УДК  378:37.02+37.04

Н.В. Ломінська,

старший викладач кафедри англійської мови та літератури,

Національний університет «Острозька академія»,

м. Острог

МЕТОДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У РІЗНОРІВНЕВИХ ГРУПАХ

          Стаття присвячена проблемам викладання англійської мови у різнорівневих групах. Особлива увага приділяється таким прийомам, як диференційоване навчання, тенденційні, рівневі та сортовані завдання, які дозволяють усій групі працювати над одним матеріалом з урахуванням мовленнєвої компетенції студентів.

Ключові слова: різнорівневі групи, диференційоване навчання, тенденційні завдання, рівневі завдання, сортовані завдання.

          Статья посвящена проблемам преподавания английского языка в разно уровневых группах. Особенное внимание уделено дифференциации обучения, тенденциозным, уровневым и классифицированным заданиям, позволяющим группе работать с одним текстом с учетом языковой компетенции студентов.

Ключевые слова: разно уровневые группы, дифференцированное обучение, тенденциозные задания, уровневые задания, классифицированные задания.

The article deals with the problems of teaching English in multi-level groups. Having argued that no group is homogeneous, the author puts forward the reasons why any group is mixed-ability namely students’ level of language proficiency (from A1 to C2), knowledge of the language system, their motivation, personal qualities,  previous experience, knowledge of the world, sex, gender, intelligence, learning style etc. Ignoring these differences and concentrating on the average student will inevitably put those who are both under the level and below it at risk. Thus, at the beginning of the course, placement tests as well as questionnaires, surveys, and personal conversations should be used to define the level of each learner in the group and differentiation should be applied to ensure each student’s progress. It is emphasized that such strategies and techniques as differentiated instruction, bias tasks, tiered tasks and grading tasks allow teachers to use a core text in class taking into account students’ language proficiency. Varying the level of difficulty by choosing certain grammar structures, vocabulary, and cognitive difficulty of the task leads to personalized learning, greater level of participation, building students’ confidence and reducing anxiety. Although differentiation is time-consuming and needs resources, it is one of the keys to successful teaching groups of students and must be supported by university administrations.       

          Key words: multi-level groups, differentiated instruction, bias tasks, tiered tasks, grading tasks. 

Постановка проблеми. Однією з нагальних та поширених проблем у викладанні англійської мови є підготовка та проведення практичних занять у різнорівневих групах з урахуванням особливостей усіх учасників навчального процесу. Відомий британський методист Джим Скрівенер стверджує, що кожен учень має індивідуальний діапазон рівнів й кожна група є різнорівневою [5, с. 69]. Ігнорування факту різнорівневості та орієнтація на середнього студента, як правило, не вирішує проблему і призводить до втрати інтересу як з боку тих, хто над рівнем так і під ним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що вітчизняні та зарубіжні науковці серед яких Є. С. Полат, О. В. Яновицька, Н. Ю. Сидореко, Л. Ф. Пашко, Джим Скрівенер, Пенні Ур та інші присвятили свої наукові праці проблемі викладання в різнорівневих групах. Значний внесок у висвітлення проблемних аспектів диференціації навчального процесу здійснили методисти викладання іноземної мови: Н. М. Філіпова, Н. В. Ягельська, Л. І. Богатикова, С. С. Коломієць, Дж. Белл, Г. Ріґлі, Ґ. Ґут, П. Скеган, Б. Баулер, С. Пармінтер, Б. Кофі, Т. Хатчінсон та А. Вотерс, П. Робінсон, П. Стревенс, Т. Дадлі-Еванс та ін.

Мета статті – проаналізувати методи і прийоми ефективного навчання англійської мови в різнорівневих групах у процесі викладання іноземних мов у ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Оскільки студенти в усіх групах вивчення англійської мови мають різний рівень мовленнєвої компетенції та сформованості навичок читання, аудіювання, письма та усного мовлення, то всі групи можна вважати до певної міри різнорівневими [1]. Інші науковці вбачають різнорівневість у наявності у групі студентів з різними рівнями володіння мовою від початкового A1 до просунутого C1. Окрім того, значну роль у процесі оволодіння мовою відіграють попередній досвід навчання, отриманий студентом, його індивідуальні особливості, мотивація, цілі, знання інших мов, стать, вік, інтереси, зрілість, кругозір, здібності, стиль навчання,   тощо [7].

Визначення рівня володіння студентом іноземною мовою, його потреб, мотивації та цілей стає наріжним каменем у пошуках шляхів досягнення позитивних результатів навчання. Це можна зробити за допомогою стандартизованих тестів на визначення рівня, анкетування та особистого спілкування з студентами [3]. Важливо, щоб така оцінка відбувалася регулярно, даючи змогу спостерігати за прогресом в оволодінні мовою та корегувати підходи до викладання.

Плануючи практичне заняття у різнорівневій групі, викладач у першу чергу повинен враховувати різний рівень компетенції студентів. Загалом, більшість групи знаходиться на приблизно однаковому рівні, проте, є ті, що понад рівнем та нижче.

Студенти, що знаходяться нижче рівня мають проблему у розумінні інструкцій, потребують більше часу на виконання завдань, а іноді й сторонньої допомоги з боку викладача чи одногрупників. Вони пересічно мають почуття невідповідності вимогам та низьку самооцінку й усвідомлюють свою проблему. Ця група часто знаходиться у зоні ризику через почуття незадоволення й неспроможності працювати та вчитися ефективніше, що призводить до втрати інтересу.

Студенти, які вище рівня, справляються із завданнями швидше своїх одногрупників та мають почуття незадоволення процесом викладання оскільки вважають його не достатньо вимогливим. Вони також потребують індивідуального підходу, оскільки нудяться в очікування виконання завдання іншими студентами, втрачаючи мотивацію.

Варто також аналізувати і враховувати рівень сформованості мовних навичок, оскільки рівень читання, аудіювання, письма та усного мовлення в одного студента може різнитися. Той самий студент може бути  на рівні в читанні, нижче рівня в аудіюванні, та мати навички усного мовлення та письма на початковому рівні. Таким чином, роль викладача полягає у здатності співпрацювати з усіма студентами, мати з ними регулярний зворотній зв’язок, мотивувати та спілкуватися; чітко планувати залучення всіх студентів та застосовувати роботу в групах, як один з ефективних методів диференціації, роботу в парах, виконання проектів та диференційовані домашні завдання.

Плануючи практичне заняття, важливо враховувати потреби кожного студента, що можна ефективно досягнути за допомогою таких основних методів викладання в різнорівневих групах, як:

• диференційоване навчання (differentiated teaching) [6];
• тенденційні завдання (bias tasks) [2];
• багаторівневі завдання (tiered tasks) [2];
• сортовані завдання (grading tasks) [4].

Диференційоване навчання полягає в адаптації завдань до рівня студентів зважаючи на їх мовну та коґнітивну складність та орієнтацію на комунікативність [6]. При аналізі складності завдання з точки зору мови необхідно враховувати складність лексичних одиниць та граматичних структур, вжитих при поясненні завдання, у самому завданні та супроводжуючих його вправах. Наприклад, при вивченні теми «Здоров’я», завдання 1 – A questionnaire that asks for name, address, phone number, emergency contact; завдання 2 – A questionnaire that asks for personal information, and previous medical history.

Для розвитку навичок сприйняття на слух, викладач може підготувати легше завдання, запропонувавши пояснення восьми ЛО з тексту та запитання типу «правильно/неправильно» та складніше, пояснивши три ЛО та давши відкритті запитання на контроль розуміння.

Врахування коґнітивної складності передбачає рівень обізнаності з поставленою проблемою та труднощі, що виникають з його коґнітивною обробкою. Скажімо, організовуючи рольову гру «На прийомі у лікаря», одним студентам пропонується перерахувати, що вони вживали протягом доби, тоді як інші повинні описати симптоми харчового отруєння.

Намагаючись забезпечити комунікативний підхід у різнорівневих групах, варто адаптувати як часові обмеження для виконання завдання, довжину, тип та складність реплік, так і кількість учасників. Завдання, до виконання якого залучена менша кількість студентів, вважаються легшими. Вивчаючи тему «Спілкування», студенти читають текст про сучасні технології та їх роль у спілкуванні. Завдання для першої групи полягає у заповненні таблиці необхідною інформацією, тоді як студенти другої групи готують міні-презентацію на дану тему.

Інший підхід полягає у формування тенденційних та багаторівневих завдань [2]. У такий спосіб викладач має можливість використовувати один текст для читання чи аудіювання, склавши до нього завдання різного типу складності. Тенденційні завдання мають різний рівень складності, наприклад, у завданні А студенти з нижчим рівнем володіння мовою відповідають на запитання до прослуханого тексту, а в завданні Б студенти з вищим рівнем формулюють запитання до запропонованих відповідей. Такі завдання взаємодоповнюючі, дають можливість сформувати пари зі студентів А та Б для його перевірки, що є мотивуючим фактором особливо для студентів з нижчим рівнем володіння мовою.

Інший вид такого завдання можна підготувати таким чином:

• зробити дві копії тексту для слухання. Пронумерувати їх 1 та 2;
• в першій копії видалити іменники. У такий спосіб розвивається навичка слухання для сприйняття головної ідеї та виділення суті;
• у другій копії видалити будь-яку граматичну трудність, скажімо – артиклі, таким чином сприяти формуванню вміння правильного використання граматичних одиниць через аналіз їх вживання носіями мови;
• завдання копіюються та роздаються студентом залежно від рівня складності. Після його виконання, перевірка здійснюється у парах [2; 63].

Багаторівневі завдання пропонують різний рівень підтримки студентам у його  виконанні. Наприклад, якщо завдання полягає у тому, щоб розставити події у порядку, в якому вони згадуються в аудіо тексті, то одним студентам пропонують усі речення, друга група отримує 60% речень, а третя – 40%. Отже, студенти з вищим рівнем володіння мовою отримують складніше завдання.

Сортовані завдання передбачають модифікацію як самого завдання, так і підтримуючих матеріалів. Що стосується завдання, то текст для слухання, наприклад, можна спростити, замінивши невідомі студентам лексичні одиниці на широковживані, скоротити, або під час слухання автентичного тексту часто робити паузи для перевірки розуміння прослуханого [4; 96]. Забезпечення студентів різного рівня підтримуючими матеріалами від аут лайн чи карти діалогу, переліку слів, які зустрічаються у тексті, до транскрипту завдання з видаленими окремими словами допоможе студентам з різним рівнем компетенції справитися із завданням [4; 96]. Завдання на перевірку прослуханого також можна варіювати від легших (розставити у правильному порядку, знайти відповідність) до складніших (дати відповіді на запитання, висловити власну думку).

Висновки. Таким чином, різнорівневі завдання дозволяють викладачеві використовувати один текст для всієї групи з максимальною користю для кожного учасника навчального процесу. З іншого боку, така робота є дуже кропіткою, вимагає значних затрат часу та матеріальних ресурсів, тож співпраця колег-викладачів та підтримка з боку адміністрації є необхідними чинниками успішної реалізації завдань.

Перспективами подальших пошуків у цьому напрямку ми вбачаємо дослідження засад оцінювання студентів у різнорівневих групах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Bell J. S. Teaching multilevel classes in ESL / Bell. – Don Mills, ON: Pippin, 2004. – 208 с. – (2).
2. Bowler B. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks / B. Bowler, S. Parminter // Methodology in language teaching: An anthology of current practice / B. Bowler, S. Parminter. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. – С. 59–68.
3. Dudley E. Mixed-ability teaching: Preparing for a class and managing the classroom [Електронний ресурс] / Edmund Dudley. – 2016. – Режим доступу до ресурсу: https://elt.oup.com/feature/global/webinars/?cc=ua&selLanguage=uk.
4. Lynch T. Communication in the language classroom / Lynch. – Oxford, UK: Oxford University Press, 1996. – 192 с.
5. Scrivener J. Learning teaching: A guidebook for English language teachers / Jim Scrivener. – Oxford: Macmillan Education, 2005. – 434 с.
6. Skehan P. A cognitive approach to language learning / Skehan. – Oxford, UK: Oxford University Press, 1998. – 324 с.
7. Ur P. A course in language teaching: Practice and theory / Ur. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. – 375 с.
8. Wrigley H. S. Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL literacy / H. S. Wrigley, J. A. Guth. – San Mateo, CA: Aguirre International, 1992. – 233 с.