У статті висвітлені результати експериментального дослідження особливостей розвитку соціального інтелекту підлітків.
Ключoві cлoвa: coціaльний інтелект, підліток, експериментальне дослідження

В статье освящены результаты експериментального исследования особенностей развития социального интеллекта подростков.
Ключевые слова: социальный интеллект, подросток, експерементальное исследование.

In the article the findings of investigation оf success expression of specific the level of social intellect of the teenager.
Key words: social intellect, teenager, experimental research.

Постановка питання. Соціальний інтелект є одним з найважливіших компонентів життєдіяльності людини, він надає можливість розуміти самого себе, забезпечує вірне трактування вчинків людей, їх вербальних і невербальних реакцій, виступає у якості важливої когнітивної складової в структурі комунікативних здатностей особистості. Основні завдання вивчення соціального інтелекту з позицій вікового підходу полягають у тому, щоб визначити роль соціального інтелекту у вирішенні завдань розвитку в рамках кожного психологічного віку; виявити, в яких віково-специфічних феноменах проявляється соціальний інтелект у сфері значущих відносин дитини та яке місце соціального інтелекту в системі психологічних новоутворень в рамках психологічного віку; а також дослідити співвідношення когнітивних та афективних процесів, що складають основу соціального інтелекту [5]. Не дивлячись на численні дослідження, проблема розвитку соціального інтелекту підлітка за допомогою розвивальної програми залишається відкритою.
Аналіз досліджень та публікації. Через відсутність системних досліджень, присвячених феномену розвитку соціального інтелекту, вивчалися лише окремі складові поняття соціального інтелекту та його розвитку: соціальна компетентність (В.М. Куніцина), комунікативні здатності (Ануфрієва Н.М., Волошина Н.В., Гончарук П.А.), емоційний інтелект (Н.І. Булка, Е.Л. Носенко, С.В. Руденко). Уявлення про розвиток соціального інтелекту розкрито крізь вікову періодизацію та надбання у сфері вікової психології Д.Б. Ельконіна та Ж.Піаже.
Нашому дослідженню імпонує визначення Майера-Саловея-Карузо, що соціальний інтелект – це сфера суб’єкт-суб’єктного пізнання, заснованого на специфіці розумових процесів та соціального досвіду, здатність розуміти себе та інших, прогнозувати хід міжособистісних подій, сфера можливостей пізнання індивідом інших людей. Структура соціального інтелекту включає в себе три компоненти, а саме емоційний, когнітивний та поведінковий [1]. Таким чином, дана сфера формується під впливом багатьох чинників.
Г.П. Геранюшкiна пропо¬нує три рiвнi соцiального iнтелекту, а саме рівень потенційних здібностей, рівень актуальних здібностей та результативний рівень [2]. Дocліджуючи coціaльний інтелект A. I. Caвєнкoв [4] виділяє три компоненти, кожний з яких має свої складовi, визначенi певними критерiями. Серед компонентiв наявнi: соцiальнi знання, соцiальна пам’ять, соцiальна iнтуїцiя, соцiальне прогнозування, соцiальна виразнiсть, спiвпереживання, здiбнiсть до саморегуляцiї, соцiальне сприйняття, соцiальна взаємодiя, соцiальна адаптація.
Нашому дослідженню імпонує модель соціального інтелекту, запропонована А. Мельник. Даний науковець виділяє когнітивний, поведінковий та емоційний компоненти[3]. Представлення структури соцiального iнтелекту у такому виглядi, на нашу думку, сприяє пiдбору та розробцi методiв та методик для дiагностики кожно¬го з наявних компонентiв, а надалi – i проведенню аналiзу та визначенню рiвня соцiального iнтелекту у всiй сукупностi його компонентiв.
Метою публікації є порівняння рівнів розвитку складових соціального інтелекту підлітків до та після застосування розвивальної програми щодо підвищення рівня розвитку соціального інтелекту.
Виклад основного матеріалу дослідження. Метою експериментальної частини нашого дослідження стало з’ясування того, як розвивається соціальний інтелект підлітків залежно від гендерної приналежності. складається з двох частин: констатуючого та формуючого експериментів.
Методика реалізації експерименту складається з трьох етапів. Перший етап – констатуючий експеримент, спрямований на встановлення існуючих на момент експерименту характеристик та властивостей досліджуваного явища. Другий етап – власне формуючий експеримент. Він реалізується за допомогою використання розвиваючих та формуючих впливів на предмет дослідження. На третьому етапі організовується контрольне дослідження, в якому бере участь та сама група учасників; метою дослідження є отримання експериментальних показників предмета пізнання після проведеної процедури формуючих впливів. Після цього відбувається обробка та інтерпретація отриманих результатів. Для цього ми використовуємо методи кількісної та якісної обробки інформації, результати яких виступають еталоном порівняння для встановлення формувального ефекту, досягнутого в роботі.
Констатувальний експеримент першого порядку полягав у проведенні тестування за наступними психодіагностичними методиками:: тест Гілфорда «Соціальний інтелект» – «Історії з доповненням» (у адаптації Є.С. Михайлової-Альошиної), методика оцінки емоційного інтелекту Н. Холла, опитувальник К. Роджерса для визначення адаптованості/ дезадаптованості особистості, методика «Запам’ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової. Дані методики були обрані через те, що саме завдяки ним ми можемо оцінити соціальний інтелект, який має наступні складові у своїй структурі: когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти.
Експериментальне дослідження охопило 132 підлітка віком 12–14 років. Сформовано контрольну та експериментальну групи. Експериментальна і контрольна групи складались з 66 підлітків.
Особливістю другого, формувального етапу експерименту є активне формування явища, що вивчається в процесі спеціально організованого експериментального навчально-виховного процесу. Одним з основних та найбільш оптимальних засобів розвитку соціального інтелекту є розвивальна програма, яку визначають як сукупність групових методів формування вмінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння людей у групі. Мета розвивальної роботи полягає у тому, щоб в ході занять сформувати в підлітків навички впевненої соціальної поведінки, розвинути емоційну та когнітивну сфери соціального інтелекту, що в результаті підвищить рівень соціального інтелекту підлітків.
Дослідження розвитку соціального інтелекту підлітків проводилося нами в післяекспериментальному тестуванні за допомогою тих же стандартизованих психодіагностичних методик що й і в до експериментальному дослідженні. Для підтвердження формуючого ефекту програми, який полягає у підвищенні рівня соціального інтелекту ми повторно використали методики дослідження цих якостей у вигляді тестування. Ми аналізуємо лише результати експериментальної групи, оскільки результати контрольної групи є статистично не значимими.
Динаміку показників рівня соціального інтелекту за тестом Гілфорда «Соціальний інтелект» – (адаптація Є. С. Михайлової-Альошиної) у експериментальній групі наведено на Рис.1. Результати свідчать, що після проведенням дослідження рівні розвитку соціального інтелекту знаходились у межах високого, вище середнього, середнього, нижче середнього та низького. Підлітків з високим рівнем соціального інтелекту після експерименту стало більше на 7,67%, з вище середнього не змінилося – 15,38%, з середнім – збільшилось на 7,71%, з нижче середнього – зменшилося на 7,69%, а з низьким – зменшилось на 7,69 %. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з середнім (50%/57,71%) рівнем соціального інтелекту. Найменше підлітків з високим рівнем соціального інтелекту (3,86 %/11,53%).

Рис. 1. Динаміка показників рівня соціального інтелекту в експериментальній групі (тест Гілфорда «Соціальний інтелект»)

Отримані результати свідчать, що після проведенням констатувального експерименту другого порядку у досліджуваних підлітків експериментальної групи рівні розвитку емоційного інтелекту (емоційного компоненту соціального інтелекту) знаходяться у межах високого, середнього та низького. Динаміку показників рівня емоційного інтелекту (за методикою Н. Холла) у експериментальній групі продемонстровано на Рис. 2.
Підлітків з високим рівнем емоційного інтелекту після експерименту стало більше на 7,69 %, з середнім – збільшилось на 3,84%, а з низьким – зменшилось на 11,53%. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (38,46%/46,15%) рівнем емоційного інтелекту. Найменше підлітків з низьким рівнем емоційного інтелекту (26,91% / 15,38%).

Рис. 2. Динаміка показників рівня емоційного інтелекту за методикою Н. Холла в експериментальній групі

Динаміку показників рівня соціальної адаптації (поведінковий компонент соціального інтелекту), отриманих за результатами опитувальника К. Роджерса, у експериментальній групі наведено на Рис.3. Досліджуваних підлітків з високим рівнем соціальної адаптації після експерименту стало більше на 5,87%, з середнім – зменшилось на 2,16%, а з низьким – зменшилось на 3,8%. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (37,56/ 3,52%) рівнем соціальної адаптації. Найменше підлітків з низьким рівнем соціальної адаптації (26,8% / 23%).

Рис.3. Динаміка показників рівня соціальної адаптації у експериментальній групі (опитувальник К. Роджерса)

Динаміку показників соціального запам’ятовування (когнітивний компонент соціального інтелекту) за методикою «Запам’ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової у експериментальній групі наведено на Рис.4. Слід зазначити, що отримані результати свідчать, що після проведенням дослідження рівні соціального запам’ятовування знаходяться у межах високого, середнього та низького.

Рис.4. Динаміка показників рівня запам’ятовування у експериментальній групі (методика О.В. Шешукової)

Варто зазначити, отримані результати свідчать, що досліджуваних підлітків з високим рівнем соціального запам’ятовування після проведення експерименту стало більше на 7,09%, з середнім рівнем зменшилось на 2,19%, а з низьким рівнем зменшилось на 4,9%. Також як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (39,66%/46,75%) рівнем. У свою чергу, найменше підлітків з низьким рівнем соціального запам’ятовування.
За результатами вираховування t-критерію Стьюдента для залежної вибірки було виявлено значимі розбіжності у показниках соціального інтелекту першого та другого діагностичного зрізів (дані наведені у Таб.1.).

Таблиця 1.

Показники компонентів соціального інтелекту за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній групі

Отже, враховуючи отримані певні кількісні та якісні результати, можемо стверджувати, що максимальної ефективності розвивальна програма набуває саме у випадку, коли підвищення рівня розвитку різних складових соціального інтелекту підлітків відбувається безпосередньо спираючись на встановлені у експериментальній частині особливості розвитку цих складових у різні вікові періоди.
Висновки. Внаслідок аналізу теоретичних джерел було запропоновано розвивальну програму щодо підвищення рівня розвитку соціального інтелекту підлітків. Статистично доведено, що розвивальна програма забезпечує комплексний підхід, що сприяє підвищенню показників рівня розвитку окремих здатностей, які входять до структури соціального інтелекту.
Список використаної літератури:
1. Булка Н. І. Ресурси соціального інтелекту : адаптивність, комунікативність, креативність / Н. І. Булка // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 6. – С. 43>53.
2. Геранюшкіна Г. П. Соціальний інтелект студентів-менеджерів і його розвиток в умовах формуючого експерименту: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 . – Иркутск: ИрГУ, 2001. – 194 c.
3. Мельник А. А. Соціальний інтелект як багатокомпонентна структура // Матеріали міжнародної молодіжної науково-практичної конференції «Вектори психології – 2010». – Х.: ООО «Ріф», 2010. – С.66-68.
4. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2006. – №1. – С. 6-18.
5. Чеснокова О. Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей / О. Б. Чеснокова // Вопросы психологии. – 2005. – №6. – С. 35-45.