У статті коротко розглянуті основні характеристики поняття «стрес»; визначені поняття, причини та умови виникнення екзаменаційного стресу та охарактеризований його вплив на людину; акцентовано увагу на основних сторонах проблеми гендерних та вікових аспектів екзаменаційного стресу. Також, у даній статті відображено емпіричну частину дослідження вікових та гендерних особливостей переживання екзаменаційного стресу та зроблено висновки.
In the article briefly examined the main stress characteristics; the specific concepts, reasons and conditions of the origin of examination stress and described its influence on a human; accented attention on the main sides of the problem of gender and age aspects of examination stress. Also, in this situation reflected empirical part of the research of gender and age features of the feeling of examination stress and done conclusions. Постановка наукової проблеми. На сучасному етапі розвитку людства дослідження проблеми екзаменаційного стресу є дуже актуальним, адже суспільне життя людини постійно ставить її в ситуації «іспитів» – тих або інших випробувань, де їй потрібно доводити свою соціальну спроможність, матеріальне благополуччя, фізичне самопочуття або рівень інтелекту. Класичний приклад екзаменаційного стресу можна виявити в періоди сесії в будь-якому учбовому закладі. Безсонні ночі, тривожні думки, зниження апетиту, прискорений пульс і тремтіння в кінцівках – ось типові прояви страху перед іспитами, що приводить до постійних, затяжних стресів, які негативно впливають на здоров’я людини. Екзаменаційний стрес негативно впливає на нервову, серцево-судинну і імунну системи людей і навіть може викликати порушення генетичного апарату, підвищуючи вірогідність виникнення онкологічних захворювань, також може привести до психічних розладів.Таким чином екзаменаційний стрес є серйозною загрозою здоров’ю студентів і школярів, причому особливу актуальність проблемі додає масовий характер даного явища, що щорічно охоплює сотні тисяч людей, що вчаться в масштабах нашої країни. Велику роль відіграє гендерний та віковий аспект, адже стрес, який викликають екзамени, по різному впливає на психіку і поведінку людей різного віку та гендерної приналежності. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Першим дав визначення стресу канадський фізіолог Ганс Сельє. Проблему, яку почав розглядати Сельє, підтримало чимало дослідників, так як дане питання торкалося кожної людини зокрема. Дослідження проблеми екзаменаційного стресу розпочалися відносно нещодавно, лище в другій половині 90-х років ХХ століття, в порівнянні з дослідженями проблеми феномену сильного емоційного напруження в загальному. Вперше проблема екзаменаційного стресу розглядається в праці М.В.Антропова «Психофізіологія». Протягом років ще безліч вчених, як вітчизняних так і зарубіжних, продовжували досліджувати проблему екзаменаційного стресу, проте майже всі вони розглядали лише фізіологічні процеси. Наприклад, такі вчені як В.І.Бадіков його праця «Теорія функціональних систем П.К.Анохіна в вивченні психофізичних показників результативної діяльності студентів», В.В.Плотніков «Оцінка психовегетативних показників у студентів в умовах екзаменаційного стресу», Н.Н.Самко «Фізіологічні показники передекзаменаційного стресу». Першим хто розглянув екзаменаційний стрес у всіх його проявах як фізіологічних так і психологічних був російський фізіолог і психолог Ю.В.Щербатих. Він досліджував різні особливості стресу і свою докторську дисертацію присвятив саме екзаменаційному стресу. Мета і завдання дослідження. Мета статті полягає в теоретичному та емпіричному обгрунтуванні особливостей переживання екзаменаційного стресу школярів та студентів. Реалізація поставленої мети передбачає виконання таких завдань: – визначити поняття, причини та умови виникнення екзаменаційного стресу; – охарактеризувати наслідки екзаменаційного стресу для людини; – охарактеризувати особливості поведінки чоловіка і жінки в ситуаціях екзаменаційного стресу; – емпірично дослідити вікові та гендерні особливості переживання екзаменаційного стресу. Викладення основного матеріалу. Першим, хто дав визначення стресу являється канадський лікар, фізіолог Г.Сельє. У 1936р. він опублікував статтю «Синдром, викликаний різними ушкоджуючими агентами», де було започатковано вчення про стрес. Феномен неспецифічної реакції організму у відповідь на різноманітні ушкоджувальні дії він назвав адаптаційним синдромом, або стресом. Цей неспецифічний синдром складається з ряду функціональних і морфологічних змін, що розгортаються як єдиний процес. Г. Сельє виділив три стадії цього процесу: – стадію тривоги; – стадію резистентності (адаптації); – стадію виснаження. На першій стадії організм стикається з певним обурюючим чинником середовища і прагне пристосуватися до нього. На другій стадії відбувається адаптація до нових умов. Але якщо стресор продовжує діяти тривалий час, відбувається виснаження гормональних ресурсів (третя стадія) і зрив систем адаптації, внаслідок чого процес приймає патологічний характер і може завершитися хворобою або смертю індивіда [8]. У рамках теорії Г. Сельє до стресу відносяться реакції організму на будь-які достатньо сильні дії середовища, якщо вони запускають ряд загальних процесів з участю кори надниркових. В той же час сам засновник вчення про неспецифічний адаптивний синдром виділяв дві його форми: стрес корисний — еустрес і шкідливий — дистрес [8]. Проте частіше під стресом розуміють реакції організму саме на негативні дії зовнішнього середовища, що знаходить своє віддзеркалення у визначеннях, які дають цьому феномену різні дослідники. Так, на думку В. В. Суворової, стрес — це «функціональний стан, організму, який виникає в результаті зовнішньої негативної дії на його психічні функції, нервові процеси або діяльність периферичних органів» [9]. Близьким по значенню є і визначення П. Д. Горізонтова, який розглядав стрес як «загальну адаптивну реакцію організму, що розвивається у відповідь на загрозу порушення гомеостазу» [2]. Проте, згідно думки самого Ганса Сельє, стрес може бути і корисним, і в цьому випадку він «тонізує» роботу організму і сприяє мобілізації захисних сил (включаючи імунну систему). Для того, щоб стрес прийняв характер еустресу , необхідна наявність певних умов: – позитивний емоційний фон; – досвід вирішення подібних проблем в минулому і позитивний прогноз на майбутнє; – схвалення дій індивіда з боку соціального середовища; – наявність достатніх ресурсів для подолання стресу. У той же час за відсутності цих умов або ж при значній силі негативної дії на організм первинний стрес переходить в його пошкоджуючу форму — дистрес. Цьому може сприяти ряд чинників як об’єктивного, так і суб’єктивного характеру: – емоційно-когнітивні фактори: недостача потрібної інформації, негативний прогноз ситуації, відчуття безпорадності перед виниклою проблемою і т.д; – надмірна сила стресу, що перевищує адапційні можливості організму; – велика тривалість стресової дії, що приводить до виснаження адаптаційного ресурсу. Ганс Сельє писав: «Всупереч розбіжній думці ми не повинні, та і не в змозі, уникати стресу. Але ми можемо використовувати його і насолоджуватися ним, якщо краще пізнаємо його механізм і виробимо відповідну філософію життя» [8]. Під екзаменаційним стресом зазвичай розуміють стан людини, що складає іспит, насправді цей процес займає достатньо тривалий час. У реальності екзаменаційний стрес починається з того моменту, коли студент усвідомлює, що найближчим часом йому неминуче доведеться складати той або інший іспит. У різних студентів ця думка виникає в різні терміни до іспиту: від декількох тижнів до декількох днів, і з цієї миті починає наростати тривожне очікування іспиту, яке досягає максимуму вже в учбовій аудиторії, де відбувається здача. Тому максимальні зміни в організмі студентів і школярів відбуваються не під час іспиту, а до нього. Це знайшло своє підтвердження в експериментальних дослідженнях Горєлова Е.С. Так, вивчення стану вегетативної нервової системи за показниками електропровідності шкіри і пульсу у школярів і студентів під час звичайної учбової діяльності, при фізичному навантаженні і в умовах екзаменаційного стресу показало, що зміни електропровідності шкіри були більші до іспитів, чим під час них [1]. Хоча після складання першого іспиту емоційна напруга значно слабшає, проте іспити не набирають фонового значення, як правило, бо студент усвідомлює, що попереду його ще чекають інші випробування. Якщо ж студент отримує оцінку нижче очікуваної, то тривожне очікування наступного іспиту може бути ще вище. Дані досліджень функціональних змін у студентів під час екзаменаційної сесії (біохімічні аналізи і неврологічні показники), що проводив Каплан Г.І, дозволяють зробити заключення про те, що під впливом хронічного екзаменаційного емоційного стресу у більшості студентів спостерігалися значні зміни біохімічних показників, інтенсивності кровонаповнення судин, реактивності біопотенціалів головного мозку і вегетативних показників серцевого ритму. Ці порушення не нормалізувалися протягом 2-3 діб після іспитів [6]. Екзаменаційний стрес займає одне з перших місць серед причин, що викликають психічну напругу в учнів середньої і, особливо, вищої школи. Тривалість учбової сесії продовжується два-три тижні, що за певних умов достатньо для виникнення синдрому екзаменаційного стресу, що включає порушення сну, підвищену тривожність, стійке збільшення артеріального тиску і інші показники [12]. Російський психолог і фізіолог Щербатих Ю.В. багато років вивчав, як впливає іспит на здоров’я студентів і школярів (навіть написав докторську дисертацію на тему оцінки, прогнозування і корекції екзаменаційного стресу). Він казав, що згубний вплив цього явища на організм і психіку учнів явно недооцінюється. Соціологічні опитування, які він провів, показують, що студенти сприймають іспит як «поєдинок питань і відповідей», «як витончені тортури», як «інтелектуальне і емоційне перевантаження» [10]. Значущість іспиту полягає в тому, що його підсумки впливають на соціальний статус молодої людини, його самооцінку, матеріальне положення (стипендія), на подальші перспективи навчання у ВУЗі і, можливо, подальшу професійну кар’єру. Такі чинники, як тривале очікування іспиту, елемент невизначеності при виборі квитка (пощастить – не пощастить?) і жорсткий ліміт часу на підготовку підсилюють емоційну напругу до максимальних значень, що супроводжується «гормональною і вегетативною бурею». Деякі з зарубіжних дослідників (Маршал Г.Д, Ромен А.С., Агарвал С.К.), що так само досконально вивчали цю проблему, прийшли до висновку, що з психогігієнічних позицій іспити небажані і повинні бути скасовані. В той же час, існує і інша точка зору, що іспити стимулюють діяльність мозку і підвищують пізнавальну активність. Американський психолог Саразон встановив, що учні, що бояться іспиту, можуть помітно поліпшити свої досягнення і навіть перевершити тих, хто іспитів не боїться. Тільки для цього, на думку ученого, необхідне доброзичливе відношення до них з боку екзаменаторів – потрібно щадити самооцінку учнів, менше лаяти їх і більше хвалити. Тільки в цьому випадку іспит може бути корисний. Щербатих Ю.В. на основі проведених досліджень виділив основні причини виникнення екзаменаційного стресу. Основною причиною і, напевно, єдиною, від якої походять всі інші вважається страх перед екзаменами. І в залежності від віку і гендерної приналежності страх дуже різний. Наприклад, якщо взяти підлітків, школярів 9-того класу, яким вперше потрібно здавати шкільні іспити. Перший екзамен – наявність незнайомої раніше ситуації, веде нерідко до екзаменаційного стресу, що має негативний характер. Основними причинами виникнення страху перед іспитами в такому віці є: – Невпевненість в своїх знаннях. Вона може бути як “істинною”, так і “помилковою”. “Істинна” невпевненість виникає з реального недоліку знань. Щось недоучив, не дається якась тема, незадовго до іспиту збільшили об’єм матеріалу. В цьому випадку страх цілком природний. Невпевненість друга, “помилкова”, наступає тоді, коли учень, навіть відмінно володіючи матеріалом, просто боїться іспиту як такого. Його лякає “чинник ікс” те невідоме, що може відбутися під час іспиту. А раптом вже там, на місці, він дізнається, що щось забув або пропустив? А раптом попадуться каверзні питання? А раптом?..Задаючись численними питаннями “раптом”, учень, який здає іспит нервує все більше і більше, “накручуючи” себе на провал, і в результаті його охоплює настільки сильний страх перед іспитами, що він дійсно може забути все, що знав. – Переоцінка значущості іспиту. Багато учнів дуже серйозно відносяться до наслідків іспиту. Вони поводяться так, ніби за незадовільну оцінку їх чекає, щонайменше, страта. Часто, в такому відношенні дітей до іспитів винні їх батьки. Адже саме вони нерідко загрожують дитині, у разі провалу, позбавленням телевізора, комп’ютера, кишенькових грошей, розваг, і безлічі інших речей, дуже важливих для підлітка. Саме в віці 15 років дитина нерідко чує щось подібне до: “Ось ми в твої роки працювали по дванадцять годин, і вчилися, у нас ніколи не було “хвостів”! У тебе всі умови для навчання, а ти лінуєшся! Вчися, без освіти ти не станеш людиною!” Підліток може не сприймати серйозно подібні слова, але десь в підсвідомості вони все ж таки залишаються, і надалі впливають на сприйняття. Іспит представляється якимсь рубежем, який необхідно перейти, адже зворотнього ходу немає, і другої спроби вже не буде. Таке відношення формує і суспільство. Підліток бачить навколо себе зразки успіху, людей, гідних пошани – і рідко хто з них немає одніїє вищої освіти, а то і двух, не говорячи вже про атестат зрілості. І з’являється бажання досягти того ж, одночасно задовольнивши батьківські амбіції, а від цього бажання зростає і страх, що дає сильну напругу. Учень нервує, і в результаті не може скласти іспит, навіть якщо відмінно володіє матеріалом. Представники чоловічої і жіночої статі по різному реагують на стресові ситуації і виникають вони в них під впливом різних чинників. Під час навчання в школі чи в університеті, як хлопці так і дівчата знаходяться в однакових умовах. На жаль, немає спеціальної програми навчання для дівчат і для хлопців. Адже при одній і тій же методиці навчання, при одному і тому ж вчителеві хлопці і дівчата мають одні і ті ж знання і вміння, але вони використовують різні стратегії мислення. Дівчата народжуються зрілішими (на 3-4 тижні), ніж хлопці. До періоду статевої зрілості ця різниця досягає приблизно двох років. У початковій школі хлопці молодші за дівчат по своєму біологічному віку на рік. Проте асиметрія мозку у хлопців розвивається раніше, ніж у дівчат. До 6-ти років у хлопців помітна функціональна спеціалізація півкуль. Дівчата ж до 13-ти років зберігають певну пластичність мозку, тобто дифузність функціонування півкуль. Сприйняття хлопців і дівчат сильно відрізняється по своїх фізіологічних характеристиках. Загальноприйнято, що дитина 6-7 років готова до шкільного навчання, незалежно від статевої приналежності. Процес шкільного навчання ніяк не враховує вже достатньо виражений статевий деформізм і психофізіологічну індивідуальність. Так, дівчата і хлопці однаково працюють на уроках і повинні відповідати загальним вимогам школи. Достатньо очевидно, що діти різної статі і різного типу функціональної асиметрії мозку по різному сприймають учбову інформацію. Ці відмінності пов’язані з джерелами і характером пізнавальної мотивації [5]. У дівчат достатньо лояльне відношення до форм і змісту учбової роботи, у хлопців же різко виражений негативізм не тільки до системи шкільних взаємин, але і до учбової роботи взагалі. Психологи вважають, що дівчата перевершують хлопців в мовних завданнях, а хлопці перевершують дівчат у відеопросторових уміннях. Особливістю ж хлопців є здібність до пошуку нового, нестандартного рішення. Спеціальні дослідження показали, що у хлопців спеціалізація правої півкулі мозку відносно просторових функцій є вже в 6 років, тоді як у дівчат її немає навіть до 13-ти. Хлопці короткочасно, але яскраво і вибірково реагують на емоційний чинник, а у дівчат в ситуації, що викликає емоції, різко наростає загальна активність, підвищується емоційний тонус кори мозку. Мозок дівчат як би готується до відповіді на будь-яку неприємність, підтримує в стані готовності всі структури мозку, щоб в будь-яку секунду відреагувати на дію, що прийшла з будь-якого боку. Мабуть, цим і досягається максимальна орієнтованість жіночого організму на виживання. Чоловіки ж, зазвичай, швидко знімають емоційну напругу і замість переживань перемикаються на продуктивну діяльність [5;11]. Тобто, основною гендерною відмінністю в реакціях на стрес є те, що жінки більш емоційні. Їхня поведінка більш рухлива. Високий рівень стресу у представниць жіночої статі супроводжується підвищеним ступенем психологічної збудливості та мінливості а саме: стресові переживання супроводжуються у жінок посиленням емоційної неврівноваженості та схильністю до стрімких змін психологічного стану. Високий рівень стресу у чоловіків супроводжується психологічною дезадаптивністю, емоційним дискомфортом, а також домінуванням зовнішнього контролю, що відображає підвищену залежність чоловіків від впливу зовнішніх обставин та низьку здатність контролювати та планувати власне життя. Підвищений рівень стресу зумовлює також схильність чоловіків до надмірної поступливості, що пов’язано з неможливістю під час перебування у стресовому стані конструктивно вирішувати проблемні ситуації. Представники чоловічої статі, що перебувають у стресовому стані схильні до підвищеної мінливості настрою, а також меншою мірою проявляють схильність до емоційної експресивності[11]. Важливо відмітити, що стрес перед екзаменами по різному впливає на учнів і студентів, тобто на людей різного віку. Наприклад, учні 9-того класу постають вперше перед екзаменами і для них це надзвичайно великий стрес. Ця невизначеність, незнання, що очікувати викликає тривожність, різні фізіологічні і психологічні зміни в організмі, що негативно впливає на різні психічні процеси, які є дуже важливими для навчання. Якщо ж брати учнів 11-тих класів, то вони вже знають, що таке шкільні екзамени, знають, що чекати, як вони мають проходити, проте вони ще не пізнали, що таке вища освіта. Для них вступ до ВУЗу це стрес, постійне напруження і тривожність [10]. Після вступу до ВУЗу учні вже стають студентами і знову ж стикаються зі стресом. Основною проблемою першокурсників є адаптація до навчання. Різка зміна багаторічного стереотипу роботи, до якого звикли юнак чи дівчина іноді приводить до нервових зривів і стресових ситуацій. Першокурсники і так стикаються з безліччю труднощів (негативні переживання, обумовлені виходом зі шкільного колективу; невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї; відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з науковою літературою тощо; пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту та самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку), та щей перша сесія, знову екзамени тільки набагато складніші ніж в школі. І знову ж студент стикається з проблемою невизначеності, незнання, що очікувати – і знову стрес. На студентів старших курсів, які вже звикли до щорічних сесій, екзаменаційний стрес впливає не настільки сильно, як на інших, адже вони вже адаптувалися до умов, які виникають підчас екзамену. Проте для 4-того курсу державні екзамени все ж таки викликають напругу та тривожність, адже саме їхні результати можуть дуже сильно вплинути на подальшу кар’єру студента [12]. Слід згадати, як найбільш негативний наслідок екзаменаційного стресу – це порушення сну. Дуже часто, можна сказати, що завжди, як хлопці так і дівчата вчаться в останню ніч перед екзаменом, чи, навіть, декілька ночей. І саме підсилення учбового навантаження за рахунок сну надзвичайно негативно впливає на їхнє здоров’я. На основі теорії ми провели емпіричне дослідження вікових та гендерних особливостей переживання екзаменаційного стресу. Процедура дослідження: Ми застосували дві методики (методика «Учбовий стрес» – дана методика дозволяє визначити та порівняти частоту дії негативних факторів та частоту негативних проявів екзаменаційного стресу; методика «Індивідуальні прояви екзаменаційного стресу» – ми спеціально розробили запитання на основі методики «Види стресів», щоб провести якісний аналіз індивідуальних проявів екзаменаційного стресу [7] ) для перевірки таких гіпотез: учні 9-тих і 11-тих класів та студенти 1-того і 4-того курсів по різному реагують на стресові ситуації, що викликають екзамени; хлопці менш стресостійкі, а дівчата мають більшу адаптивність до стресу, але в них частіше виникають симптоми неврозу під впливом стресу, ніж у хлопців. У дослідженні брали участь хлопці та дівчата різного віку. Вибірка нараховувала 80 осіб, серед яких 10 хлопців 9-того класу, 10 дівчат 9-того класу, 10 хлопців 11-того класу, 10 дівчат 11-того класу, 10 хлопців першого курсу, 10 дівчат першого курсу, 10 хлопців четвертого курсу, 10 дівчат четвертого курсу. Вона була сформована стихійно. Аналіз результатів зібраних даних буде наведено нижче. Методика «Учбовий стрес». Після проведення методики та інтерпретації даних ми наочно показали результати у вигляді діаграми, що наведена нижче (Рис.1). 
Рис.1 Вікові та гендерні аспекти частоти дії негативних факторів і частоти проявів екзаменаційного стресу Отож, згідно з ключем особи, які набрали 40 і менше балів за першою шкалою «частота дії негативних факторів на виникнення стресу» – мають більшу адаптивність до виникнення екзаменаційного стресу і на них діє менше факторів, які можуть його викликати; вище 64 балів – висока частота дії негативних факторів, такі люди мають дуже низьку адаптивність до умов в яких виникає екзаменаційний стрес. Респонденти, які набрали 30 і менше балів за другою шкалою «частота негативних проявів стресу» – мають високу стійкість до екзаменаційного стресу, в таких людей стрес викликає в організмі незначні психологічні і фізіологічні зміни; 61 і вище – низька стійкість до екзаменаційного стресу. Такі особи мають значні погіршення стану здоров’я під час екзаменів. Для порівняння частоти дії негативних факторів на виникнення стресу і частоти негативних проявів стресу у студентів і школярів різного віку і статі в діаграмі ми вказали середні показники. За першою шкалою високу частоту дії негативних факторів мають дівчата четвертого курсу. Згідно з ключем такі люди мають дуже низьку адаптивність до умов в яких виникає екзаменаційний стрес. На дівчат 9-того, 11-того класу і першого курсу діє помірна кількість негативних факторів. На хлопців четвертого і першого курсу теж діє помірна кількість цих факторів. Хлопці 9-того і 11-того класів – мають більшу адаптивність до виникнення екзаменаційного стресу і на них діє менше факторів, які можуть його викликати. Такі результати спростовують нашу гіпотезу про те, що хлопці менш стресостійкі, а дівчата мають більшу адаптивність до стресу. Об’єктивність отриманих даних може бути поставлена під сумнів лише за умови того, що далися взнаки високі показники очевидної валідності, можлива нещирість досліджуваних, а також, мала кількість досліджуваних у підгрупах. За другою шкалою, яка визначає частоту негативних проявів стресу ми отримали такі результати: дівчата та хлопці 9-того і 11-того класів, та хлопці першого курсу мають помірну стійкість організму до екзаменаційного стресу. А дівчата першого і четвертого курсу та хлопці четвертого курсу відрізняються низькою стійкістю організму до екзаменаційного стресу. Можна припустити, що це пов’язано з тим, що студенти мають набагато більші навантаження ніж школярі і це відповідно дуже сказується на стані їхнього здоров’я, імунітету, емоційної стабільності. Проте, взагальному, ми підтвердили свою гіпотезу, що учні 9-тих і 11-тих класів і студенти першого і четвертого курсів по різному реагують на стресові ситуації, що викликані екзаменами. Методика «Індивідуальні прояви екзаменаційного стресу». Обробивши анкети опитуваних ми отримали наступні результати, що будуть наведені нижче в вигляді таблиці (див. Таблиця 1). Дані цієї методики ми аналізували тільки на основі гендерної приналежності студентів і школярів, адже залежно від вікової категорії відповіді практично не відрізнялися. Отже, на основі відповідей на запитання ми можемо зробити висновки, що дівчата набагато раніше починають відчувати прояви екзаменаційного стресу ніж хлопці. Також, в дівчат тривалість переживання стресу (в днях) є більшою ніж у хлопців. Екзаменаційний стрес у дівчат проявляється переважно в думках, емоціях, страху, поведінкових реакціях, рідше в агресивних проявах, а у хлопців в думках, рідше в фізіологічних реакціях. На дівчат великий вплив мають особливості і вимоги викладача, а основним фактором, від якого залежить рівень стресу у хлопців – це небажання вчитися. Підсилювачами страху для дівчат є переважно недосипання в трохи меншій мірі чекання і страх, а для хлопців – незнання та поведінка оточуючих. Дівчата стрес знімають за допомогою улюбленого заняття, позитивних думок, відпочинку, а хлопці крім цього всього застосовують ще різні шкідливі засоби (алкоголь, сигарети). Отже, якісний аналіз показує, що у дівчат частіше виникають симптоми неврозу під впливом стресу, ніж у хлопців. Але стосовно способів боротьби з екзаменаційним стресом і тривогою, то дівчата демонструють більш «екологічні», соціально прийняті методи. В декій мірі, можуть бути неточності в отриманих результатах, томущо багато досліджуваних чоловічої статі відповідали на запитання «не знаю», що не дало змоги проаналізувати їхні відповіді і зробити достовірніші висновки. Щоб зробити більш достовірні та чіткі висновки, емпіричні дані, що були отримані внаслідок анкетування підлягали статистичній обробці. Для аналізу результатів був застосований коефіцієнт кореляції Пірсона. Ми корелювали між собою стать, вік, частоту дії негативних факторів на виникнення стресу та частоту негативних проявів стресу. Результати методики «Індивідуальні прояви екзаменаційного стресу» ми не враховували до кореляції, томущо вони були проаналізовані якісним методом. Результати кореляції можна зобразити у таких блоках: Кореляція зі статтю. Стать має слабкі зв’язки з такими показниками, як частота дії негативних факторів на виникнення стресу (0,24) і частота негативних проявів стресу (0,22). Це може означати, що, в залежності від статі на студентів і школярів діють різні чинники, що викликають екзаменаційний стрес і в них різна стійкість організму до стресорів. Кореляція з віком. Помірний зв’язок вік має з частотою дії негативних факторів на виникнення стресу (0,35). Такі результати можуть означати, що з віком в особистості з’являється все більше і більше негативних чинників, що в результаті приводить до виникнення екзаменаційного стресу. Слабкі зв’язки існують між віком і частотою негативних проявів стресу (0,29). Такі результати показують, що в залежності від віку особистості екзаменаційний стрес може по різному проявлятися. Найбільш суттєвий, середній зв’язок має частота дії негативних факторів виникнення стресу і частота негативних проявів стресу (0,69). Тобто, в залежності від кількості і серйозності чинників, що впливають на особистість будуть відбуватися різної складності фізіологічні і психологічні зміни в її організмі. Таблиця 1 Індивідуальні прояви екзаменаційного стресу в залежності від гендерної приналежності
Висновок. Отже, ми виконали ряд завдань, що ставили перед собою. Ми визначили, що екзаменаційний стрес – це стан сильного емоційного напруження, що виникає під час очікування, чи стаху перед, після і під час екзаменів. Також, теоретично, ми з’ясували, що основною причиною виникнення екзаменаційного стресу є страх, а всі інші просто похідні від неї. Екзаменаційний стрес негативно впливає на нервову, серцево-судинну і імунну системи студентів і навіть може викликати порушення генетичного апарату, підвищуючи вірогідність виникнення онкологічних захворювань, також може привести до психічних розладів. Основною гендерною відмінністю в реакціях на стрес є те, що жінки більш емоційно реагують на стресові ситуації. Стресові переживання супроводжуються у жінок посиленням емоційної неврівноваженості та схильністю до стрімких змін психологічного стану. Чоловіки ж більш замкнуті і не проявляють своїх емоцій, проте це більш негативно діє на їхній стан здоров’я, вони більше хворіють. В жінок краще зберігаються інтелектуальні можливості і організм краще функціонує. Результати емпіричного дослідження показали, що гіпотеза про те, що хлопці менш стресостійкі, а дівчата мають більшу адаптивність до стресу, за результатами методики «Учбовий стрес» не підтвердилася. Об’єктивність отриманих даних може бути поставлена під сумнів лише за умови того, що далися взнаки високі показники очевидної валідності, можлива нещирість досліджуваних, а також, мала кількість досліджуваних у підгрупах. Крім того ми виявили, що люди різного віку і статі по-різному переживають екзаменаційний стрес. Ми, також підтвердили гіпотезу проте, що учні 9-тих і 11-тих класів та студенти 1-того і 4-того курсів по різному реагують на стресові ситуації, що викликані екзаменами. Отже, після проведення нами теоретичного та емпіричного дослідження ми показали, що існують певні відмінності між переживанням екзаменаційного стресу в хлопців і дівчат різних вікових категорій. З огляду на можливі неточності, що могли бути викликані недоліками організації дослідження (вибірка, інструментарій) всі результати потрібно перевірити із врахуванням виявлених недоліків. Перспективою детальнішого вивчення проблеми вікових та гендерних аспектів переживання екзаменаційного стресу є безпосереднє спостереження за поведінкою хлопців і дівчат під впливом стресових чинників за реальних умов, у реальному часі. Список використаних джерел та літератури.
Файчак Р.І. Вплив екзаменаційного стресу на імунобіологічні властивості організму підлітків та їх корекція засобами фізичної культури // Актуальні проблеми фізичної культури і спорту. – 2005. – №8-9. – С. 115-118.
Горизонтов П. Д., Белоусова О. Н., Федотова М. И. Стресс и система крови. – М.: Медицина, 1988. – С. 5 – 79.
Доскин В. А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. – М., 1988. – С. 147-160.
Корыстов Ю.В. Эмоции, стресс, курение, потребление алкоголя и рак – корреляционные и причинные связи // Журнал ВНД им. Павлова. – 1997.– № 4 – С. 627 – 657.
Легато М. Мужчины и женщины. Почему мы такие разные? –М., 2000. – С. 101 – 121.
Плотников В. В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. – 1983. № 5, – С. 48-50.
Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с.
Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1992. – 130 с.
Суворова В. В. Психофизиология стресса. – М.: Педагогика, 1975. – С. 3 – 208.
Щербатых Ю.В. Психология стресса. – М., 2005. – С. 21 – 32.
Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 256 с.
Щербатых Ю. В. Экзамен и здоровье студентов // Высшее образование в России. – 2000. № 3, – С. 111-115.