У даній статті проведений теоретичний аналіз особливостей застосування методу ігротерапії з ціллю соціалізації дітей із ВПР. Наведені характеристики конкретних вад психофізичного розвитку і відповідних їм принципів застосування ігротерапії.

Ключові слова: ігротерапія, соціалізація, діти із вадами психофізичного розвитку.

This article theoretically analyze the characteristics of the method game training with the goal of socialization of children from MFD. These specific characteristics of mental and physical defects and corresponding application of the principles of game training.

Keywords: play therapy, socialization, children with mental and physical development.

 

Соціальна сфера вбачає захист і охорону дитинства одним із головних стратегічних напрямків подальшої стабілізації та розвитку суспільства, збереження та покращання генофонду нації, напрямку, який забезпечить майбутнє нашої держави. Чисельність  дітей із вадами розвитку в Україні, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, із кожним роком зростає. Згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання.

В дослідженнях останніх років відмічається тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров’я. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримкою психофізичного розвитку (ЗПФР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров’я стає дедалі більше. Якщо в 70-80 роках минулого століття такі діти в середньому складали від 5 до 11 відсотків, то станом на 2013 рік  вони складають від 12 до 18 % (залежно від регіону України) від загальної кількості дітей, які вступають до першого класу загальноосвітньої школи [1]. Соціально-психологічний аспект соціальної реабілітації таких дітей, передбачає корекцію психологічного стану дитини, а також формування соціально-психологічної адаптації, що в подальшому призведе до зміни життєвої ситуації. Одним із аспектів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є встановлення сприятливих взаємин у процесі спілкування, де критерієм відновлення психічних функцій є самореалізація особистості в соціальній дійсності як повноцінної особистості. І одним із основних методів встановлення таких взаємин є  ігротерапія.

Метою статті є  теоретичне обґрунтування психoлoгічних oсoбливoстей ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Метод ігротерапії за Г. Лендрєтом –  це динамічна система міжособистісних стосунків між дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений із процедурою ігрової терапії, забезпечує дитину ігровим матеріалом, сприяє тому, щоб дитина якомога повніше виразила та дослідила власне Я (почуття, вчинки, думки і т.д.) за допомогою гри [15]. За Т.Д. Зінкевичем – Євстігнеєвою та Т.М. Грабенко ігрова терапія це  процес спільного з дитиною проживання й осмислення будь-якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі: це процес співтворчості, співдії [14].

Такий підхід дає ігротерапії ряд цікавих можливостей і, в деяких випадках, специфічних переваг перед іншими психотерапевтичними методами.

У свою чергу соціальна реабілітація – комплекс заходів, спрямованих на відновлення людини в правах, соціальному статусі, здоров’я, дієздатності. Цей процес націлений не тільки на відновлення здатності людини до життєдіяльності в соціальному середовищі, а й самого соціального середовища, умов життєдіяльності, порушених або обмежених з яких-небудь причин.

Центральною ланкою всякої педагогічної системи є цілі виховання і розвитку особистості дитини. Мета соціально-реабілітаційної діяльності по відношенню до дитини з обмеженими можливостями визначається, з одного боку, на основі розуміння сутності людської особистості, з іншого – знання особливостей розвитку конкретної дитини, отриманих в результаті його вивчення за допомогою психодіагностичних та інших засобів [6].

Основним принципом ігрової корекційної терапії на думку А.С. Співаковської, є вплив на дитину з урахуванням специфічності обстановки і контакту. Суть цього принципу полягає в наступному: включення в дію механізмів перебудови поведінки дітей і виведення їх із того середовища в якому у них проявлялися небажані форми поведінки [17].

На думку Г.Л. Лендрет, завдання ігрової терапії полягають в тому, щоб допомогти дитині: 1). стати відповідальнішим в своїх діях і вчинках; 2). розвинути позитивнішу Я-концепцію; 3). стати більш самокерованим; 4). виробити велику здібність до самосприйняття; 5). оволодіти відчуттям контролю; 6). розвинути сензитивність до процесу подолання труднощів; 7). розвинути внутрішнє джерело оцінки; 8) знайти віру в себе [10].

На сьогоднішній день спостерігаються різні вади психофізичного розвитку, зокрема, гіперкінетичний синдром, дитячий аутизм, олігофренія, дитячий церебральний параліч, затримка психофізичного розвитку та ін. які піддаються корекції методом ігротерапії. Розглянемо детальніше кожен із них.   Гіперкінетичний синдром виявляється у порушенні рухових функцій, низькій здатності до зосередження уваги, що проявляється як у нетривалій концентрації, так і в підвищеному відволіканні. У молодшому шкільному віці для цих дітей характерна підвищена активність, що проявляється у вигляді нестриманої, дезорганізованої й погано контрольованої поведінки. Явища імпульсивності, виражені коливання настрою, агресивність і порушення відносин з однолітками для цих дітей є цілком звичайними. У них часто відзначається затримка розвитку психічних функцій, мовлення, порушення читання й недостатньо високий рівень розвитку інтелекту. Серед хлопчиків цей синдром зустрічається в чотири-п’ять раз частіше, ніж у дівчаток. Прогноз розвитку дітей із даним типом порушення не зажди позитивний, і, хоча підвищена активність із віком зменшується, багато підлітків, як і раніше, продовжують зазнавати серйозних труднощів у сфері соціальних контактів [16]. Даний синдром часто зустрічається у розумово неповноцінних дітей, а також дітей, які страждають на епілепсію або мають яке-небудь захворювання головного мозку. Для лікування призначаються амфетаміни і проводиться поведінкова терапія, в основі якої лежить методи структурованої ігротерапії, використовується стимул з метою створення умов для вільної творчої гри дитини в процесі терапії.

Дитячий аутизм. У таких дітей спостерігається порушення розвитку соціальних відносин. Це виявляється в тому, що дитина виявляє до всього байдужість і довго нездатна відчути прив’язаність до батьків. У аутичних дітей нерідко можуть відзначатися порушення зору, слуху, захворювання шкіри, порушення в суглобах і кістках, дисфункції скроневих часток стовбура головного мозку й мозочка [8]. Основними клінічними ознаками аутизму є: 1) труднощі комунікації; 2) побічні реакції на сенсорні подразники; 3) порушення розвитку мовлення; 4) стереотипність поведінки; 5) відсутність соціальної взаємодії.

Взаємодію з дитиною з аутизмом необхідно будувати в залежності від діагнозу і реальних можливостей самої дитини. Корекційно та реабілітаційна робота повинна вестися в декількох напрямах одночасно, серед яких одним з пріоритетних є ігрова діяльність (уміння і бажання дитини грати).

У нормі існують такі форми ігрової поведінки:

• Маніпулятивна гра (дитина катає, крутить, підкидає іграшку, не звертаючи уваги на її «функції»);
• Упорядкування (розкладання предметів у певному порядку – один на одного, в ряд, один в інший і т.д.);
• Функціональна гра (використання предметів і іграшок відповідно до їх функцією (наприклад, причісування ляльок іграшкової гребінцем);
• Символічна гра (дитина використовує об’єкт, заміщаючи їм інший об’єкт (наприклад, дитина скаче на паличці, як на коні)); дитина наділяє об’єкт властивостями, якими той не має («У цієї ляльки брудне обличчя»), дитина відноситься до відсутнього об’єкту так, ніби він присутній («Якщо чашка порожня, грає, ніби вона наповнена водою»)

Гра дітей з РАС (розладами аутичного спектру), як правило, нефункціональна, несоціалізірована, позбавлена ​​сюжету і символічних рис, ригідна, монотонна, і складається з багаторазово повторюваних маніпуляцій з іграшками (які використовуються не за призначенням) або з неігровими неструктурованими матеріалами (палички, вода, пісок, шматочки тканини, шматки паперу) [11].

Тому таких діток треба вчити грати, починаючи з розвитку предметно-ігрових дій, заснованих на особистісному інтересі дитини до тієї чи іншої іграшки або ситуації. При цьому обов’язково повинні враховуватися ігрові переваги дитини: для занять – на перших час береться улюблена або добре знайома дитині іграшка. Дорослий пропонує дитині здійснювати предметно-ігрові дії по наслідуванню, неодноразово повторює їх і супроводжує мовними коментарями. У подальшому дія з іграшкою переходить до сюжетно-відображувальної гри. Для становлення сюжетної гри дітей навчають грати спочатку поряд з партнером, а потім разом зі своїм однолітком. Лише поступово дітей у ході гри об’єднують в мікрогрупи.

Гра дітей в колективі тісно пов’язана з їх уявленнями про взаємини між людьми. Тому необхідно постійно формувати і збагачувати уявлення дітей про роль кожного члена сім’ї, про способи спілкування людей між собою. Гра виховує соціально прийнятні норми взаємин між людьми, навчає підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації і нормам моралі [12].

У ході подальшого навчання ці уявлення збагачуються знаннями дітей про різні професії, про значущість кожної професії для людського суспільства.       Робота з аутичними дітьми починається з найелементарніших завдань:

1. Вчити дітей спостерігати за предметно-ігровими діями дорослого і відтворювати їх за підтримки дорослого, наслідуючи його дій.
2. Вчити дітей обігрувати іграшки.
3. Виховувати у дітей інтерес до виконання предметно-ігрових дій по наслідуванню і показу дій дорослим.
4. Виховувати у дітей емоційне ставлення до обігруваного предмету або іграшки.
5. Виховувати у дітей інтерес до рухливих ігор.
6. Вчити дітей брати участь в інсценуваннях епізодів знайомих казок.
7. Вчити дітей грати поруч, не заважаючи один одному [17; 19].

У роботі з аутичними дітьми бажано користуватися елементами таких перевірених програм як:

• «More Than Words» («Більше, ніж слова»), згідно з якою, дитина спілкується не тільки з допомогою слів. Існує багато шляхів взаємодії, різною мірою відповідних соціальним нормам. Проте все, що дитина робить, навіть хитання, бігання туди-сюди або руху своїми пальцями перед своїм обличчям, повідомляє що-небудь про нього, навіть якщо це ненавмисне спілкування.
• RDI (Relationship Development Intervention) перша систематизована програма втручання, спеціально призначена для допомоги дітям, які зазнають труднощів, не дозволяють їм досягти вміння будувати відносини природним чином. З її допомогою діти отримують приклади того, що соціальні відносини можуть приносити радість і позитивні емоції
• Соціальні історії, відомі також під назвою «сценарії з життя» [Social Scripts].. З їх допомогою діти долають невміння усвідомлювати почуття, точки зору або плани інших людей [10].

Недорозвинення пізнавальної й емоційно-вольової сфери в олігофренів виявляється не тільки у відставанні від норми, але й у глибокій своєрідності. Вони здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, іноді з різкими відхиленнями. Сприйняття олігофренів характеризується відсутністю здатності до диференціювання, вузькістю. Складним для них є сприйняття картин. У дітей-олігофренів відзначається неповноцінність уявлень, що безсумнівно негативно позначається на розвитку їхнього мовлення. Найчастіше наявні в них зорові образи не співвідносяться зі словесними позначеннями. Слово, наповнене однобічним змістом, розуміється лише у визначених умовах. У всіх розумово відсталих дітей спостерігаються відхилення в мовній діяльності, що більш-менш піддаються корекції.

Для олігофренів характерна затримка становлення мовлення, що виявляється в більш пізньому (порівняно з нормою) розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. У деяких розумово відсталих дітей спостерігається відсутність мови навіть у 4-5-річному віці [7]. Діти з затримкою психомоторного розвитку здебільшого привертають увагу лише тоді, коли дитина починає відвідувати школу, і раптом для всіх стає очевидним, що вона не може успішно засвоювати шкільну програму. Звичайно, це не означає, що в дошкільному віці відставання дитини від вікової норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пізнавальної діяльності і регуляції поведінки дошкільника вимоги ліберальніші, певним порушенням під час щоденного спілкування не надається належного значення. Усе це і зумовлює те, що виявлення і корекція затримки психічного розвитку дітей у кращому разі проявляється в школі. Тим часом успішність дитини великою мірою залежить від раннього виявлення цієї вади. Можна з упевненістю сказати, що якби діти з затримкою психічного розвитку могли отримати необхідну корекційну допомогу в дошкільному віці, то велика частина з них змогла б подолати цей недолік ще до вступу до школи і потім успішно навчатися.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення, які виявляються у зниженні психічної витривалості, працездатності і пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та в недоліках пам’яті, сенсомоторної координації, у той час, як здатність мислити достатньо збережена. Зрозуміло, що порушення всіх названих функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні результати: пізнавальна діяльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У розумово відсталих дітей відчувається недостатність саме інтегративної функції мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затримкою психофізичного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо в перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими. Успішність ігрового корекційного впливу закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через прийняття, відображення і вербалізацію їм вільно висловлюються в грі почуттів. Спочатку в грі, а потім і в реальному житті для дитини стає доступним: визначення конкретних цілей своїх вчинків; вибір з безлічі варіантів адекватних засобів досягнення цілей; передбачення кінцевого результату своїх дій і вчинків; прийняття на себе відповідальності за свою поведінку і вчинки; відгук адекватними емоціями на почуття і емоційні стани інших людей, на події та явища навколишньої дійсності. У цьому і полягають основні ознаки довільності поведінки.

Синдром Аспергера. Синдром Аспергера, як і синдром Каннера, характеризується якісними порушеннями соціальної взаємодії, обмеженими стереотипними формами поведінки й інтересів. На відміну від аутизма, при синдромі Аспергера не спостерігається загального недорозвинення мови або когнітивних функцій, більшість дітей мають нормальний загальний інтелект. Імовірно, принаймні, деякі випадки синдрому Аспергера нагадують зглажені варіанти синдрому Каннера. Синдром Аспергера поєднує також розлади, які можна оцінювати як аутистичну психопатію або шизойдний розлад дитячого віку. При проведенні диференціальної діагностики синдром Аспергера необхідно диференціювати від шизотипічного розладу, простої шизофренії [9]. Дітям з даним синдромом вкрай складно звичайним способом взаємодіяти з іншими, особливо однолітками. Замість уявної чи символічної гри з іграшками вони застрягають на об’єктах, використовують їх для стимуляції себе і повністю занурюються в себе [3].

При хворобі Дауна порушуються функції другої сигнальної системи, особливо здатність до узагальнення, порівняння і аналізу. Порушення абстрактного мислення виявляється в ускладненні рахунку і розв’язанні арифметичних задач. Елементарні навики читання і письма даються дещо краще. Пам’ять і увага характеризуються низькою продуктивністю. Вони часто не можуть запам’ятати навіть невеликі вірші. Логічна пам’ять страждає більше, ніж механічна.   Розсіяна увага також є типовою для дітей із хворобою Дауна. Вони не можуть зосередиться, швидко втрачають інтерес до одноманітної гри, роботи, занять, легко втомлюються. Це є результатом надмірної виснажуваності кіркових процесів у ЦНС, що перешкоджає навчанню навіть у спеціальній школі [13].

Стан емоційної сфери характеризується низкою особливостей, відмінних від інших форм недоумства. Г. Сухарєва так описує порушення емоційної і вольової сфери дітей: «Емоції мало диференційовані, відсутні ініціатива і самостійність. Вчинки визначаються підвищеною навіюваністю, наслідуванням або миттєвими бажаннями. Часто спостерігається не мотивована впертість, негативізм». Завдяки здібності до наслідування дітям із синдромом Дауна вдається прищепити елементарні життєві навички і навчити їх виконувати нескладні трудові дії [4].

При хворобі Дауна значно виражені мовні порушення. Мова розвивається пізно; часто тільки в 4 – річному віці діти починають вимовляти перші слова. Словниковий запас дуже малий, конструкція фраз ускладнена. Наявність виражених розладів артикуляції утрудняє спілкування з цими дітьми.

Разом із розладами вищої нервової діяльності при хворобі Дауна помічається порушення моторики. Діти незграбні, не здатні виконувати тонкі, координовані рухи руками, не вміють правильно співвідноситися із напрямом, хоча справжніх розладів мозжечка не помічається. Діти з глибокими ступенями розладу так і не навчаються ходити, хоча паралічі і розлади координації в них відсутні. Часто виявляються значні відхилення функції зорового і вестибулярного аналізаторів. До них відносяться аномалії рефракції у вигляді захворювання очей, таких як: міопії, гіпермітропії, астигматизму. Ці розлади можуть бути виявлені і враховані тільки у дітей за умови нерізкого відставання розумового розвитку [4].

Головне завдання психолога спрямоване на розвиток мотивації дитини до діяльності, відбір прийомів ігрової терапії для кращого формування мотиваційної сфери у дітей з різними формами органічного ураження нервової системи. Ігрова діяльність сприяє засвоєнню норм соціального розвитку і адаптації таких дітей.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) — збірний термін, який об’єднує групу не прогресуючих неврологічних розладів, що виникають у результаті недорозвинення або пошкодження головного мозку в ранньому онтогенезі.   Характерним для ДЦП є те, що порушення рухової активності в дітей існує, у більшості випадків, з самого народження і тісно пов’язане з сенсорними розладами і характерною при цьому недостатністю відчуття власних рухів. Це своєрідна аномалія моторного розвитку, яка без відповідної корекції негативно впливає на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини. Необхідною умовою успішної реабілітації дітей, хворих на ДЦП, є проведення реабіттаційних заходів не курсами, а безперервно, протягом багатьох років для досягнення максимальної компенсації дефекту. Це комплексна робота лікарів, логопедів, психологів, дефектологів, реабілітологів, фізіотерапевтів  [5].

Інтелектуальний дефект при деменції, як правило, незворотний, оскільки відбувається прогресування захворювання, що іноді може призвести до повного розпаду психіки. Особливими є випадки, що коли в дитини розумова відсталість супроводжується поточним психічним захворюванням (епілепсією, шизофренією), це ускладнює основний дефект, і прогноз розвитку таких дітей буває дуже несприятливим [2].

Тому,в процесі гри дитина розкривається, звільняється від напруги, відчуття пригніченості. Ігротерапія ефективна тоді, коли усі інші методи вичерпані. Ігрова діяльність стає основним терапевтичним напрямком у роботі з дітьми, вона веде до розрядки почуттів. Гра може бути конструктивною або реконструктивною, активною, пасивною, груповою, індивідуальною.

Під час ігротерапії стосунки з дитиною пристосовані до її можливостей, рівня її психічного розвитку. Саме це забезпечує позитивний терапевтичний ефект. Окрім того, гра впливає на всебічний розвиток дитини.

Отже, вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

Отже, ігротерапія є провідним засобом профілактики і корекції  розладів поведінки дітей з вадами  завдяки тому, що гра, на відміну від діяльності неігрового типу, активніше впливає на процеси становлення особи дитини, сильніше зачіпає його глибинні емоційні переживання.

Ігрова терапія, є провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально – ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самостверджуватися як особистості.

Успішність ігрової коректувальної дії закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через ухвалення, віддзеркалення і вербалізацію ним вільно виражених в грі відчуттів. Спочатку в грі, а потім і в реальному житті для дитини стає доступним: визначення конкретних цілей своїх вчинків; вибір з множини варіантів адекватних засобів досягнення цілей; передбачення кінцевого результату своїх дій і вчинків; ухвалення на себе відповідальності за свою поведінку і вчинки; відгук адекватними емоціями на відчуття і емоційні стани інших людей, на події і явища навколишній дійсності. Вивчивши психолого-педагогічнї характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

 

Список використаної літератури:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002..- C. 17-22.
2. Вард И. Фобия / И. Вард. – М.: Проспект, 2002. – 78с.
3. Василенко И.А. Некоторые особенности общительности младших школьников/ И.А.  Василенко // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського, 2002.-Випуск № 11-12. – С. 295 – 298.
4. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика/ А.Л.  Венгер. – М.: Генезис, 2001.- 128с.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека / Б.С.Волков, Н.В.  Волкова. – М.: Академ. Проспект, 2004.- 224с.
6. Гавриш Н.В. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Н.В.Гавриш. – Л.: Альма-Матер, 2006. – 368 с.
7. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Акад. Развития, 1967. – 265 с.
8. Жигарькова О. Время тревожных детей / О. Жигарькова // Психологическая газета.- 2001. – №11.- C. 6-7
9. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей – социальная проблема страны / Г.В. Козловская // Вестник педагогіки, 2003. – № 3. C. 42 – 47.
10. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л.   Лэндрет. – М., 1994.
11. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 202с.
12. Малафеев М.М.  Интегративные тенденции современного специального образования / науч. ред. М.М. Малафеев, А.Н. Коноплева. — М.: Российское пед. агентство, 2003. – 186 с.
13. Никишина В.Б. Психологическое исследование особеностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью / В.Б.Никишина // Ярославский педагогический вестник, 2002. –№4.– 19 с.
14.  Мартинюк В.Ю. Основи медико–соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи // Навчально – методичний посібник (за ред. В.Ю. Мартинюка, С.М. Зінченко. – К.: Інтермед, 2005. – 416 с.
15. Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь / С.А.  Панченко // Школьный психолог, 2002. – №14.- C. 8-9.
16.  Луговський А. Реабілітаційний супровід навчання неповносправних дітей: Методичний посібник / Укл.: А. Луговський, М. Сварник,О. Падалка.– Л.: Колесо, 2008. – 144 с.
17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И Рогов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.;
18. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. – М.,1988..- C. 145-156.
19. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке / В.А. Степанова // Психолог в детском саду, 2003.- №4.- C. 46-60.