрунтовується послідовність застосування різних методик викладання англійської мови для професійного спілкування при підготовці студентів економічних напрямів.
Ключові слова: іншомовне занурення, попереднє підготовче занурення, повноцінне занурення, інтегроване навчання, «навчання через зміст», англійська мова для професійного спілкування.
В статье описываются отличия иноязычного погружения от интегрированого обучения и обучения через содержание, предлагается градация программ погружения и обосновывается последовательность применения различных методов преподавания английского языка для профессионального общения при подготовке студентов экономических направлений.
Ключевые слова: иноязычное погружение, предварительное подготовительное погружение, полноценное погружение, интегрированное обучение, обучение через содержание, английский язык для профессионального общения.
The article is devoted to the description of the distinctions of foreign immersion from integrated learning and content-based instruction, the gradation of immersion programs is suggested and the sequence of applying different methods of teaching English for professional communication when training students of Economics is substantiated.
Keywords: foreign immersion, preliminary preparatory immersion, total immersion, integrated learning, content-based instruction, English for professional communication.

В сучасних умовах, окрім якісної професійної підготовки, невід’ємним компонентом конкурентоспроможності фахівця вважається знання іноземної мови. Саме тому при підготовці студентів вищих навчальних закладів значна увага приділяється врахуванню фахової специфіки при вивченні іноземної мови, її спрямованості на реалізацію завдань професійної діяльності. Відповідно перед методикою викладання іноземних мов як наукою стоїть завдання пошуку оптимальних шляхів досягнення достатнього рівня володіння іноземною мовою для професійного спілкування. Одним з таких найоптимальніших шляхів є впровадження в навчальний процес програм іншомовного занурення.
Основними завданнями даної статті було: провести градацію програм занурення з точки зору їх мовної та змістовної складності; запропонувати та обґрунтувати послідовність застосування різних методик викладання англійської мови для професійного спілкування при підготовці студентів економічних напрямів; дати визначення поняття «попереднє підготовче занурення» та описати його місце у навчанні іноземної мови для професійного спілкування.
В зарубіжній літературі програми іншомовного занурення достатньо широко описані в роботах таких вчених як P. Calvé, J. Cummins, A. Safty, K. Clark, C.L. Walker, [10, 14, 18, 11,19]. Ними зроблено значний внесок в розробку даної методики навчання іноземних мов, але всі вони не враховують українських реалій, як то низький вихідний рівень мовної підготовки випускників шкіл тощо. В вітчизняній методиці на даний час також є певні досягнення щодо дослідження програм занурення та їх адаптації до умов української вищої школи. Про це свідчать дослідження О.Б. Тарнопольського, C.П. Кожушко, З.М. Корнєвої [4], яких очевидно недостатньо для широкого впровадження програм занурення в практику викладання в українських вишах, що і зумовлює актуальність даної статті.
В нашому дослідженні ми виходимо з раніше запропонованого визначення іншомовного занурення у навчанні іноземної мови для професійних цілей, яке дозволяє виділити перелік трьох базових характеристик будь-якої програми занурення, яка готується для впровадження у процес навчання майбутніх економістів:
1. Занурення може впроваджуватися, коли рівень володіння студентів англійською мовою є вже досить високим – не нижче середнього і ближче до просунутого. Інакше ті, хто навчаються, просто не зможуть удосконалювати свій рівень володіння мовою в курсі, де вона засвоюється в основному мимовільно, без концентрації уваги на мовних явищах. З точки зору ЗЄР [3] це означає, що, до переходу до вивчення мови в програмах занурення, студенти повинні досягти принаймні рівня В2 у володінні нею. Оскільки цей рівень, навіть виходячи з вимог Програми з англійської мови для професійного спілкування [5], досягається, як правило, не раніше кінця другого року вивчення мови у ВНЗ, можна зробити висновок, що розраховувати на впровадження навіть найпростіших програм занурення можливо не раніше початку третього року навчання.
2. Впровадження програм занурення з ІІІ курсу стає найбільш ефективним, лише коли їм передує мовний курс, побудований на основі навчання через зміст. По-перше, інтегрований мовний курс навчання через зміст, у якому викладання предметного змісту немовних дисциплін урівноважено з концентрацією уваги на самих мовних явищах, дозволить забезпечити потрібний для програм занурення вихідний рівень володіння іноземною мовою у студентів, оскільки у такому курсі мові приділяється значно більше спеціальної уваги, ніж під час занурення. По-друге, і це ще важливіше, курс навчання через зміст забезпечує психологічну готовність студентів до початку роботи у програмах занурення. Курс навчання мови через зміст, у якому звична концентрація уваги на мовних явищах не зникає, а йде пліч-о-пліч з концентрацією уваги на предметному змісті, поступово привчає до того, що цей зміст може викладатися не тільки рідною, але й іноземною мовою. Це дозволить у подальшому запобігти психологічного шоку, який негативно впливає на результати навчання як мови, так і предметного змісту немовної дисципліни.
3. Програми занурення можуть впроваджуватися як у курсі іноземної мови (якщо вона вивчається на ІІІ курсі немовного ВНЗ), так і в курсах немовних дисциплін професійного циклу. Занурення у курсі іноземної мови (ІІІ рік навчання) вимагає перебудови цього курсу – побудови його як моделі вивчення немовних дисциплін професійного циклу. Таке змодельоване занурення у просунутому курсі іноземної мови для ІІІ року навчання у немовному ВНЗ має принаймні дві переваги: 1) воно дозволяє надавати студентам більшу мовну підтримку та допомогу, ніж повноцінне занурення, що проводиться у курсі немовної дисципліни – тим самим покращується мовна готовність студентів до останнього, найвищого, типу занурення; 2) він дозволяє в звичних, а тим самим комфортних, умовах курсу іноземної мови продовжити і завершити розпочату в курсі навчання через зміст психологічну підготовку студентів до повноцінного вивчення немовних/професійних дисциплін у курсах саме цих дисциплін, які проводяться через іншомовне занурення.
Таким чином, виходячи із запропонованого підходу, програми англомовного занурення доцільно «надбудовувати» над курсом англійської мови, організованим як навчання через зміст, причому самі програми занурення можуть бути розподіленими на програми нижчого рівня, які реалізуються на заняттях мовного курсу, і програми вищого рівня, які реалізуються на заняттях з професійних дисциплін.
В результаті, програми занурення стають прямим продовженням мовного курсу навчання через зміст. Тут слід взяти до уваги, що саме по собі навчання через зміст є окремим випадком CLIL (Content and Language Integrated Learning) [13]. Але оскільки взаємовідносини CLIL та навчання через зміст є взаємовідносинами між родовим та видовим поняттями (CLIL стосується навчання мови як у загальноосвітній, так і у вищій школі, а навчання через зміст реалізується лише у вищій школі) і в цій роботі йдеться лише про видове поняття навчання через зміст.
Щодо взаємовідносин програм занурення з так званим ESP (English for Specific Purposes) або професійно орієнтованим/спрямованим навчанням англійської мови слід зазначити, що його розробка у вітчизняній методиці почалося вже в 60-х роках минулого століття після появи робіт В.А. Артемова [1]), в яких був зроблений висновок про те, що, якщо іноземна мова вивчається у суто професійних цілях, то значно важливішим за вивчення загальновживаної мови є вивчення підмови конкретної спеціальності. Такий підхід залишається актуальним дотепер і, мабуть, буде широко використовуватися і в подальшому завдяки своїй раціональності з точки зору відповідності практичним цілям навчання. Велика кількість вітчизняних авторів займалися дослідженнями та розробкою методики професійно орієнтованого/спрямованого навчання у немовних вищих та середніх спеціальних навчальних закладах (Й.М. Берман, Т.С. Сєрова, О.Б. Тарнопольський, С.К. Фоломкіна та ін. [2,6,7,8,9]).
Практично того ж самого за сутністю підходу дотримуються і у зарубіжній методиці. Після опублікування у 1980 р. книги P.C. Robinson, присвяченої ESP – English for Specific Purposes [17] та робіт B. Coffey [12], C. Kennedy [16], T. Hutchinson [15], які вийшли вслід за нею, навчання підмови спеціальності стабільно увійшло до методики навчання англійської мови як нерідної в англомовних країнах та в інших країнах світу.
Можна сказати, що професійно орієнтоване/спрямоване навчання іноземних мов, навчання через зміст та занурення розрізняються ступенем концентрації на мовних явищах. Усі три форми слугують для оволодіння студентами іноземною мовою для професійного спілкування/професійних цілей. Але в професійно орієнтованому/спрямованому навчанні вся увага викладача та студентів сконцентрована на мові, точніше, на підмові тієї чи іншої спеціальності. Предметний зміст цієї спеціальності також не залишається повністю поза увагою, але він скоріше створює те тло, на якому розгортається навчання, а не щось, на чому увага реально фокусується.
На відміну від цього, у навчанні через зміст фокусування уваги рівномірно розподіляється між змістом спеціальності та особливостями підмови цієї спеціальності, при цьому саме предметний зміст спеціальності визначає, які мовні явища підлягають вивченню і в якій послідовності, а не навпаки, як у професійно орієнтованому/спрямованому навчанні.
Нарешті, у зануренні мова, яка вивчається, відходить на периферію, а у центрі уваги як викладача, так і студентів знаходиться предметний зміст спеціальності, виключно від якого і залежить добір мовних явищ для навчання та послідовність їх опрацювання. Точніше кажучи, в цьому випадку можна тільки відносно говорити про добір мовного матеріалу, оскільки до змісту навчання включаються лише ті мовні явища, які передають потрібний предметний зміст. При цьому, як ясно із сказаного вище, на рівні занурення, що проводиться на заняттях з іноземної мови на старшому курсі немовного ВНЗ (наприклад, на третьому), ще забезпечується певна (в тому числі експліцитна) мовна підтримка та допомога тим, хто навчаються. Коли ж занурення проводиться вже в курсах фахових дисциплін на заняттях з цих дисциплін, такої спеціальної мовної підтримки може і не бути або, принаймні, вона стає суто імпліцитною (особливо, якщо заняття з фахової дисципліни іноземною мовою – занурення – проводить носій цієї мови, який не володіє рідною мовою своїх студентів).
На основі викладеного вище можна зробити висновок про можливість дуже гармонійних взаємовідносин між трьома формами навчання іноземних мов для професійного спілкування у немовному ВНЗ: професійно орієнтованого/спрямованого навчання, навчання через зміст та іншомовного занурення. Три форми розрізняються між собою ступенем уваги, яка приділяється у кожній з них мовним явищам в процесі навчання мови: від найвищого ступеню такої уваги у професійно орієнтованому/спрямованому навчанні до найнижчого ступеню, який наближається до нуля у зануренні. Аналогічно, ці форми розрізняються ступенем концентрації уваги викладача та студентів на змісті спеціальності: від найнижчої такої концентрації у професійно орієнтованому/спрямованому навчанні до найвищої у зануренні. В результаті, взаємовідносини між трьома формами навчання постають як триступенева піраміда, в якій кожна форма «надбудовується» над попередньою як її органічне продовження.
Звідси випливає, що, якщо студенти приходять на І курс немовного ВНЗ з не дуже високим вихідним рівнем володіння англійською мовою і з мінімальним запасом знань у галузі майбутньої професії (так найчастіше й буває на практиці), то оптимальним рішенням буде починати вивчення іноземної мови для професійного спілкування на цьому курсі з професійно орієнтованого/спрямованого навчання. Повна концентрація уваги на мовних явищах дозволить компенсувати недоліки мовної підготовки і закласти міцні основи, достатню базу для оволодіння підмовою спеціальності. З іншого боку, відсутність значної концентрації уваги на предметному змісті спеціальності в час, коли студенти мають про нього ще дуже нечітке уявлення, дозволить запобігти накладення змістовних труднощів на мовні.
На цій основі курс іноземної мови протягом другого року навчання у немовному ВНЗ може будуватися як навчання через зміст. Студенти будуть підготовлені до нього в плані змістовного (предметного) компоненту завдяки професійно орієнтованим вишівським дисциплінам І курсу та тим, які будуть вивчатися протягом ІІ курсу, – тобто завдяки тому, що вони вже придбають певне і досить широке уявлення про свою майбутню професію. Студенти також будуть підготовлені до навчання через зміст і у мовному плані завдяки професійно орієнтованому/спрямованому навчанню мови на І курсі з його особливою увагою до мовних явищ конкретної підмови майбутньої спеціальності тих, хто навчаються.
Це створює достатню змістовну та мовну базу для впровадження іншомовного (англомовного) занурення у навчання мови для професійних цілей у немовному ВНЗ, починаючи з ІІІ курсу і надалі на ІV та V курсах. Студенти будуть підготовлені до цього у змістовному плані, оскільки, по-перше, вивчення усіх дисциплін молодших курсів, власне, і покликано забезпечити для тих, хто навчаються, можливість адекватно сприймати предметний зміст фахових дисциплін, починаючи з ІІІ курсу. По-друге, вивчення іноземної мови на ІІ курсі шляхом навчання через зміст до певної міри привчить студентів сприймати цей зміст не тільки рідною мовою, але й мовою, яка вивчається. Нарешті, забезпечиться і відповідна підготовленість студентів у мовному плані, оскільки правильно побудоване навчання іноземної мови на І та ІІ курсах просто зобов’язане, згідно програмним вимогам [5], довести студентів до рівня володіння мовою В2 [3], що є достатнім для початку роботи в програмах занурення.
Звичайно, рівень В2 може бути достатнім для роботи в програмах занурення, коли він стосується володіння підмовою спеціальності, а не тільки загальновживаною мовою. Але останній результат обов’язково буде досягнутим, якщо і професійно орієнтоване/спрямоване навчання мови, і навчання мови через зміст націлені в основному на опанування підмови спеціальності (для чого вони, власне, і створюються) – із засвоєнням загальновживаної мови лише в межах, потрібних для професійної комунікації.
З іншого боку, навіть після курсу навчання мови через зміст спеціальності студенти можуть зіткнутися з певними труднощами як змістовного, так і мовного характеру, якщо іншомовне занурення на ІІІ курсі відразу ж почнеться з занурення на заняттях з фахових дисциплін, а не в більш комфортних як з мовної, так і змістовної точки зору умовах занять з іноземної мови. Ці труднощі можуть виникнути тому, що на ІІІ курсі студенти тільки починають реально вивчати фахові дисципліни і тому змістовні трудності для них неминучі. Якщо ж на ці змістовні труднощі будуть накладені ще й деякі мовні труднощі, то неможливо виключити й невдачу, «зрив» програми занурення у цілому. Цього можна уникнути, якщо між курсом навчання іноземної мови для професійних цілей через зміст спеціальності (ІІ рік у ВНЗ) і курсом іншомовного занурення в курсах немовних фахових дисциплін, яке має починатися не раніше четвертого року навчання у ВНЗ, буде застосований деякий проміжний «буферний» курс іншомовного занурення на третьому році навчання. Цей курс має бути організованим за повною моделлю занурення, але бути дещо спрощеним та полегшеним для студентів і у змістовному, і у мовному плані, проводячись не на заняттях з фахових дисциплін, а на заняттях з іноземної мови.
Такий проміжний курс, розробка, дослідження та впровадження якого є основною метою та змістом нашого дослідження, отримав назву попереднього підготовчого занурення роботу зі співавторами як [4]. Обидві складові назви є необхідними, оскільки назва попереднє занурення відображає час та місце проведення розробленої англомовної програми. Вона проводиться перед повноцінним англомовним зануренням у курсах немовних дисциплін на заняттях з іноземної мови на ІІІ курсі, тобто безпосередньо передує такому повноцінному зануренню. Ця програма також безпосередньо готує до повноцінного занурення на заняттях з фахових дисциплін на IV та V курсах, тобто є підготовчою за своєю функцією.
Заняття у межах попереднього підготовчого занурення у курсі англійської мови для професійного спілкування повинні структуруватися і будуватися повністю як заняття з фахових предметів: з включенням лекцій, семінарів, рішення практичних задач тощо. Але, хоча такі заняття і курс у цілому мають проводитися англійською мовою як у повноцінному англомовному зануренні під час вивчення фахових дисциплін, предметний зміст на заняттях має бути дещо спрощеним, а вивчення певних змістовних розділів менш тривалим, змістовно складним та напруженим, ніж на звичайних заняттях зі спеціальних предметів. Крім того, студентам необхідно надавати більшу мовну підтримку та допомогу (в тому числі експліцитну), ніж у повноцінних програмах англомовного занурення у курсах фахових дисциплін. Все сказане вище дає змогу сформулювати визначення попереднього підготовчого занурення:
Попереднє підготовче занурення (ППЗ) є вищою формою інтегрованого навчання англійської мови для професійних цілей (НАМПЦ) у вишівських мовних курсах, тому що в ньому на передньому плані знаходиться навчання предметного змісту фахових дисциплін, а навчання мови здійснюється в основному мимовільно, хоча і з забезпеченням студентів достатньою мовною підтримкою, щоб мовні труднощі не перешкоджали їм у засвоєнні предметного змісту нерідною мовою. ППЗ, проводячись на ІІІ курсі ВНЗ та факультетів економічного профілю, є дещо спрощеною моделлю повноцінного англомовного занурення у курсах фахових дисциплін. Воно безпосередньо передує такому зануренню і слугує для надання тим, хто навчаються, остаточної психологічної, мовної та змістовної підготовки до початку роботи в повноцінних програмах занурення на заняттях зі спеціальних предметів на старших курсах ВНЗ – четвертому та п’ятому.
Таким чином, в якості основного шляху, який забезпечує реальну можливість впровадження англомовного занурення у навчальний процес ВНЗ та факультетів економічного профілю нами пропонується додержання такої послідовності етапів навчання як безпосередньо в курсах НАМПЦ, так і за їх межами: професійно орієнтований/спрямований курс НАМПЦ (перший рік навчання) → курс НАМПЦ через зміст спеціальності (другий рік навчання) → ППЗ у курсі НАМПЦ (третій рік навчання) → повноцінне англомовне занурення у курсах фахових дисциплін (останні два роки навчання). Оскільки переваги такого підходу і такої послідовності взагалі очевидні, предметом подальших досліджень має бути аналіз методичних засад побудови курсу попереднього підготовчого занурення.

Список літератури
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А. Артемов. – Москва: Просвещение, 1969. – 279 с.
2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. – Москва: Высшая школа, 1970. – 232 с.
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. українського видання С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
4. Методика англоязычного погружения в обучении английскому языку и специальным дисциплинам в экономических вузах. Монография / [О.Б. Тарнопольский, В.Е. Момот, С.П. Кожушко, З.М. Корнева, А.Д. Выселко, В.А. Жевага]; под общей и научной редакцией О.Б. Тарнопольского, В.Е. Момота и С.П. Кожушко – Дніпропетровськ: ДУЕП, 2008. – 236 с.
5. Програма з англійської мови для професійного спілкування / [Бакаєва Г.Є., Борисенко О.А., Зуєнок І.І. та ін.]. – К. : Ленвіт, 2005 – 119 с.
6. Серова Т.С. Психологические и лингво-дидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе / Т.С. Серова. – Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. – 232 с.
7. Тарнопольский О.Б. Методика обучения английскому языку на І курсе технического вуза / О.Б. Тарнопольский. – Киев: Выща школа, 1989. – 160 с.
8. Тарнопольський О.Б. Методика навчання англійської мови на ІІ курсі технічного вузу /О.Б. Тарнопольський. –– Київ: Вища школа, 1993. – 167 с.
9. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина. – Москва: Высшая школа, 1987. – 207 с.
10. Calvé P. L’immersion au Canada / P. Calvé. – Paris: Didier Erudition, 1991. – 138p.
11. Clark K. The design and implementation of an English immersion program / K. Clark. // The ABC’s of English immersion: A teacher guide. – Washington, DC: Center for Equal Opportunity, 2000. – 44p.
12. Coffey B. ESP – English for specific purposes / D/ Coffey. // Language Teaching. – 1984. – Vol. 17, No.1. – P. 2-16.
13. Coyle D. CLIL – a pedagogical approach from the European perspective / D. Coyle. // Encyclopedia of language and education. Vol.4: Second and foreign language education/Ed. By Nelleke van Deusen-Scholl and Nancy H. Hornberger. – New York, NY: Springer, 2007. – P. 97-111.
14. Cummins J. Immersion education for the millennium: what we have learned from 30 years of research on second language immersion [Електронний ресурс] / J. Cummins. – 2000. – Режим доступу: http://www.itechilearn.com/cummins/immersion2000.html.
15. Hutchinson T. English for specific purposes: A learner-centred approach / T. Hutchinson, A. Waters. – Cambridge: Cambridge University Press, 1987. – 183 p.
16. Kennedy C. English for specific purposes / C. Kennedy, R. Bolitho. – London: MacMillan Publishers Ltd, 1984. – 149 p.
17. Robinson P.C. ESP today: A practitioner’s guide / P.C. Robinson. – Hamel, Hempstead: Prentice Hall, 1991. – 146 p.
18. Safty A. Some reflections on a decade in the French immersion classroom / A. Safty. // French immersion: Process, product and perspectives / Compiled by S. Rehorick and V. Edwards. – Welland, Ontario: The Canadian Modern Language Review, 1992. – P. 1-12.
19. Walker C.L. The complexity of immersion education: Teachers, addresses and issues / C.L. Walker, D.J. Tedick. // Modern Language Journal. – 2000. – Vol. 1, No. 84. – P.931-940.