О.В.Чепурна, О. Б. Шломенко,

Криворізький медичний коледж

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВНУТРІШНЬОЇ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті розглянуті найважливіші фактори формування мотивації щодо вивчення англійської мови за професійним спрямуванням. Визначені  основні мотиви та потреби у процесі формування позитивної внутрішньої мотивації, її функції та навчально-методичні засоби.

Ключові слова: внутрішня мотивація, зовнішня мотивація, позитивна мотивація, пізнавальна та професійна мотивація.

Встатье рассмотрены важнейшие факторы формирования мотивации в изучении английского языка по профессиональному направлению. Обозначены основные мотивы и потребности в процессе формирования позитивной внутренней мотивации, ее функции и учебно-методические средства.

Ключевые слова: внутренняя мотивация, внешняя мотивация, положительная мотивация, познавательная и профессиональная мотивация.

The article concerns the most important factors in professional English learning motivation. The basic students’ needs in the formation of inner positive motivation, its functions and teaching methodological means are determined.

Key words: inner motivation, external motivation, positive motivation, cognitive and professional motivation.

Знання англійської мови в період всеохоплюючого розвитку міжнародних відносин та імплементації угоди з Європейським Союзом  стає необхідністю з великою кількістю практичних переваг. Однак студенти медичних, інженерних, економічних спеціальностей у своїй більшості не розглядають іноземну мову як необхідний до вивчення предмет, керуючись думкою, що англійська мова не знадобиться їм у професійній діяльності, і часто здається занадто складною для вивчення. Тому проблема формування внутрішньої позитивної мотивації щодо вивчення іноземної мови для таких студентів є надзвичайно актуальною.

Метою нашої розвідки є розгляд найважливіших факторів у формуванні позитивної мотивації щодо вивчення англійської мови студентами немовних спеціальностей.

Досягнення мети передбачає виконання таких завдань: визначити основні мотиви та потреби у процесі формування позитивної мотивації студентів вказаних спеціальностей; дослідити причини формування позитивної внутрішньої та зовнішньої мотивації; розглянути основні функції пізнавальної мотивації; визначити основні навчально-методичні засоби формування позитивної зовнішньо-внутрішньої мотивації студентів.

У процесі нашого дослідження було розглянуто роботи, присвячені сутності та структурі мотивації Х. Хеккаузена [5], Л. Божович [1], А. Маслоу [4], Р.Кегана [7], а також дослідження з пізнавальної та професійної мотивації Б.Вернера [2], Р.Гарнера [6], Є.Зайцевої [2] тощо. Під час аналізу сформовано концепцію побудови позитивної мотивації щодо вивчення іноземної мови від найважливіших потреб людини (за теорією базисних потреб людини А Маслоу), зовнішньої та внутрішньої мотивації до пізнавальної та професійної мотивації.

ПОЗИТИВНА МОТИВАЦІЯ

Вивчивши теорію базисних потреб та мотивів людини А. Маслоу, ми дійшли висновку, що у процесі вивчення іноземної мови актуалізуються другий, четвертий та п’ятий рівень потреб, де другий – захист та безпека,  четвертий – потреба поваги, п’ятий – самореалізації. Тільки почуваючи себе захищено і впевнено, студент може пізнавати нове.

У процесі вивчення іноземної мови важливою є взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників, що формують мотивацію і поступова пріоритетність саме внутрішніх факторів. Необхідність пізнати нове може виховуватись на практичних заняттях за допомогою кореляції  відомого та невідомого, коли знайомий професійно орієнтований матеріал доповнюється текстами, що сприяють розширенню кругозору. Емоційний фактор є надзвичайно стимулюючим у вивченні мови, коли студент відчуває задоволення від власних успіхів, опрацьовуючи цікавий, різноманітний матеріал. Відчуття задоволення за успішно виконане завдання є одним з найбільш стимулюючих чинників. Для усвідомлення самореалізації на заняттях з англійської мови слушним є задоволення творчих прагнень та потреб студентів за допомогою відповідних завдань (створення презентацій, участь в уроці-телемості, уроці-консиліумі, коли застосовується метод «мозкового штурму»).

Пізнавальна мотивація на початковому етапі може забезпечуватися зовнішніми мотивами: створенням ситуації успіху, коли власні досягнення стимулюють подальший інтерес; соціальною ідентифікацією з батьками та викладачем як необхідністю відповідати їхнім вимогам; формуванням впевненості у своїх силах («Я зможу»); усвідомленням престижності серед одногрупників; наявністю духу змагання, як індивідуального, так і в групі. Але вже на наступних етапах зовнішня мотивація має доповнитися внутрішньою і в подальшому навчанні саме їй має надаватися пріоритет.

Звичайно, найбільш мотивуючим фактором на цьому етапі є професійний інтерес та усвідомлення практичного та теоретичного значення знань для майбутньої професійної діяльності. Факт відсутності можливості  практики та роботи за кордоном суттєво знижує мотивацію, але викладач може стимулювати студентів за допомогою використання на заняттях елементів, що імітують майбутню професійну діяльність, підбором пізнавальних текстів, статей.

Важливою також є особистість викладача, його методична грамотність, орієнтація у спеціальності, що опановують студенти, усвідомлення викладачем їхніх цілей, комунікабельність, відкритість, авторитет, іноді авторитарність (наприклад, під час встановлення чітких строків виконання завдань), емоційна насиченість занять.

Доречним у такому випадку є використання методу моделювання ситуацій, що пропонують сучасні навчально-методичні комплекси таких видань як «Оксфорд» та «Кембридж», де використовуються ситуації соціально-статусних відносин, рольових відносин (програвання ролей), ситуації відносин спільної діяльності (групова робота, обмін досвідом), ситуації моральних відносин. Проблемі моделювання ситуацій на заняттях з англійської мови за професійним спрямуванням потрібно присвятити окреме дослідження.

Результатом нашої роботи стало опитування студентів молодших і старших курсів різних медичних, економічних та інженерних спеціальностей, яке не виявило суттєвих відмінностей у їхньому усвідомленні необхідності  вивчення англійської мови. Опитування полягало у  пропозиції розташувати у порядку від найголовніших до другорядних 10 тверджень щодо мотивування вивчення англійської мови, а саме: професійний інтерес, важливість комунікації з однолітками з інших країн,  можливість досягнення успіху, престижність у групі, соціальна ідентифікація з викладачем (відповідність його вимогам), соціальна ідентифікація з батьками (відповідність їхнім вимогам), формування впевненості у своїх силах, бажання добробуту (усвідомлення зв’язку між знанням іноземної мови і досягненням добробуту), бажання ефективного освоєння світу, цікавість завдань. Ми також дозволили студентам запропонувати один свій варіант відповіді, яким стало отримання стипендії (для студентів, які мають право на її отримання).

З двохсот сімдесяти чотирьох опитаних студентів більше, ніж половина  показали усвідомлення внутрішньої мотивації (професійний інтерес та необхідність комунікації були на першому місті – 28% і 27% відповідно), 19% виявили необхідність бути успішними, 17% – вважають знання іноземної мови престижним. 4% відчувають необхідність відповідати вимогам батьків, 3% – вимогам викладачів, 2% найважливішим фактором назвали отримання стипендії (тобто фінансової винагороди). Це опитування візуально викладене в діаграмі.

Під час опитування ми ставили перед собою мету з’ясувати загальне ставлення студентів різних курсів до вивчення іноземної мови, не розподіляючи їх за старшими і молодшими курсами,  не проводилося також дослідження щодо різних спеціальностей, що може бути цікавим. Це завдання для подальших розвідок. Але загальну тенденцію ми з’ясували.

Отже, студенти на сучасному етапі поступово усвідомлюють себе інтегрованими в європейський простір. Обов’язок викладача у цьому випадку – забезпечити актуалізацію цих потреб.

Література:

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Лидия Ильинична Божович. − Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – 3–е изд. – М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 349 с.
2. Зайцева С. Е. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей Серафима Евгеньевна Зайцева. М., 2011. − http://www. na−jornal.ru
3. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. – М.: Педагогика, 2003. − 64c.
4. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер с англ. – СПб.: Евразия, 2009. − 434c.
5. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность / Х. Хеккаузен. — М.: Просвещение, 2010. − 860 с.
6. Gardner, R.C., Lambert, W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. — Rowley, Mass, Newbury House, 2012. − http://www. com
7. Kegan R. The evolving self: Problem and process in human development. — Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2012. −  http://www. com

Ключові слова: зовнішня мотивація, внутрішня мотивація, мотиви, структура мотивації, захисні механізми, юнаки.

В статье исследуется вопрос взаимосвязи внешней и внутренней мотивации личности юношеского возраста и обращения за помощью к психологу. Раскрывается вопрос доминирующих мотивов и типичных защитных механизмов личности юношеского возраста, обращаются и не обращаются за помощью к психологу.

Ключевые слова: внешняя мотивация, внутренняя мотивация, мотивы, структура мотивации, защитные механизмы, юноши.

This article explores the question of the relationship of external and internal motivation of the individual adolescents and recourse to a psychologist. Question reveals the dominant motifs and typical defense mechanisms of the individual adolescents who apply and do not seek help from a psychologist.

Key words: external motivation, intrinsic motivation, motivation, motivation structure, defense mechanisms, boys.

В сучасному світі існує багато стресових та критичних ситуацій, які впливають на людину. Проблема подолання психологічних травм, які отримує людина взаємодіючи з оточуючими постійно збільшується та особливо відзначається на молодих людях юнацького віку, які знаходяться на етапі самовизначення. Кожна людина в своєму житті неодноразово потрапляє в ситуації, які створюють умови для переживання різних емоцій: образи, сорому, розчарування, туги та ін.. Одні з нас на тлі справжніх емоцій губляться, стають непрацездатними. Інші вміють швидко впоратися з собою, підбадьоритися, знайти гідні орієнтири в житті.

В даний час мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку – як сукупність факторів, що підтримують і направляють, тобто що визначають поведінку (К. Мадсен; Ж. Годфруа) [2], в іншому випадку – як сукупність мотивів (К. К. Платонов) [5], в третьому – як спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість [6]. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М. Ш. Магомед-Емінов), як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності (І. А. Джідарьян), як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність (В. К. Вілюнас) [1].

Звідси всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямків. Перший розглядає мотивацію зі структурних позицій, як сукупність факторів або мотивів. Другий напрям розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм.

Метою даної роботи теоретично та емпірично дослідити особливості мотивації юнаків до отримання допомоги психолога.

Для проведення діагностики студентів було використано методику «конструктивності мотивації», методику «структури мотивації», опитувальник захисного стилю (М. Бонда) та анкету для визначення чи звертаються юнаки за допомогою до психолога.

Методика «конструктивності мотивації» [3] допоможе нам виявити основний тип мотиваційної стратегії. Методика діагностує індивідуальні відмінності відносно чотирьох типів мотивації, які відрізняються особливістю взаємодії особистості з зовнішнім світом. Ці чотири ведучих мотиви являються чотирма основними підструктурами зовнішньої і внутрішньої взаємодії, що допоможуть виявити який тип мотиваційної стратегії домінує у групи осіб, що звертаються за допомогою до психолога та у групи осіб, що не звертаються за допомогою до психолога.

Оснoвний спoсіб взаємoдії першого типу – «так-так», тoбто мoтив взаємнoго прийняття внутрішньoго і зoвнішнього, щo oбумовлює мoжливість самoрозвитку oсобистості.

Основний спосіб взаємодії другого типу  – «так – нi», тoбто мoтив рекoнструктивної єднoсті мoтивації дoсягнення і мoтивації віднoсин, кoли самoактуалізація осoбистості здiйснюється в спiлкуванні швидше вiд рoзуму, нiж вiд серця.

Оснoвний спoсіб (мoтив) взаємодiї третього типу, протилежний мотиву другого типу – «нi-так», що oзначає заперечення внутрішньoго по віднoшенню до зoвнішнього.

Оснoвний спoсіб взаємoдії і йoго мoтив четвертого типу  – «нi-ні», тoбто мoтив взаємнoго заперечення внутрішньoго і зoвнішнього, негативнoго заперечення, щo oбумовлює відoму стабільнiсть і рівнoвагу грунтoвного, неспішнoго рoзвитку осoбистості.

Наступною методикою, яку ми використовуватимемо в нашій роботі буде методика «структура мотивації» [4]. Яка допомагає визначити домінуючий мотив та дослідити мотиви, які можуть впливати на те чи звертається особистість на психологічну консультацію.

За допомогою даної методики ми досліджуємо дві сфери особистості: мотивацію досягнення та мотивацію відносин. До шкал мотивації досягнення відносяться: пізнавальний мотив, змагальний мотив, мотив досягнення успіху, внутрішній мотив, мотив значення результатів, мотив складності завдань. До мотивації відносин входять: мотив ініціативності, мотив самооцінки вольового зусилля, мотив самомобілізації, мотив самооцінки особистісного потенціалу, мотив особистісного осмислення роботи, мотив позитивного особистісного очікування.

Третім використовується опитувальник захисного стилю (М. Бонда) [8]. Який допомагає нам визначити рівень використання захисних механізмів особистістю юнацького віку та визначити домінуючий стиль психологічного захисту, що використовуються у осіб, які звертаються за допомогою до психолога та домінуючі захисти, які використовують особистості, що не звертаються за допомогою до психолога.

Методика діагностує чoтири захисних стилi:

1)низькoадаптивний захист (уникання, регресiя, забoрона, пасивна агресiя, прoекція, іпoхондрія і рухoва активнiсть);

2)захист, щo спoтворює сприйняття (рoзщеплення, примiтивна iдеалізація, всемoгутність і знецiнювання);

3) захист самoпожертви (реакцiя фoрмації, ізoляція, скасування зрoбленого і псевдoальтруїзм);

4)aдаптивний зaхист (гумoр, витiснення, передбaчення, афіляція, oрієнтація на зaдачу і сублiмація).

Для визначення частоти звернень до психолога кожної особистості нами було складено анкету. За допомогою якої можна дізнатися чи зверталися респонденти за психологічною консультацією. На основі цієї анкети респонденти були поділені на першу та другу групу. До представників першої групи входили юнаки, що не зверталися за допомогою до психолога, до другої групи входили особистості юнацького віку, що не зверталися за допомогою до психолога.

У експерименті брали участь дві групи осіб. Першу групу складали студенти Національного університету «Острозька академія» 2-3 курсу, які не звертаються за допомогою до психолога. У дослідження приймали участь 50 чоловік (27 дівчат та 23 хлопців) віком 18-20 років.

Другу групу складали особи юнацького віку, які зверталися за допомогою до психолога (мінімум 5 разів). У експерименті брали участь 43 осіб (7 хлопців та 36 дівчат) віком 18 – 22 роки. Отже, результати нашого дослідження можуть бути поширені на осіб такого ж віку.

Після проведення діагностики перша група (юнаки, що не зверталися до психолога) була поділена на контрольну та експериментальну. До складу експериментальної групи входили особи з першої групи, які погодилися відвідувати тренінгові заняття. Для уникнення мотиваційного фактору перша група була розділена випадковим чином по складеному списку, першій частині було запропоновано відвідати тренінгові програму. Дана група 25 осіб юнацького віку, з них 16 дівчат та 9 хлопців. Відповідно контрольна група складалася теж з 25 осіб, з них 11 дівчат та 14 хлопців.

Експеримент складався з трьох частин: на першому етапі проводилася первинна діагностика учасників двох груп, на другому – учасники експериментальної групи приймали участь у тренінговій програмі [7], на третьому етапі було здійснено вторинну діагностику учасників першої групи, що була поділена на контрольну та експериментальну.

Метою тренінгової програми було розвиток пізнавального мотиву, самопізнання та саморозвитку учасників тренінгу. В основу вибору тематики тренінгової програми було покладено результати діагностики здійсненої на першому етапі дослідження.

Після проведення експериментального дослідження особливостей мотивації особистості юнацького віку до отримання допомоги психолога нами було проведено аналіз та узагальнення отриманих результатів.

При діагностиці контрольної групи за результатами використаних методики не виявлено суттєвих відмінностей у результатах отриманих до та після експерименту.

Після діагностики експериментальної групи за результатами методики «конструктивності мотивації» можна побачити, що за другим типом мотиваційної стратегії немає суттєвих відмінностей, за першим та третім типом мотиваційної стратегії помітне підвищення результатів після проведення тренінгової програми та для четвертого типу – зниження показників (Рис. 1).

Рис.1. Частотна представленість типів мотиваційної стратегії на першому та останньому етапі дослідження експериментальної групи.

Для перевірки даних результатів було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Для першого типу мотиваційної стратегії t=-1,508 (р=0,061) – на рівні 0,061 існують статистично значимі відмінності між показниками отриманими до та після експерименту. Для другого типу мотиваційної стратегіє t=0,425 (р=0,679) – на рівні 0,679 між даними значеннями відмінностей не існує. Для третього типу мотиваційної стратегії t=-1,972 (р=0,042) – на рівні 0,042 між середніми значеннями даних показників отриманих до та після експерименту існують статистично значимі відмінності. Для четвертого типу мотиваційної стратегії t=-0,591 (р=0,021) – на рівні 0,021 між середніми значеннями даних показників отриманих до та після експерименту існують відмінності.

Результати методики «Структури мотивації» експериментальної групи подані на Рис 2. У структурі мотивації досягнення простежується  зниження мотиву значення результатів та мотиву складності завдань, а також підвищення пізнавального, змагального та внутрішнього мотиву. У структурі мотивації відносин підвищився рівень мотиву самомобілізації та мотиву особистісного осмислення роботи.

Рис.2. Характеристика вибірки за методикою «Структура мотивації» експериментальної групи.

Для перевірки отриманих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. За отриманими результатами було виявлено статистично значимі відмінності між середніми значеннями показників: пізнавального мотиву t=1,923 (р=0,042); змагального мотиву t=2,45 (р=0,030); внутрішнього мотиву t=1,830 (р=0,055); мотиву значення результатів t=1,991 (р=0,041); мотиву особистісного осмислення роботи t=1,982 (р=0,063).

За результатами опитувальника захисного стилю (М. Бонда) для експериментальної групи (Рис.3.) помітно незначне зниження низькоадаптивного захисту, захисту спотвореного сприйняття та захисту самопожертви та підпищення адаптивного захисту. Було виявлено, що існують статистично значимі відмінності між показниками отриманими під час першого та другого заміру. Що було перевірено за допомогою t-критерію Стьюдента (t=-0,339; р=0,04).

Рис. 3. Стилі захисних механізмів респондентів експериментальної групи.

На Рис. 4. зображено не адаптивний стиль захисних механізмів, що виражаються у представників експериментальної групи під час першого та другого заміру. На графіку помітне незначне зниження показників отриманих під час другого заміру. Для перевірки відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів не було виявлено статистично значимих відмінностей між даними показниками: проекція t=1,631 (р=0,063), пасивна агресія t=2,952 (р=0,165), стримування t=-1,04 (р=0,082), поведінкове від реагування t=-0,526 (р=0,21), уникнення t=1,09 (р=0,074), зловживання t=3,83 (р=0,48), регресія t=-2,8 (р=0,36), іпохондрія t=0,62 (р=0,28), соматизація t=1,34 (р=0,52), фантазія t=-4,52 (р=0,36). 

Рис. 4. Низькоадаптивні захисні механізми респондентів експериментальної групи.

На Рис. 5. зображено захисні механізми, що відносяться до стилю спотвореного сприйняття. Відповідно до якого можна зробити висновок про те, помітно знизилися результати для показників захисних механізмів роздвоєння та примітивної ідеалізації.

Для перевірки отриманих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів було виявлено статистично значиму відмінність для таких захисних механізмів як роздвоєння t=3,52 (р=0,04) та примітивна ідеалізація t=-1,21 (р=0,02). Не було виявлено статистично значимих відмінностей для показників: ізоляції t=2,24 (р=0,31), всемогутності t=4,06 (р=0,15), всемогутності-обезцінювання t=-0,25 (р=0,09).

Рис. 5. Захисні механізми стилю спотвореного сприйняття респондентів експериментальної групи.

На Рис. 6. показано захисні механізми стилю самопожертви, з чого можна зробити висновок про те, знизилися показники захисних механізмів заперечення та псевдоальтруїзму. Для перевірки статистично значимих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів виявлено статистично значимі відмінності для захисних механізмів заперечення t=-1,36 (р=0,02) та псевдоальтруїзм t=2,45 (р=0,02). Для захисного механізму формування реакції не виявлено значимих відмінностей між отриманими результатами t=-0,653 (р=0,36).

Рис. 6. Захисні механізми стилю самопожертви респондентів експериментальної групи.

На Рис. 7. зображено захисні механізми адаптивного стилю досліджуваних, які входили до експериментальної групи. На графіку помітне незначне зниження показників для захисних механізмів гумору і витіснення, те підвищення показників для таких механізмів як прогнозування, приєднання, орієнтація на задачу та сублімація. Для перевірки існуючих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. За результатами критерію було виявлено статистично значимі відмінності для показників захисних механізмів прогнозування t=-2,7 (р=0,001) та орієнтації на задачу t=3,48 (р=0,02). Не виявлено відмінностей між показниками гумору t=-2,35 (р=0,34), приєднання t=-1,7 (р=0,21), витіснення t=0,732 (р=0,13), сублімації t=1,93 (р=0,06).

Рис. 7. Захисні механізми адаптивного стилю респондентів експериментальної групи.

Отже, після проведення повторної діагностики представників контрольної групи статистичних відмінностей не виявлено. Після діагностики експериментальної групи за результатами методики «конструктивності мотивації» можна побачити, що існують відмінності між отриманими результатами для першого, третього та четвертого типу мотиваційної стратегії. За результатами методики «Структура мотивації» існують статистично значимі відмінності між середніми значеннями показників: пізнавального мотиву; змагального мотиву; внутрішнього мотиву; мотиву значення результатів; мотиву особистісного осмислення роботи. За результатами опитувальника захисного стилю (М. Бонда) для стилю спотвореного сприйняття існують статистично значимі відмінності для таких захисних механізмів як роздвоєння та примітивна ідеалізація; для захисних механізмів стилю самопожертви змінилися показники заперечення та псевдоальтруїзму; для адаптивного стилю існують відмінності між показниками прогнозування та орієнтації на задачу.

В перспективі подальших досліджень ми плануємо провести серію тренінгів спрямованих на підвищення мотивації особистості юнацького віку до отримання допомоги психолога. Дослідити при цьому структуру мотивації студентів, провести опитування стосовно того чи знайомі вони з роботою психолога та з яких причин вони б могли звернутися за психологічною допомогою. Також провести просвітницьку роботу стосовно психологічної служби університету та перевірити чи зміняться уявлення студентів про роботу психолога.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф.Бондаренко. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М.: Независимая фирма “Класс”, 2001. – 336 с.
2. Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации  человека / В. Вилюнас. — М.: Изд-во МГУ,  1990. — 288 с.
3. Елисеев О.П. Конструктивность мотивации // Практикум по психологии личности.  – СПб., 2003. С.403-412.
4. Елисеев О.П. Структура мотивации // Практикум по психологии личности – СПб., 2003. С.431-433.
5. Ильин Е. Мотивация и мотивы / Е. Ильин.– СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
6. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия / Р.Кочюнас. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005. – 464 с.
7. Пузиков В. Технология ведения тренинга / В. Пузиков. — СПб.: Издательство «Речь», 2007. – 224 с.
8. Сапогова Е.Е. Практикум по консультативной психологии: учебное пособие / Е.Е.Сапогова. – СПб: Речь, 2010. – 542 с.
9.  Сидоренко Е. Математические методы обработки в психологии / Е. Сидоренко. – СПб: Речь, – 2003. – 189 с.
10. Таланов В.Л. Справочник практического психолога / В.Л.Таланов, И.П.Малкина-Пых. – СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003. – 928 с.