УДК 378

Н.О. Арістова

Національний університет біоресурсів і

природокористування України

 

     У статті розглядається проблема використання сучасних педагогічних концепцій при формуванні іншомовної комунікативної компетентності у вищій школі України. 

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетентність, педагогічна технологія, педагогічні концепції.

     Аристова Н.А. Современные педагогические концепции формирования иноязычной коммуникативной компетентности в высшей школе Украины. В статье рассматривается проблема ипользования современных педагогических концепций в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности в высшей школе Украины.

     Ключові слова: иноязычная коммуникативная компетентность, педагогическая технология, педагогические концепции.

     Aristov N. Modern pedagogical concepts of formation of foreing communicative competency in higher school of Ukraine. The paper considers the issue of using modern pedagogical concepts in the process of formation of foreing communicative competency in higher school of Ukraine.

     Key words: foreign communicative competency, pedagogical technology, pedagogical concepts.

      

Зміну підходів до викладання іноземних мов у вищій школі необхідно розглядати в широкому контексті того, що відбувається в суспільстві в цілому і сфері освіти зокрема, оскільки необхідність реформ обумовлена потребою адаптації системи освіти до соціально-економічних потреб суспільства.

Соціальні, економічні і політичні перетворення, що відбуваються в нашій країні, інтеграція української освіти в європейський простір, а також підписання Україною Болонскої декларації, актуалізували подальшу модернізацію системи вищої освіти в цілому і викладання іноземних мов зокрема.

З розвитком економічних, політичних і культурних взаємовідносин між Україною та іншими країнами Європи виникли сприятливі умови для обміну студентами, організації спільних наукових досліджень у різних галузях, поглиблення міжнародного співробітництва, розширення участі навчальних закладів, учених, педагогів і студентів у проектах міжнародних організацій та співтовариств, а також забезпечення спільних підприємств фахівцями вищого рівня. Тому,  цілком зрозуміло, що саме в наш час соціальне замовлення висуває нові вимоги до навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів, метою яких є формування та розвиток творчої, соціально адаптованої особистості, готової до продуктивної діяльності в умовах ринкового економічного суспільства, яка вільно володіє однією або кількома мовами і здатна до взаємодії з носями різних мов.

Хоча у вищих нелінгвістичних навчальних закладів є сприятливі умови для організації ефективної навчальної діяльності у процесі викладання іноземної мови: навчально-методична і матеріальна база, наявність сучасного обладнання. Викладання іноземної мови у сучасних вищих нелінгвістичних навчальних закладах має і свою специфіку: По-перше, у названих закладах освіти іноземна мова не є профільним предметом, тому кількість кредитів, відведених навчальними програмами на вивчення цієї дисципліни, є недостатньою для її досконалого опанування. Проте майбутні фахівці, особливо ті, хто збирається працювати в різних галузях, таких як право, бізнес, медицина, технологія, авіація тощо, повинні володіти іноземною мовою у такому обсязі, щоб мати змогу одержувати з різних джерел інформацію, яку б вони могли використовувати у своїй професійній діяльності: проводити переговори, робити презентації, брати участь у дискусіях та співбесідах, укладати угоди, обробляти кореспонденцію та обговорювати контракти.  По-друге, викладання іноземної мови у вищих нелінгвістичних навчальних закладах починається в аудиторії, яка має нерівномірну підготовку, а саме: наявністьсть у групі студентів з недостатнью підготовкою, або її повною відсутністю, що не завжди відповідає загальноєвропейським стандартам щодо рівнів володіння іноземною мовою для потреб спеціалізації і в той же час наявність студентів зі спеціальною підготовкою, які є випускниками спеціалізованих закладів з поглибленим вивченням іноземних мов. По-треттє, відсутня можливість використовувати отримані знання, уміння та навички на практиці. І як наслідок цього неспроможність студентів використовувати отримані знання в реальних життєвих ситуаціях. Це і викликає серйозну схвильованість, оскільки в сучасних умовах формування знань не є головною метою навчання. Головною метою є здатність застосовувати отримані знання, уміння і навички для вирішення  ситуацій, що можуть виникнути в реальній діяльності професійного спілкування.

Тобто, створення європейського простору вищої освіти, який висуває складні завдання щодо більш ефективного міжнародного спілкування та глибокого взаєморозуміння, нові вимоги до навчально-виховного процесу, специфіка вивчення іноземної мови у сучасних вищих нелінгвістичних навчальних закладах і обумовили пошук ефективних педагогічних концепції навчання іноземній мові.

Результати багатьох досліджень засвідчують, що ефективність професійної  і іншомовної підготовки студентів визначається прийнятими в суспільстві на певному етапі його розвитку освітніми концепціями і побудованою на їхній основі моделлю підготовки майбутнього фахівця. Під педагогічною концепцією навчання розглядається сукупність узагальнених положень або система поглядів на розуміння суті, змісту, методики і організації навчального процесу, а також особливостей навчальної діяльності  суб’єктів  в ході його здійснення. Кінцевою метою  будь-якої педагогічної  концепцій, незалежно від її змісту і спрямованості, є оволодіння студентами системою знань і практичної підготовки, необхідних для їхньої подальшої успішної професійної діяльності.

На сучасному етапі в якості таких провідних концепцій розглядається компетентністний підхід, що припускає створення нової освітньої моделі формування фахівця, який в процесі навчання оволодіває  професійною компетентністю, а з точки зору мовної підготовки, іншомовною комунікативною компетентністю, під якою розуміють готовність студентів використовувати отримані на практичних заняттях з іноземної мови знання, уміння та навички для вирішення життєвих задач, особистісно-орієнтоване навчання та проблемне навчання. Так як організаційну сторону процесу практичної підготовки майбутніх фахівців забезпечують викладачі вищих навчальних закладів  їм дуже важливо знати сутність, зміст і особливість основних концепцій навчання, бачити їх сильні і слабкі сторони.

Розглянемо вищеназвані педагогічні концепції. Так, проблемі особистісно орієнтованого підходу в навчанні присвячені  праці, таких видатних вчених як Б.Г.Ананьєва, О.Абульханової-Славської, І.Д.Беха, О.В.Киричука, О.Л.Кононко, М.В.Левківського, В.О.Сухомлинського, В.В.Давидова, І.С.Якиманської та ін. Концепція особистісно-орієнтованого підходу до вивчення іноземної мови була обґрунтована І.А.Зімньою [4].  Зазначимо, що під особистісно-орієнтованим підходом  до навчання ми розуміємо знання типологічних особливостей студентів, які описуються психолого-педагогічними характеристиками, уміння їх діагностувати, ураховувати і формувати, прогнозувати їх вплив на продуктивність самостійної навчальної діяльності. Даний підхід і досі є актуальним, зважаючи на те, що одним з принципів реалізації Державної національної програми “Освіта” (Україна – XXI ст.) є гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб [3]. Згідно з цим принципом на сучасному етапі розвитку системи освіти відбувається перехід до такого навчання, метою якого є створення максимально сприятливих умов для виявлення та активного використання індивідуальних особливостей студента у навчальній діяльності.

Однак не слід забувати, що всі студенти дуже різні. А тому і одну і ту ж інформацію, дану викладачем різні студенти засвоюють абсолютно по-різному, одні студенти набагато краще засвоюють нову інформацію на слух, інші – при читанні, а треті – при її записуванні. Абсолютно всі ці типи засвоєння інформації абсолютно нормальні й природні – все залежить від того, який тип пам’яті у студента розвинений найбільш сильно. При особистісно-орієнтованому навчання викладач повинен вибирати ті методи навчання, які оптимально підходять кожному конкретному студенту. Це зробити досить складно, враховуючи той факт, що в групі  навчається  не один студент. Тому вкрай важливо правильно і ефективно організувати навчальний процес таким чином, щоб всі студенти отримали індивідуальний підхід та увагу. Саме тому від викладача і вимагається високий рівень професіоналізму і спеціальна підготовка, без якої особистісно – орієнтоване навчання просто неможливо.

Виникнення комунікативного підходу у навчанні іноземних мов (70-роки ХХ ст.) як одного з провідних напрямів комунікативної лінгвістики пов’язано з іменами таких зарубіжних дослідників як Д.Брунер, Д.Грін, Л.Кунч, М.Макош, Д.Уілкінс, Д.Хаймз. Суть комунікативного підходу полягає у тому, щоб передати студентам не знання про мову як систему, а озброїти їх мовленнєвими уміннями і навичками для практичного застосування у будь-якій іншомовній мовленнєвій ситуації. Комунікативний підхід покликаний наблизити тих, хто вивчає іноземну мову, до реальних умов спілкування.

Комунікативний підхід навчання іноземної мови характеризується тим, що на перший план виходить спілкування, діалогічне мовлення, спонтанне мовлення, тобто основний акцент ставиться на реальне спілкування. Ознакою підручників комунікативного спрямування є те, що вони містять аутентичний навчальний матеріал, тобто характер змісту іншомовної інформації відповідає сучасному стану розвитку мови, що вивчається. Відповідно і завдання до текстів чи теми будуються таким чином, що спонукають студентів до розмови, звернення до власного життєвого досвіду.

Незважаючи на всі переваги комунікативного підходу навчання іноземної мови, існують все ж таки деякі недоліки. Це стосується проблеми вивчення граматичного матеріалу. Результати аналізу деяких комунікативних підручників зарубіжних авторів показали, що граматичний матеріал подається дещо „розірвано” і таким чином втрачається, на нашу думку, певна системність мови. Важливо, щоб комунікативний підхід гармонійно поєднував у собі різні способи навчання без шкоди для засвоєння граматики, оскільки знання і здатність користуватись граматичними ресурсами мови представляють один з компонентів ншомовної комунікативної компетенції

Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, забезпечує можливості творчої участі студентів в процесі засвоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації [5]. Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком вирішення проблеми. При цьому усвідомлення, прийняття та вирішення цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності студентів, але під загальним керівництвом викладачів в ході спільної взаємодії.

Головною особливістю проблемного навчання є також те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви. Інтерес до навчання виникає у зв’язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов’язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості.

Основним інструментом проблемного навчання є ситуація, що представляє собою інтелектуальну проблему для людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити як виникло явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація спричиняє початок мислення в процесі постановки та вирішення проблем.

У відповідності до загальної теорії проблемності навчання іноземної мови повинно будуватися таким чином, щоб студенти отримували знання не в готовому вигляді, а в результаті власних розумових зусиль. Створення проблемної ситуації на заняттях з іноземної мови підпорядковується певним правилам: визначальною є та умова, що проблемне завдання, яке пропонується, за ступенем складності має відповідати рівню наявних знань та інтелектуальних можливостей студентів. Ще однією обов’язковою умовою вважається участь у вирішенні завдання усієї групи студентів. По-третє, мисленнєва діяльність студентів, максимально активізується при урахуванні фактору часу (обов’язкова фіксація та обмеження часу, який відводиться на вирішення будь-якого проблемного питання). Необхідно зауважити, що використання проблемного навчання дозволяє значно збільшити час індивідуальної мовленнєвої діяльності студентів, що у свою чергу дозволяє одночасно застосовувати завдання, які максимально відповідають комунікативній спрямованості навчання.

Основнi переваги проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумовi здiбностi студентів як суб’єктiв учiння; викликає у них інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації навчальнo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної вирiшувати майбутнi про фесiйнi та життєвi проблеми.

Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається, та низький рівень мовної підготовки суб’єктів навчального процесу.

Тобто, на розробку моделей іншомовної підготовки майбутніх фахівців на сучаному етапі вливають різні педагогічні концепцій, які, як показують результати аналізу педагогічної літератури з питань історії розвитку освітніх концепцій,  не можна вибрати раз і назавжди, але можна певним чином вибрати за основу таку педагогічну концепцію, яка ефективно впливає  формування та розвиток творчої, соціально адаптованої особистості, готової до продуктивної діяльності в умовах ринкового економічного суспільства.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Беспалько В.П. Педагогическая технология / В.П. Беспалько, Л.В. Беспалько. – М., 1989. – 100 с.

2. Брунер Дж. Процесс обучения / Дж. Брунер. – М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1962. – 84 с.

3. Державна національна програма «Освіта. Україна ХХІ століття.» – К.: Райдуга, 1992. – 61 с.

4.  Зимняя И.А. Психология обучения неродному язику / И.А. Зимняя –. М.: Русский язык, 1989. –219 с.

5. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 149 с.