Testing effect в дослідженнях пам’яті

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

В статті розкрито поняття testing effect. Детально оглянуто теоретичні аспекти та основоположні дослідження testing effect у психології пам’яті.   .

Ключові слова: пам’ять, testing effect, відтворення, пригадування, розпізнавання.

This article reveals the concept of testing effect and provides a theoretical overview of testing effect in studies of individual memory.

Keywords: memory, testing effect, recall, recognition.

Що буде краще для запам’ятовування інформації:  спробувати запам’ятати інформацію, а тоді її повторити знову? чи один раз спробувати запам’ятати і відразу протестувати свою пам’ять? Як свідчать дослідження, студенти обирають перше. Зазвичай в умовах коли потрібно щось запам’ятати, ми вважаємо, що коли ми бачимо інформацію двічі, ймовірність того, що відтворення буде кращим – зростає теж вдвічі. Однак, це не так. Розглянемо більш детально результати актуальних досліджень та, зокрема феномен testing effect.

Перше емпіричне дослідження, де був задокументований феномен testing effect була праця Гейтса 1917 року. Гейтс у своїх дослідженнях використовував у якості стимульного матеріалу безглузді склади і прозові уривки. Він виявив, що в обох умовах(вивчення складів та прозових уривків) відтворення в процесі вивчення впливає на збереження матеріалу і підвищує продуктивність відтворення під час виконання тесту після певного часу після вивчення(через 3-4 год.)[5].

В цей же ж період у 1923-24 Джонс проводить серію експериментів з вивчення збереження лекційного матеріалу у студентів, що навчаються в коледжі. В одному, з найбільш важливих своїх експериментів, він дослідив вплив тестового ефекту на довготривале збереження. Джонс  пропонував виконати студентам короткий тест, який вони мали завершити своїми відповідями відразу ж після однієї з лекцій і потім повторно тестував їх після різних за тривалістю перерв(від 3 днів до 8 тижнів), щоб оцінити, скільки матеріалу вони забули. В результаті було виявлено, що кількість інформації, що збереглася через 8 тижнів після вивчення з попереднім тестуванням була більшою, ніж та, що збереглася через 3 дні після вивчення, але без попереднього тестування. В цілому, Джонс зробив висновок, що тестовий ефект є ефективним способом  поліпшення збереження лекційного матеріалу, а також вказав, що тести варто виконувати одразу після вивчення, щоб максимізувати їх користь[4].

Отже, testing effect – це ефект пам’яті, що передбачає вищу продуктивність відтворення за рахунок постійного відтворення інформації.

Механізм testing effect полягає в тому, що в процесі запам’ятовування матеріалу людина заучує інформацію та одразу ж відтворює її. Так у пам’яті формуються міцні зв’язки, що свою чергу призводить до високої продуктивності відтворення та довготривалого збереження інформації[3].

Testing effect пам’яті був ґрунтовно досліджений зарубіжними вченими з використанням різних видів стимульного матеріалу – завдання з парами асоціацій), англійсько-німецькі пари слів, face–name асоціації, загальновідомі факти, уривки тексту, списки слів, а також map-learning task [4, 10].

Зокрема, у 2006 році Г.Родігер та Дж.Карпіке провели дослідження testing effect пам’яті. В своєму експерименті вчені використовували список із 40 слів для запам’ятовування студентами, а також три умови вивчення слів – стандартну: STST …; повторне вивчення: SSST … і повторене тестування: STTT …. Дослідники порівнювали пригадування на 4-ій, 8, 12, 16 і 20-ій спробі серед  всіх трьох умов. Також респонденти відтворювали слова через 1 тиждень після запам’ятовування, так експериментатори досліджували вплив трьох вище згаданих умов на довготривале зберігання. Продуктивність відтворення групи студентів, що вивчала список слів за стандартної умови(STST …) була вищою у порівнянні з двома іншими групами  SSST … та STTT …. В результаті цього дослідження Г.Родігер та Дж.Карпіке відкрили тестовий ефект пам’яті[16].

Ще в одному із своїх досліджень Г.Родігер та Дж.Карпіке використовували  прозові уривки наукової тематики. Вчені провели два експерименти. В першому експерименті було дві групи студентів, одна з них запам’ятовувала матеріал і відтворювала його в процесі вивчення(STST…), а інша – повторно запам’ятовувала прозові уривки(SSSS…). Кожна група виконувала тест, де відтворювала елементи прозових уривків через 5 хв. після останнього запам’ятовування, через 2 дні та через 1 тиждень. В результаті виявилося, що на фінальному відтворенні через 5 хв. після останнього запам’ятовування продуктивність відтворення була вищою за умови повторного запам’ятовування (SSSS…),  аніж за умови запам’ятовування/відтворення(STST…). Проте при відтворенні через 2 дні та через 1 тиждень продуктивність відтворення була значно вищою за умови запам’ятовування/відтворення(STST…), аніж повторного запам’ятовування (SSSS…).  Ці результати є свідченням того, що тестовий ефект покращує довготривале збереження[11].

В другому експерименті Г.Родігер та Дж.Карпіке ввели три умови. За першої умови студенти вивчали прозовий уривок один раз і три рази відтворювали, за другої умови – вивчали уривок три рази і один раз відтворювали, а за третьої умови – повторно вивчали прозовий уривок чотири рази. Кожна група виконувала тест на відтворення матеріалу через 5 хв. після останнього вивчення та через 1 тиждень.

Виявилося, що продуктивність відтворення через 5 хв. на фінальному тесті була найбільшою за умови SSSS(повторного вивчення), потім були показники SSST(3-х разове вивчення і один тест) і найменша продуктивність відтворення була за умови STTT(одноразового вивчення та виконання 3-х тестів).

Відмінними були результати продуктивності відтворення через тиждень. Найвищі показники виявилися за умови STTT, показники  SSST займали середній проміжок і найнижчі показники продуктивності відтворення були за умови SSSS[11].

У 2000 році Cull  використовував для дослідження  незрозумілі англійські слова, сполучаючи їх з більш поширеними англійськими словами, що були подібні за значенням (наприклад, “handsel”–“payment”). Ці пари слів респонденти вивчали або шляхом відтворення через тестування зі зворотним зв’язком(feedback) або  через додаткове заучування. Тест із зворотним зв’язком передбачав відтворення одного слова, використовуючи інше як сигнал (наприклад, “handsel”–______), а потім презентацію правильного слова (“payment”). Додаткове заучування являло собою  презентацію обох слів знову(наприклад, “handsel”–“payment”).  На тесті через кілька днів, що охоплював всі пари слів, досліджувані пам’ятали значно краще слова, що використовувалися в тесті зі зворотним зв’язком, ніж слова, вивчені в ході додаткового заучування[15]

Ще одне дослідження тестового ефекту пам’яті здійснили Agarwal, J.D. Karpicke, S.H.Kang, H. Roediger.  Метою дослідження було дослідити «тестовий ефект» з двома типами тестів, які зазвичай можна знайти в освіті: close-book test, тобто традиційний метод для тестування студентів та open-book test, метод, що набирає популярності в початковій, середній та вищій школі. Під час close-book test студенти проходять тест без консультування один з одним, без допомоги своїх нотаток чи підручників. Використання додаткового матеріалу вважається списуванням. На противагу, під час open-book test студентам дозволяють радитися, користуватися нотатками чи підручниками. Багато, хто з працівників освіти вважають, що close-book tests призводять до механічного, не осмисленого запам’ятовування, натомість open-book tests заохочують студентів використовувати здібності свого мислення та інших когнітивних процесів.

В результаті проведеного експерименту вчені виявили, що обидва open- and closed-book tests забезпечують «тестовий ефект»: відтворення інформації в процесі запам’ятовування покращує довгострокове зберігання інформації,  ніж вивчення уривків одного разу і навіть повторне вивчення; потужність ефекту зворотного зв’язку було продемонстровано в обох експериментах, так тести із зворотнім зв’язок (e.g. the open-book test and the closed-book test with feedback conditions) значно кращі і корисніші, ніж closed-book test без зворотного зв’язку; початкова користь від open-book tests не завершується через один тиждень, а спостерігається й пізніше; респонденти вважають, що вони краще пам’ятатимуть інформацію в майбутньому після повторного вивчення матеріалу, ніж після тестування, хоча результати експериментів це спростовують[1].

Тестовий ефект був виявлений із використанням різних тестових форматів, таких як запитання з короткими відповідями та тести з багатьма варіантами відповідей(multiple-choice tests). Під час виконання multiple-choice tests  досліджуваний розпізнає інформацію, а не пригадує її. В інших експериментах Агарвала, Карпіке, Канга , респонденти вивчали уривки тексту і потім давали короткі відповіді на запитання по тексту. Початковий тест з короткими відповідями покращує збереження матеріалу на фінальному тесті з короткими відповідями через тиждень, ніж відповідно вивчення уривків тексту без відтворення інформації під час виконання тесту[1].

Нюнгестер і Духастель (1982) досліджували вплив тестів із множинним вибором і короткими відповідями на довготривале збереження прозових уривків.

У їхньому експерименті одна група респондентів вивчала уривок тексту, а потім відтворювала інформацію під час виконання початкового тесту, в якому половиною питань були питання з короткими відповідями, а іншу половину складали запитання з п’ятьма варіантами відповідей. Інша група досліджуваних вивчала уривок прози, а потім переглядала його частини, а третя група вивчала уривок  тільки один раз. Всі студенти виконували фінальний тест  збереження через 2 тижні. Якщо елементи інформації на початковому тесті  містилися в запитаннях із короткими відповідями, то на фінальному тесті ці елементи були у запитаннях із декількома варіантами вибору і навпаки, ті елементи, що були multiple-choice  test  на початкову тесті, то на фінальному тесті вони були у запитаннях із короткими відповідями[5].

Нюнгестер і Духастель виявили, що перегляд прозового уривку посилює збереження, якщо вивчати його один раз і  відтворювати уривок під час виконання початкового тесту. Цей  тестовий ефект був виявлений і для запитань з множинним вибором і для запитань із короткими відповідями тест-форматів. Крім того, в подальшому до цього оригінального експерименту, Nungester і Duchastel для тих самих респондентів запропонували пройти ще один тест збереження multiplechoice через 5 місяців після початкової сесії навчання [5]. Характер результатів був  ідентичним для тесту навіть  з  5-місячної перервою.  Робота Nungester і Duchastel забезпечує переконливі докази того, що тестовий ефект залишається протягом дуже тривалих інтервалів збереження інформації[3].

У Glover (1989) є дослідження з студентами, що  вивчають прозові уривки, як у Duchastel і Nungester (1982). Через два дні після вивчення уривків, студенти виконували  a free-recall test(вільно пригадували матеріал), a cuedrecall  test(цілеспрямоване відтворення за стимулом) чи recognition test (розпізнавали, ідентифікували чи були наявними запропоновані твердження в оригіналі уривку.  Два дні потому, студенти проходили  фінальний тест  freerecall, cued-recall, or recognition test, залежно від початкового тесту. Glover виявив, що проходження тесту з вільним пригадуванням , продукує  найкраще довготривале збереження,  незалежно від формату кінцевого тесту, а також cued-recall test продукує краще збереження, ніж recognition test . Дослідження Glover показує, що тести, які вимагають пригадування(freerecall tests)сприяють кращому збереженню, ніж тести, що вимагають розпізнавання (recognition tests ). Цього висновку також дійшли дослідники при вивчення тестового ефекту з списками слів[9].

Список використанної літератури

  1. Agarwal, P. K., Karpizke, J. D., Kang, S. H. K., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.
  2. Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe, & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205). Cambridge, MA: MIT Press.
  3. Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology,
  4. Carpenter, S. K., Pashler, H., & Vul, E. (2006). What types of learning are enhanced by a cued recall test? Psychonomic Bulletin & Review, 13, 826-830.
  5. Duchastel, P.C., & Nungester, R.J. (1982). Testing effects measured with alternate test forms. Journal of Educational Research, 75, 309–313.
  6. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect. Memory & Cognition, 20, 374-380.
  7. Eilertsen, T. V., & Valdermo, O. (2000). Open-book assessment: A contribution to improved learning? Studies in Educational Evaluation, 26, 91-103.
  8. Finn, B., & Roediger, H. L. (2011). Enhancing retention through reconsolidation: Negative emotional arousal following retrieval enhances later recall. Psychological Science, 22, 781-786. doi:10.1177/0956797611407932
  9. Glover, J. A. (1989). The testing phenomenon: Not gone, but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392-399.
  10. Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.
  11. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007a). Expanding retrieval promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33, 704-719.
  12. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007b). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57, 151-162.
  13. Mayer, R. E. (2005). The cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New York: Cambridge University Press.
  14. McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494-513.
  15. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.
  16. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.
  17. Roediger, H. L., & Marsh, E. J. (2005). The positive and negative consequences of multiple-choice testing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 1155-1159.
  18. 18. Schmidt, R. A., Young, D. E., Swinnen, S., & Shapiro, D. C. (1989). Summary knowledge of results for skill acquisition: Support for the guidance hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 352-359.

 

 

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

Залишити відповідь