В даній статті теоретично обґрунтовані та експериментально досліджені  метапам’ятєві судження, а саме судження про легкість вивчення ЕОL, а також з’ясовано прогностичну валідність даних суджень щодо репродуктивних можливостей коротко- та довготривалої пам’яті.

Ключові слова: метапам’ять, метапам’ятєві судження, метапам’ятєві судження про легкість вивчення (ЕOL), коротко- та довготривала пам’ять.

В данной статье теоретически обоснованы и экспериментально исследованы суждения о легкости запоминания ЕOL, а также изучено прогностическую валидность данных суждений относительно репродуктивных возможностей кратко-и долговременной памяти.

Ключевые слова: метапамять, суждения метапамяти, суждения о легкости запоминания ЕOL, кратко- и долговременная память.

 

This article theoretically grounded and experimentally investigated Judgment of Ease of Learning (EOL), and also studied the predictive validity of Judgment of Ease of Learning (EOL) regarding reproductive capacity short- and long-term memory.

Keywords: metamemory, judgments of metamemory, Ease of Learning (EOL), short- and long-term memory.

На сьогодні, метапізнання є актуальною темою досліджень у сфері когнітивної психології. Мета пізнання виступає як сполучний елемент між такими областями, як прийняття рішення та пам’ять, навчання та мотивація, навчання та когнітивний розвиток та інші. У свою чергу метапам’ять, як важливий метакогнітивний компонент пізнання власних можливостей пам’яті і стратегій, що допомагають розвитку пам’яті, займають чималу частку досліджень метапізнання.

В рамках даної статті ми зосередили свою увагу на вивчені суджень метапам’яті, таких як судження про легкість вивчення EOL у процесах короткотривалої та довготривалої пам’яті. Вивчення цих суджень дасть можливість охарактеризувати наскільки адекватним є моніторинг когнітивних процесів щодо продуктивності відтворення коротко- та довготривалої пам’яті індивіда.

Отож, пам’ять – це здатність живої системи фіксувати факт взаємодії з середовищем (зовнішнім чи внутрішнім), зберігати результат цієї взаємодії у формі досвіду і використовувати його в наступних діях та процесах.

Перша половина XX століття ознаменувалася появою значної кількості експериментальних психологів досліджень у сфері психології. Основним інтересом яких були  проблеми збереження, перетворення та відтворення інформації, в результаті чого сформулювали складні теорії ментальних репрезентацій, що використовуються і по сьогодні. Одна з найбільш відомих моделей пам’яті була запропонована Вільямом Джеймсом. Відповідно до цієї моделі, природа пам’яті дихотомічна: одна частина сприйнятої інформації надходить в пам’ять і потім втрачається, а інша частина залишається в пам’яті назавжди. Так виникли поняття короткотривалої пам’яті (КП) і довготривалої пам’яті (ДП) [1].

На сучасному етапі розвитку когнітивних теоретичних досліджень у сфері пізнання, пам’ять розглядається як інформаційний процес передачі інформації з тимчасового каналу в довготривалий, що дає можливість аналізувати процеси пам’яті за допомогою сучасної інформаційної теорії. В рамках інформаційної теорії вагомий внесок у дослідження процесів пам’яті внесли дослідження структур інформації, таких як її кодування і декодування.

Головне положення інформаційної теорії пам’яті полягає в тому, що при отриманні сенсорної інформації людина зосереджує свою увагу на тому стимулі, що має для неї найбільше значення і запам’ятовує його, і, відповідно, дана інформація зберігається у пам’яті. При цьому відбувається кодування отриманої інформації, оскільки побачений стимул зберігається в пам’яті не у вигляді точної копії, а перетворюється на певну послідовність знаків. Чим складніший стимул, тим складніші і різноманітніші можливості його кодування.

При сприйманні інформаційних стимулів, особливо, коли стимул виступає в якості текстового матеріалу, важливим є такий процес як метапам’ять.

Поняття метапам’яті ввів У. Шнейдер. Згідно із його позиції, метапам’ять розглядається як знання про процеси, які належать до пам’яті, тобто «пам’ять про свою пам’ять» [8].

На сьогоднішній день у когнітивних дослідженнях метапам’ять розглядають як новий генетичний рівень або тип функціонування пам’яті [17].

У структурі метапам’яті виділяють два провідних блоки рефлексивних операцій:

– по-перше, «випереджаючі», пов’язані зі створенням мотиваційно-афективного настрою особистості на майбутню діяльність;

– по-друге, рефлексивні операції пошуку за рахунок використання матричних способів організації актуального плану обстеження об’єкта.

У результаті людина може, з одного боку, повністю екстеріорізувати функціональні зв’язки в системі операцій, з іншого – здійснити їх несвідомо, автоматизовано.

Феномен метапам’яті досліджується за допомогою метапам’яттєвих суджень. Визначають декілька різновидів метапам’ятєвих суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші.

В когнітивній психології виділяють велику кількість видів метапам’яттєвих суджень. В даній роботі, акцент стоїть на дослідженні одного з їх видів, а саме суджень про легкість вивчення EOL. В чому полягають EOL судження? Які їх особливості побудови? Наскільки точною є побудова метапам’ятєвих суджень EOL відносно коротко- та довготривалої пам’яті?

Судження про легкість вивчення (EOL) – це судження, які людина робить перед безпосереднім вивченням матеріалу [3].

Наприклад, коли ми розпочинаємо вивчати новий матеріал, ми здійснюємо оцінку відносно того чи легко, чи важко нам буде запам’ятати різні його частини. Процеси коли ми будуємо судження залежить від декількох факторів. Спочатку, ми більш детально оцінюємо наскільки знайомою є інформація, що вивчатиметься, тобто здійснюємо моніторинг відносно схожості нової інформації із тією, яку ми вже знаємо (або думаємо, що знаємо). Далі ми оцінюємо складність матеріалу, і лише потім співставляємо усю цю інформацію із майбутньою перспективою її вивчення та відтворення.

Суб’єкти роблять швидкі оцінки про те, скільки потрібно вчити, щоб вивчити надану інформацію, в більшості щодо стимул-цільвоих парах [4].

Underwood (1966) показав, що ці судження є вищими середнього шансу у передбаченні рівня відтворення [8].

Більш того, Leonesio і Nelson спостерігали низькі інтеркореляції з іншими типами суджень і стверджували, що їх обумовлюють індивідуальні, властиві для них джерела інформації. Судження про легкість здійснюються під час навчання і дозволяють суб’єкту контролювати час вивчення інформації [14].

Проте зарас немає досліджень, що явно визначали передумови і джерела інформації, які використовує суб’єкт роблячи ці судження [22].

J. Richardson, A. Erlebacher показали, що EOL можуть диференціюватися відносно складності матеріалу, що має запам’ятовуватися, результатами даного дослідження були те, що EOL мають низький статистично значимий зв’язок з точністю відтворювання матеріалу [6].

Завдяки суджень EOL ми зможемо побачити чи дісно важкість/легкість обробки інформації сприятиме збереженню та продуктивності подальшого відтворення у порівнянні із JOLs.

Arbuckle і Cuddy (1969) припустили, що основою для JOLs є EOL судження, зроблені раніше. І, тому JOLs наслідують EOLs тому, що імовірно обидва типи суджень засновані на тій же базової інформації, або коли суб’єкти здійснюють JOLs, вони пам’ятають свої попередні EOL судження і повторюють їх тому ми можемо перевірити миттєві, чи відкладені JOLs будуть імітувати EOLs і відповідно визначити спільні фактори, що їх обумовлюють [3].

Натомість Nelson і Leonesio (1990) припустили, що JOLs і EOLs обумовлюються автономними, властивими окремо кожному виду суджень факторами, так як не виявили статистино-значимих кореляцій між ними. Тому EOLs імовірно основані на багатовимірні структурі, яка включає в себе багато змінних. Тим не менш, конкретні сигнали, які лежать в основі цих суджень в даний час невідомо [6].

Завдяки проведеному нами експериментальному дослідженні, ми змогли спостерігати цей ефект і визначити показники прогностичної валідності ЕOLs відносно короткотривалої та довготривалої пам’яті.

У експерименті взяли участь 44 студенти Національного університету «Острозька академія» (29 дівчат і 15 хлопців; середній вік  = 19.42 років). Учасники були поділені на дві групи:

1. відкладене відтворення (довготривала пам’ять) (14 дівчат і 6 хлопців);
2. безпосереднє відтворення (короткотривала пам’ять) (15 дівчат і 9 хлопців).

Одним із завдань експериментального дослідження, було дослідження показників  прогностичної валідності суджень ЕOL щодо репродуктивних можливостей короткотривалої та довготривалої пам’яті.

Стимульні матеріали презентувалися на ПК з використанням програмного забезпечення E-prime 2.0.8.

Стимули складали собою 40 пар шведсько-українських слів стандартизованих згідно певних змінних: конкретність, знайомість першого слова у стимульній парі та асоціативність пари.

Усі дані оброблялися за допомогою багатофакторного дисперсійного аналізу ANOVA, де статистично значимими визначалися ті результати р, що були нижчими рівня альфа .05.

За допомогою дисперсійного аналізу визначалися внутрішньо групові відмінності між відкладеними ЕOLs у коротко- та довготривалій пам’яті, між групові відмінності у відтвореннях.

Усі обрахунки здійснювалися за допомогою коефіцієнта гама-кореляції Гудман-Крускала, що є найкращим та надійним статистичним виміром метапам’яті. Виміри кореляційних зв’язків були отримані відповідно для кожного значення окремо.

Таким чином, після обробки та аналізу проведеного лабораторного експерименту, ми отримали наступні результати.

Дисперсійний аналіз (ANOVA) показав,  що існують статистично-значимі відмінності F (1, 45) = 8.83, p = .05 у показниках ЕОLs між групою КП (M = 3.2, SD = .64) та групою ДП (M = 2.61, SD = .72).

Як бачимо показники на графіку підтверджують результати статистичного критерію: більшість показників у групі КП перевищують значення показників у групі ДП (див. рисунок 1).

Рисунок 1. Відмінності між показниками ЕОLs у групі КП та групі ДП.

 

Коефіцієнт гама-кореляції Гудман-Крускала групі КП показав, що існує взаємообернена помірна статистично-значима залежність між показниками ЕОLs та показниками відтворення [G(20) = -.41; P < 0.05], така ж тенденція спостерігалась групі КП проте показники є низькими [G(20) = -.29; P < 0.05].

Таким чином, судженням EOLs властива взаємообернена кореляція у обох групах відносно продуктивності відтворення. Також показники EOLs є статистично вищими у групі КП ніж у групі ДП.

Дані результати дають змогу припустити, що моніторинг пам’яті за допомогою EOLs є у цьому випадку непродуктивним. Тобто, респонденти які оцінювали об’єкти як «легкі» відтворювали їх гірше ніж ті, що оцінювалися як «важкі». Це означає що, імовірно «важкі» об’єкти сприяли здійсненню більших зусиль для їх вивчення, що призводило до кращого відтворення, і навпаки «легкі» призводили до виникнення метапам’яттєвої ілюзії, що предмет легко.

Те, що показники EOLs є нижчими при оцінці короткотривалої пам’яті, може свідчити про обумовлення цих суджень зовнішніми стимулами. Респонденти імовірно враховували час, як умову легкості відтворення, що сприяло підвищенню їх рейтингів, проте це також могло бути і шумом, так як кореляції у порівнянні із групою ДП є нижчими.  Також їх основою, імовірно, є внутрішні стимули, що включають характеристики завчуваних об’єктів, що виражає легкість, або важкість обробки цих об’єктів. У нашому випадку це можуть бути способи рандомізації за конкретністю, знайомістю першого слова у стимульній парі, ступенем асоціативної відповідності між об’єктами в парі що імовірно могли виступати  предиктором продуктивності пам’яті.

У підтримку цього є результати досліджень Jönsson, F. U., & Lindström, B. (2010), де довжина слова, частота появи, та конкретність є імовірною основою як  EOLs, так і JОLs. Тобто вони обумовлюються спільними стимулами [11].

За результатами проведеного нами експериментального дослідження ми зробили наступні висновки:

1) Метапам’ять є метакогнітивним компонентом пізнання власних можливостей пам’яті і стратегій, що допомагають пам’яті, так добре, як самомоніторинг пам’яті. Самоусвідомлення пам’яті важливе для здійснення висновків того, як люди вчаться і використовують свою пам’ять.

2) Феномен метапам’яті досліджується за допомогою метапам’яттєвих суджень. Визначають декілька різновидів метапам’ятєвих суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші.

3) Судження ЕOLs визначаються як судження, які людина робить перед безпосереднім вивченням матеріалу. Наприклад, коли ми розпочинаємо вивчати новий матеріал, ми здійснюємо оцінку відносно того чи легко, чи важко нам буде запам’ятати різні його частини. Процеси коли ми будуємо судження залежить від декількох факторів. Спочатку, ми більш детально оцінюємо наскільки знайомою є інформація, що вивчатиметься, тобто здійснюємо моніторинг відносно схожості нової інформації із тією, яку ми вже знаємо (або думаємо, що знаємо). Далі ми оцінюємо складність матеріалу, і лише потім співставляємо усю цю інформацію із майбутньою перспективою її вивчення та відтворення.

4) Судженням EOLs властива взаємообернена кореляція у обох групах відносно продуктивності відтворення. Також показники EOLs є статистично вищими у групі КП ніж у групі ДП.

 

Список використаної літератури:

1. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
2. Найссер У. Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. – 238 с.
3. Arbuckle, T. Y., & Cuddy, L. L. (1969) Discrimination of item strength at time of presentation. Journal of Experimental Psychology, 81, 126-131.
4. Begg, I., Duft, S., Lalonde, P., Melnick, R., & Sanvito, J. (1989). Memory predictions are based on ease of processing. Journal of Memory & Language, 610-632 с.
5. Cohen, R. L., Sandier, S. P., & Keglevich, L. (1991). The failure of memory monitoring in a free recall task. Canadian Journal of Psychology, 45, 523-538.
6. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect. Memory & Cognition, 20, 374-380
7. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1994). Does the sensitivity of judgments of learning (JOLs) to the effects of various study activities depend on when the JOLs occur? Journal of Memory & Language, 33, 545-565.
8. Fischhoff, B. (1977). Perceived informativeness of facts. Journal of Experimental Psychology: Human Performance and Perception, 3, 349-358.
9. Hertzog, C., Dixon, R. A., & Hultsch, D. F. (1990). Relationships between metamemory, memory predictions, and memory task performance in adults. Psychology and Aging, 5, 215-227.
10. Jacoby, L. L., & Brooks, L. R. (1984). Nonanalytic cognition: Memory, perception and concept learning. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, 18, 1-47.
11.  Jonsson, F. U., & Lindstrom, B. (2010). Using a multidimensional scaling approach to investigate the underlying basis of Ease of Learning judgments. Scandinavian Journal of Psychology, 51, 103-108.
12. Koriat A. (1993). How do we know that we know? The accessibility account of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639.
13. Lovelace, E. A. (1984). Metamemory: Monitoring future recallability during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 756-766.
14.   Mazzoni, G., & Nelson, T. O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in way s that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21,1263-1274.
15. Metcalfe, J., & Shimamura, A. P. (1994). Metacognition: knowing about knowing. Cambridge, MA: MIT Press.
16. Nungester, R. J., & Duchastel, P. C. (1982). Testing versus review: Effects on retention. Journal of Educational Psychology, 74, 18–22.
17. Pannu, J.K., & Kaszniak, A.W. (2005). Metamemory experiments in neurological populations: A review. Neuropsychology Review, 15, 105-130.
18. Rabinowitz, J. C., Ackerman, B. P., Craik, F. I. M., & Hinchley, J. L. (1982). Aging and metamemory: The roles of relatedness and imagery. Journal of Gerontology, 37, 688-695.
19. Radvansky, G. (2006). Human Memory. Boston: Pearson Education Group.
20. Schwartz, B.L. (2001). The relation of tip-of-the-tongue states to retrieval time. Memory & Cognition, 29, 117-126.
21. Son L. K., & Metcalfe J. (2005). Judgments of learning: Evidence for a two-stage process. Memory & Cognition. Vol., 6, 1116-112
22. Yaniv, I., Yates, J. F., & Smith, J. E. K. (1991). Measures of discrimination skill in probabilistic judgment. Psychological Bulletin, 110, 611-617.
23. Zechmeister, E. B., & Shaughnessy, J. J. (1980). When you know that you know and when you think that you know but you don’t Bulletin of the Psychonomic Society, 15,41-44.