УДК 378.147

Сідун М.М.

Мукачівський державний університет, м. Мукачево

 

У статті автор визначила і дослідила критерії та рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи, відзначила важливість моделювання навчальних ситуацій як комплексного засобу, що може стимулювати студентів до самоаналізу, самооцінки, саморозвитку, враховуючи роль емоційних переживань, спілкування, аргументації в процесі моделювання педагогічних ситуацій. Також було представлено результати проведеного експерименту з впровадження технології моделювання навчальних ситуацій.
Ключові слова: критерій, показник, рівень, навчальна ситуація, професійна компетентність, педагогічний процес.

В статье автор определила и исследовала критерии и уровни сформированости профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка начальной школы, отметила важность моделирования учебных ситуаций как комплексного средства, что может стимулировать студентов к самоанализу, самооценке, саморазвитию, учитывая роль эмоциональных переживаний, общения, аргументации в процессе моделирования педагогических ситуацій. Также было представлено результаты проведенного эксперимента по внедрению технологии моделирования учебных ситуаций.

 Ключевые слова: критерий, показатель, урoвень, учебная ситуация, профессиональная компетентность, педагогический процесс.

 The author has identified and investigated criteria and levels of professional competence of future teachers of foreign languages ​​in elementary school, stressed the importance of learning situations modeling as an integrated product that can stimulate students to self-examination, self-esteem, self-given role emotional experiences, communication, reasoning during simulation teaching situations. Also presented the results of the experiment with the implementation of simulation technology learning situations.
Keywords: criterion, value, level, learning situation, professional competence, pedagogical process.

 

Постановка проблеми. Напрями державної політики у сфері освіти, що конкретизують тенденції розвитку професійної підготовки майбутніх учителів, визначено Законом України  «Про вищу освіту» (2002 р.), державній програмі «Вчитель», де зазначено про важливість поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педагогічної, комп’ютерної, методичної, практичної підготовки вчителів. При цьому визначивши національні освітні пріоритети та долучившись до роботи над створенням модернізованої моделі вищої освіти європейського зразка, Україна в травні 2005 року приєдналася до Болонського процесу, ключове місце в якому належить установам вищої освіти, яким необхідно докласти зусиль для підвищення якості їх діяльності через системне впровадження внутрішніх механізмів контролю якості та їх прямий взаємозв’язок із зовнішніми системами забезпечення якості». Зазначене повною мірою можна віднести до вимог щодо підвищення якості професійної підготовки вчителів іноземної мови початкової школи, які покликані в повному обсязі забезпечити перехід до вивчення іноземної мови, починаючи з першого класу, що передбачає необхідність розроблення і впровадження сучасних технологій навчання, ефективних форм, методів і засобів, які забезпечать розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів.

Необхідність підвищення результативності навчання на факультетах іноземних мов передбачає необхідність діагностики сформованості професійної компетентності, що можливе за умови визначення певних критеріїв та  її рівнів.

Аналіз останніх досліджень. Для обґрунтування теоретичних основ  виділення критеріїв та рівнів професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи важливе значення мають дослідження В.В. Баркасі, О.М. Волченко В.О. Калініна та ін.

Так, В.В. Баркасі виділяє такі критерії та показники професійної компетентності вчителя іноземної мови: 1) процесуально-змістовий із показниками: знання (методологічні, загальнотеоретичні, спеціальні), уміння, навички; оволодіння основами педагогічних технологій; використання прийомів педагогічного менеджменту; 2) суспільно-громадянський із показниками: громадянська відповідальність; розуміння значущості педагогічної діяльності; суспільна активність; 3) культурологічний із показниками: усвідомлення себе носієм національних цінностей; толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй; планетарне мислення; 4) регулятивно-оцінний із показниками: мотивація досягнення компетентності; рівень професійної самосвідомості; емоційна гнучкість; 5) професійно-особистісний із показниками: гуманність; мобільність; комунікативність [1, с. 74].

В.О. Калінін у процесі дослідження проблеми готовності вчителя до роботи у школі визначив такі критерії його професійної готовності: стимулюючий, когнітивний, практичний, ціннісний та результативний [7, с. 15].

О.М. Волченко виділяє професійно-мотиваційний, змістово-операційний, персоналізований, результативний критерії [4].

На сьогодні потребує відповідного наукового обґрунтування визначення критеріїв та відповідних рівнів сформованості професійної компетентності саме вчителя іноземної мови початкової школи.

Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є визначення критеріїв та рівнів сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи.

Основна частина. Критерій – слово грецького походження (criterion – засіб судження) і є ознакою, на підставі якої здійснюється оцінювання, означення або класифікація певних об’єктів. При цьому під ознакою розуміють зовнішній прояв властивостей, за якими її можна впізнати, визначити або описати [6]. Показник вимірювання демонструє, що саме фіксується числом, отриманим унаслідок вимірювання. У межах досліджуваної проблеми, будемо виходити з того, що критерії – це якості, властивості, ознаки об’єкта, який вивчається, що дають змогу зробити висновки про стан і рівень його сформованості; показник – це ознака, що дає можливість виокремити найбільш суттєві аспекти педагогічної діяльності і дати їм адекватну оцінку.

Нами запропоновано критерії і показники, що дозволяють визначити рівень сформованості професійної компетентності вчителя іноземної мови початкової школи з урахуванням того, що процес навчання іноземної мови учнів молодшого шкільного віку має свої особливості, знання яких сприяє успішній педагогічній діяльності. При цьому у процесі визначення цих критеріїв ми взяли до уваги загальні вимоги, що ставляться до їх вибору: інформативність, об’єктивність, нейтральність, можливість якісного опису [10]. Основною ознакою буде слугувати та, яка дозволить через порівняння її прояву виявити рівень розвитку професійної компетентності саме майбутнього вчителя ІМ початкової школи. А відтак, ми обрали такі критерії: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, практичний, рефлексивний. Їх зміст відповідає компонентам структури професійної компетентності. Розглянемо їх детальніше.

Мотиваційно-ціннісний – сукупність мотивів і потреб, які спонукають майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи до формування власної професійної компетентності. Виокремлення зазначеного критерію пояснюється тим фактом, що поєднання різних мотивів утворює внутрішню детермінацію професійної поведінки, яка залежить одночасно від багатьох мотивів і, у цілому, формує прагнення бути вчителем іноземної мови та працювати саме з учнями молодшого шкільного віку. Ми поділяємо позицію А.К. Маркової, яка  визначає чотири основних групи мотивів, спрямованих на такі аспекти педагогічної поведінки, як професійна діяльність, професійне спілкування, особистість професіонала: 1) мотиви розуміння призначення професії; 2) мотиви професійної діяльності, що орієнтовані як на процес, так і на результат професійної діяльності; 3) мотиви професійного спілкування (престижу професії в суспільстві, соціальної співпраці у професії, міжособистісного спілкування у професії; 4) мотиви виявлення особистості в педагогічній діяльності (мотиви розвитку і самореалізації, мотиви розвитку індивідуальності)[9, с. 74]. За результатами дослідження Дж. Равена [11], компетентність може проявлятися тільки за умови глибокої особистісної зацікавленості людини в певному виді діяльності. Така позиція автора підсилює роль показників мотиваційного критерію в структурі компетентності.

Когнітивний критерій представлений системою знань, якими повинен володіти майбутній учитель іноземної мови початкової школи.

Виокремлення практичного критерію зумовлено тим, що володіння знаннями, які забезпечують функціонування певних сфер педагогічної діяльності вчителя іноземної мови початкової школи, є лише необхідним складником його професійного досвіду, що вимагає спроможності застосовувати набуті знання у практичній діяльності і забезпечується реалізацією системи відповідних професійних умінь і навичок.

Рефлексивний критерій, показниками якого є вміння: аналізувати та адекватно оцінювати свою здатність до навчання молодших школярів іноземної мови (самооцінка, самоконтроль); координувати і регулювати іншомовну діяльність усіх учасників спілкування й обирати адекватні засоби комунікативного впливу щодо її  подальшого стимулювання (взаємооцінка, взаємоконтроль); організовувати свою подальшу самоосвіту, самовдосконалення, саморозвиток у галузі іншомовної діяльності, а також визначається здатністю контролювати власну діяльність. Виокремлення рефлексивного критерію можна пояснити тим, що оцінка результатів навчання має суттєве значення для формування самооцінки студента та його особистості загалом.

Залежно від прояву показників зазначених критеріїв у студента – майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи можемо стверджувати про сформованість певного рівня професійної компетентності в цілому.

Проведений аналіз відповідної наукової літератури засвідчив, що науковцями виділяється різна кількість рівнів професійної компетентності, які, у свою чергу, характеризуються неоднаковим ступенем прояву показників кожного критерію. Так, В.В. Баркасі визначає такі рівні: високий, достатній, середній та низький [1]. О.М. Волченко у своєму дисертаційному дослідженні виділяє три рівні сформованості комунікативної компетенції майбутніх учителів під час навчання у педагогічних ВНЗ: репродуктивну комунікативну компетентність, реконструктивну комунікативну компетентність і творчу комунікативну компетентність [5]. О.Б. Бігич розмежовує процес формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи на рівень грамотності (студент набуває методичних знань), рівень ремесла (студент оволодіває методичними навичками) і рівень майстерності (студент оволодіває методичними вміннями) [2]. Здебільшого автори диференціюють рівні відповідно до предмета свого дослідження, надаючи їм власні назви.

Ми ж виокремлюємо чотири рівні сформованості професійної компетентності. На нашу думку, такий підхід є доцільним, оскільки вони є відносними величинами (два з них ілюструють крайні межі вираження професійної компетентності – високий і низький), а відтак є потреба у визначенні достатнього  та середнього рівнів відповідного педагогічного явища, які повинні виражати проміжні показники вищезгаданих нами критеріїв. Окреслимо детальніше сутність кожного рівня.

Усвідомлюючи, що справжній майстер педагогічної праці може бути сформований не тільки під час навчання у ВНЗ, але й у процесі практичної роботи в школі, у результаті творчого самовдосконалення, уважаємо, що досвід педагогічної діяльності слугує передумовою і засадами для професійного зростання, унаслідок чого через певний час «вчорашній» випускник ВНЗ може досягти високого рівня професійної компетентності. У той же час варто, на нашу думку, погодитись із міркуваннями Я.Я. Болюбаша, що організація навчального процесу у ВНЗ повинна забезпечити студента базовим і достатнім обсягом професійних знань, умінь і навичок, розвивати відповідні мотиви щодо ефективного виконання обраної професійної діяльності, формувати переконання в соціальній значущості, зокрема, професії вчителя іноземної мови, викликати потребу в постійному самовдосконаленні, без чого неможлива його професія [3]. Тобто, у результаті навчання у студента має формуватися високий рівень професійної компетентності, яка з роками може вдосконалюватися, якщо сам учитель дбатиме про це і буде зацікавлений у власному професійному зростанні.

За результатами аналізу наукових джерел вважаємо, що високий рівень професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи характеризується: високим ступенем усвідомлення важливості та потреб майбутньої педагогічної діяльності; високорозвиненими знаннями, уміннями та навичками, що є показниками визначених когнітивного та діяльнісного критеріїв професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи; здатністю контролювати й оцінювати власну діяльність із подальшою її корекцією, проявляти творчість та ініціативу за різних умов навчання. Погоджуємося з думкою Л.В. Красюк, що для студентів із високим рівнем професійної компетентності характерна об’єктивність оцінювання учнів на основі спостереження за їхньою поведінкою (уже під час педагогічної практики) [8], уміння передбачати реакцію учнів на ті чи інші слова та вчинки. Характерними ознаками високого рівня є також здатність обирати найбільш доцільний стиль спілкування з учнями молодшого шкільного віку, володіння різноманітними тактиками і прийомами впливу на школярів в умовах різноманітних навчальних ситуацій, усвідомлення сильних і слабких сторін своїх дій. Студент – майбутній учитель іноземної мови з цим рівнем професійної компетентності демонструє упевненість у собі, уміє поєднувати вимогливість із демократичністю, що проявляється в ході надання свободи прояву ініціативи і самостійності учнів, здатний налагоджувати емоційний контакт, формувати відносини взаємної симпатії та довіри, виявляти доброзичливість і тактовність у стосунках з учнями молодшого шкільного віку, для яких це особливо важливо під час формування в них мотивів до вивчення іноземної мови [8], що дуже важливо і показово для тих, хто розпочинає оволодіння предметом.

У контексті визначення сутності високого рівня сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця послуговуємося науковими міркуваннями О.Б. Бігич, яка, виділяючи найвищий рівень методичної компетенції (рівень майстерності), уважає, що вчителі іноземної мови, що перебувають на цьому рівні, усвідомлюють комунікативні труднощі у процесі іншомовного спілкування з дітьми молодшого шкільного віку, розуміють важливе значення культури спілкування для майбутньої професійної діяльності, регулярно працюють над удосконаленням педагогічної майстерності. Такий майбутній педагог демонструє міцні, ґрунтовні знання в різних сферах теорії та технології педагогічної праці; виявляє ініціативу в ході самоосвіти, науково-дослідної діяльності, бере активну участь у позааудиторній роботі [2].

У результаті аналізу досліджень І.Д. Багаєвої, В.В. Баркасі, О.Б. Бігич, О.М. Волченко, Л.В. Красюк, ми визначили особливості достатнього рівня професійної компетентності, який характеризується: таким ступенем осмисленням студентами мотивів і цілей професійної підготовки, що дозволяє визначити їх вагомість для майбутньої педагогічної діяльності; володінням систематизованими знаннями й уміннями їх застосовувати в типових педагогічних, психологічних, мовленнєвих ситуаціях; здатністю взаємодіяти в колективі, але з деякими ускладненнями, якщо ситуація виявляється нетиповою; основними вміннями здійснювати контроль і оцінку власної діяльності, яка не завжди потім коригується; частковою готовністю здійснювати творчу, нестандартну діяльність, активно проявляти власну ініціативу, самостійність. Цій категорії випускників властива більше репродуктивна діяльність (для середнього рівня, певною сформованістю знань, умінь, навичок, які не набули системного характеру).

Вважаємо, що середній рівень професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи характеризується: осмислення студентами мотивів і цілей професійної підготовки не в повній мірі дозволяє визначити їх вагомість для майбутньої педагогічної діяльності (відсутність частини компонентів мотиваційного критерію); посереднім володінням професійними знаннями, уміннями та навичками, зокрема знаннями щодо вікових, психологічних особливостей школярів молодшого шкільного віку, сфер їхніх інтересів і схильностей, закономірностей оволодіння іноземної мови в умовах сучасної школи; посереднім рівнем сформованості вмінь професійно та доцільно моделювати навчальний процес, використовувати різноманітні навчальні ситуації з урахуванням віку і психологічних особливостей молодших школярів; певним рівнем комунікативних умінь;  недостатньою впевненістю у власних професійних можливостях, оцінкою власної діяльності; частковою відсутністю потреб у її подальшій корекції та вдосконаленні.

Низький рівень професійної компетентності характеризується: недостатністю інтересу до майбутньої педагогічної діяльності, переважанням прагматичних мотивів діяльності, відсутністю сформованої системи професійно значущих знань, умінь і навичок, низькою оцінкою власної діяльності, майже повною відсутністю потреб у її подальшому вдосконаленні.

Висновки. Таким чином, виділення критеріїв та відповідних їв показників дає можливість вести мову про певний рівень сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи. А відтак, отримані результати оцінювання в зіставленні з критеріями, що слугують своєрідним еталоном для визначення ефективної моделі навчального процесу, допоможуть скоригувати процес формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРИ:

1.     Баркасі В. В. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов (1997–2004 рр.) : дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Баркасі Вікторія Володимирівна. – Одеса, 2004. – 254 с (12)

2.     Бігич О. Б. Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи : [моногр.] / Оксана Борисівна Бігич. – К. : Вид. Центр КНЛУ, 2004. – 278 с.(22)

3.           Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: [навч. посіб. для слух. закл. підв. квал. сист. вищої осв.] /  Я. Я. Болюбаш. – К. : ВВП «КОМПАС», 1997. – 64 с.(26)

4.           Волченко О. М. Комунікативна компетенція майбутніх учителів іноземних мов у контексті теорії діяльності / О. М. Волченко // Зб. наук. пр. Уманського держ. пед. ун-ту ім. Павла Тичини. 2005. – № 1. – С. 40 – 46.()43

5.     Волченко О. М. Формування комунікативної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Волченко Ольга  Михайлівна. – К., 2006. –261 с.(42)

6.     Гончаренко С. У. Український педагогічний словник  /  С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.(54)

7.     Калінін В. О. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами діалогу культур : автореф. дис. …  канд. пед.  наук : 13.00.04  / Вадим Олександрович  Калінін. – Житомир, 2005. – 20 с.(85)

8.     Красюк Л. В. Становлення професіоналізму вчителя початкової школи: теоретичний аспект /  Л. В. Красюк // Школа першого ступеня : теорія і практика : зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницького ДПУ ім. Григорія Сковороди. – № 13 – 14. – 2005. – С. 99–108(109)

9.     Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. : ВЛАДОС, 1996. – 308 с.(119)

10.                       Савченко О. Я. Об’єкти, функції і види контролю навчальних досягнень учнів початкових класів / О. Я. Савченко, Т. М. Байбара // Початкова школа. – 2002. – № 8. – С. 6.(184)

11.                       Raven J. The Competencies Needed at Work and in Society. Collected Original Resources in Education, 1981. – 298 р.(250)