Ключові слова: сенс життя, виховання, християнська педагогіка, Біблія, християнство, молодь, релігія, віра.

Сучасний світовий порядок є досить неоднорідним та нестійким, що формує в суспільстві ідеї плюралізму та вседозволеності. Неоднозначність в поняттях, судженнях та вчинках людей часто сприяє біполярному та розмитому розумінню власного призначення та сенсу свого буття в світі, в соціумі, в родині, тощо. Особливо важко в хаотичному світовому порядку знайти свій життєвий орієнтир молодому поколінню, адже в молодому віці складно сформувати для себе чіткий спектр понять, суджень та позицій, які дозволили б усвідомити ними власні життєві цінності, переконання, принципи, наміри, бажання, сенс власного існування. Найважче ці категорії вдається осягнути дітям, що обмежені або позбавлені батьківського піклування. Тому важливим фактором у формуванні сенсожиттєвих аспектів молодого покоління є виховання та педагогічна майстерність в роботі із молоддю. Одним із  напрямків педагогіки серед представлених сьогодні є християнська педагогіка. «Християнська  педагогіка» –  дисципліна,  що  відображає  зміст  духовного,  узагальнюючого,  корекцій но-виховного  досвіду  гуманно-релігійної,  історично-суспільної спадщини, практично презентує чесноти людини, отримані на зразках Божественного ідеалу, що засвідчені волею Божою в усіх її можливих життєвих вимірах через вищі духовні цінності  у зрізах  повсякденної християнської  культури

та  благої  парадигми світотворення  Вседержителя [4, ст. 127-128]. Тому доцільно розглядати педагогіку, як головний чинник на сучасному етапі розвитку суспільства та виховання в учнівської і студентської молоді високої культури, яка здатна формуватися, керуючись  загальнолюдськими та християнськими зокрема моральними цінностями.

У сучасній педагогіці існує багато пропозицій і підходів до вирішення проблем виховання і розвитку учнівської молоді. Їх можна трактувати по-різному. Тут варто зазначити роботу професора О. Вишневського, в якій автор глибоко досліджує та розкриває питання проблеми виховання учнівської молоді на християнських засадах[2, ст. 90].

Традиційно християнська стратегія виховання дає відповідь: головним джерелом мотивації позитивної поведінки людини може бути лише «віра в Бога», що надає сенсу нашому життю і пояснює головну таємницю – Таємницю Буття.

За вченням Біблії, і, відповідно, християнських доктрин, всі добрі і злі вчинки людини походять із її серця. Але без віри і релігії відчинити двері до нього і щось змінити – неможливо. Зазвичай під «вірою» розуміють певний духовний стан, коли людина готова визнавати дійсним щось таке, що само собою не є очевидним, не може бути засвідченим або доведеним, а, отже, – можна піддати сумніву. Віра в Бога, наприклад, це визнання Його існування і непомильності Його Авторитету без доведення Його існування. Поняття віри можна визначити і як переживання, зумовлене відчуттям присутності Вищого Начала, що існує реально, спрямовує наше існування і надає йому сенсу. До віри людина приходить не через раціональне начало, а через інтуїтивне прозріння, через духовне пізнання. Саме тому віра однаково доступна і неписьменному, і вченому. Стан віри залежить як від культури чи освіти людини, так і від духовності та її виховного впливу, перш за все, на молодь, що навчається [3, ст. 112].

Релігія сприяє формуванню молоді через свої засоби: молитва, добро, любов до ближнього, чого нас навчає і виховує християнська доктринальна основа. Вона поєднує в собі вербальні (раціоналістичні), так і позавербальні (містичні) канали взаємодії зі світом, спілкування з Богом через молитву. Утверджуючи віру людини через молитву, релігія цим утворює надійний фундамент моральності і виховання людини. Віруюча людина сприймає мораль для себе, як систему правил життя. Вона вивчає моральність, доброчесність людини, дає правильне розуміння добра і зла. «Релігія виховання – це наука про добро і зло людських учинків або про те, у чому ж добрими чи злими є наші вчинки стосовно певної мети», – як стверджує О. Огірко [5, ст. 50].

Традиції національного виховання молоді у дусі моралі, високих естетичних чинників, любові до ближнього, що є основою сенсу життя людини, вивчалися багатьма українськими дослідниками, педагогами теоретиками та практиками. Серед них Вишневський О.І., Онищенко В.Д., Вачевський М.В., Євтух М.Б., Огірко О. В., Примаченко Н.М., Жуковський В. М. «У свідомості українців релігія завжди є живим чинником. Вона глибоко пронизує звичаї та обряди, поєднує суто духовні елементи з національними, громадськими, сімейними та особистими. Взірцем такого поєднання в нашій історії є «Повчання Володимира Мономаха дітям», настанови Отців Церкви, філософія Г. Сковороди та П. Юркевича, вся творчість Т. Шевченка, а в наші дні щонедільні проповіді священнослужителів у храмах під час Літургії чи інших релігійних Богослужінь», – зазначає О. Вишневський [2, ст. 111].

Варто зазначити, що відвідування храму є необхідністю для виховання молоді. Християнські церковнослужителі та педагоги, відзначають, що така потреба виникла у християнських колах ще з часу зародження християнства, з Апостольських Часів. Аби підкреслити важливість такої релігійної практики,  храми, вівтарі і святилища зводили, розташовуючи їх у центрі міст, на вершинах гір, на пагорбах, в полях, на островах, тощо. Ця традиція була виявом та бажанням надати сакральності, вищого начала, неподобності тим спорудам, які мали культове призначення. У вихованні молодого покоління це мало значну символічну роль, оскільки такі споруди, завдяки такому розташуванню навіювали певну таємничість і недоступність, і водночас, величність перед дитиною, її юною психікою та здатністю формувати образи, уявою [3, ст. 122].

Ще одним із символів педагогічного впливу на допомогу формування в підростаючого покоління сенсожиттєвих позицій та цінностей, є прилучення до храмової літургії та молитовної практики. Оцінюючи духотворну силу природи, життя, науки і релігії, видатний вчений-педагог К. Ушинський стверджує, що «найбільшу формуючу силу у формуванні самоусвідомлення власного буття та значимості його для дитини має церква. Вона зі своїми зовнішніми формами, сповненими глибокого смислу, підносить її на вищий ступінь самосвідомості. Вона промовляє, вчить молитви, розвиває почуття дитини до милосердя, доброти, поваги до іншого, що і є, безумовно, основою, сенсом християнського життя підростаючого покоління[4, ст. 90].

Не можна не оминути той факт, що трактування віри в Бога, як передумови виховання християнської моральності молоді, формує практичні проблеми стосунків системи державної та церковної освіти. В їх основі лежить виховання дитини за різними підходами, методами, джерельною базою, неврахування  особливостей релігійних традицій або їх відсутності, особливостей духовного складу народу, певних потреб окремо кожної дитини. Проте, християнська педагогіка акцентує свою увагу саме на християн, яким не потрібно доводити існування Бога, або спростовувати те, що Бога не існує. Віруюча людина, втому числі і в юнацькому віці, сприймає мораль для себе, як імператив. Моральність, що не підтримується вірою в Бога, завжди виявляє тенденцію до занепаду. Християнська релігія добре адаптована до соціального життя. Вона визнає усю систему вартостей національного виховання і органічно доповнює людину високими моральними сенсожиттєвими цінностями [3, ст. 436].

За твердженням Огірка О. В., сьогодні все більше українських учених-педагогів усвідомлює і визнає, що християнські вартості, християнські морально-духовні засади – це порятунок нації. Важливою передумовою виховання освіти та навчання підростаючого покоління на християнських духовно-моральних засадах є давня християнська традиція в Україні, яка впродовж століть продемонструвала свою високу життєвість в поєднанні із сучасними технологіями та засобами, якими володіє людство. Така інтеграція та взаємозв’язок дасть змогу максимально ефективно впроваджувати християнську педагогічну складову серед сучасної молоді[4, ст. 48]. У процесі навчання учнів чи студентів учитель завжди може привести приклади, які носитимуть в собі виховний характер, пов’язаний і християнською релігією в її історичному та сучасному контексті. Доцільно навести приклад для виховання учнівської молоді, використовуючи відповідні фрагменти із Біблії, наприклад про індивідуальність, особливу талановитість кожної дитини, про її особливу місію, особливий сенс її земного життя.

Велика заслуга та значення у вихованні молоді, що базується на християнськи доктринах, належить структурі сім’ї. Сім’я,  через  завдання  духовно-морального  виховання підростаючого  покоління,  бере  участь  у  справі  Самого  Творця,  де «народження  є  продовженням  створення».  Батьки,  від  імені  Бога, допомагають  дітям  в  осягненні  мети,  задуманої  через  Творця.  Тому завдання  виховання,  яке  перш за все покладене на батьків,  є  дуже важливим обов’язком, занедбання якого може дуже істотно вплинути на  майбутнє  людини.  Про  це, приміром,  виразно  наголошено  в  Декларації про  християнське  виховання  «Gravissimum  educationis»  II Ватиканського Собору (1962-1965 рр.), де йдеться про те, що  оскільки всі люди, незалежно від їх походження, становища і віку, володіють гідністю особи, у них є невід’ємне  право  на  виховання,  відповідне  особливе  ставлення до кожного  з  них,  здійснюване  стосовно  їх  характеру, статі,  культури  і батьківських  традицій,  але  в  той  же  час  відкрите  братерському спілкуванні з іншими народами, щоб заохочувалася справжня єдність і мир на Землі. Справжнє ж виховання прагне до формування людської особи,  враховуючи  її  вищу  мету  і  в  той  же  час  благо  того  суспільства, членом  якого  ю  людина  і  в  якому  вона,  ставши  дорослою,

виконуватиме  певні  обов’язки [1]. Така позиція церкви дає чітке аргументування того, якою вартісною є педагогічна функція сім’ї щодо дитини, і якою є виховна роль структури сім’ї в формуванні ціннісних сенсобуттєвих орієнтирів в житті молодого покоління загалом.

Отже, визначення основ християнської духовності, певних орієнтирів на шляху навчання і виховання учнівської та студентської молоді свідчить, що досить ефективним способом виховання молоді, формування цінностей та усвідомлення унікальності, значимості, сенсу власного життя, є християнство та християнські моральні засади в аспектах життя, суспільної діяльності, етикеті, спілкуванні, співжитті в суспільстві, тощо. Від початку цивілізації виникла гостра необхідність знайти те цілісне і тверде обґрунтування можливості і здатності побудови особистого і суспільного процесу виховання. З часом цей процес утвердився і набрав ясних форм і різних напрямків. Сьогодні ми маємо можливість пізнавати і усвідомлювати, якими цінностями керувалися наші попередники при визначенні пріоритетів педагогіки, наскільки важливою є структура сім’ї у вихованні підростаючого покоління та формуванні у дітей сенсобуттєвих принципів, усвідомлення власної особливої місії на Землі, важливості та цінності власного життя, суспільної користі та самопожертви на благо інших. Всі ці аспекти свідчать про те, що християнська педагогіка є однією із важливих підвалин у формуванні сенсу життя молодого покоління.

Список використаних джерел та літератури:

1. Бенедикт XVI. Послання на XLV Всесвітній день миру 1 січня 2012 р. – Ватикан, 2011. – 7 с.
2. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Дрогобич, 2006. – 167 с.
3. Дзерович  Ю. Педагогіка.  –  Львів:  накладом Львівської Богословської Академії,1937. – 240 с.
4. Документи  Другого  Ватиканського  Собору:  конституції, декрети, декларації. – Львів: Свічадо, 1996. –710 с.
5. Огірко О. В. Христиѐнська педагогіка. –  Навчальний посібник.  – Львів: Львівський інститут МАУП, 2003. –111 c.

Zhukovsky V.M. The problems of Morality of the Christian Youth of the USA. The level of morality of modern religious youth – members of Christian families is analyzed. Using experimental data the author makes a conclusion about a considerable liberalization of views and behavior of the Christian youth in such important spheres of the human life as family and sex. The author underlines that American Christian youth feels a negative influence of modern society and live on the edge of morality closer to the catastrophe than one can imagine.

Моральне виховання на релігійних принципах здійснюється, передусім, в американських приватних релігійних школах. Особливо це стосується католицької та протестантської церков. Передбаченою в таких школах програмою морально–етичного виховання на християнських принципах служіння Богу повинно включати філантропічні справи, а також прагнення до аскетизму, а всі сили людини – духовні, розумові і фізичні – мають бути підпорядковані головному її призначенню – наблизитись до Бога.

На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонують авторитарну і Богоцентричну освіту. У християн виховання характеру завжди було важливішим, ніж професійна підготовка. Батьки учнів, а також особи, які є спонсорами цих навчальних закладів, стурбовані станом морального виховання в державних школах, розвиток характеру розглядають як пріоритетне завдання приватних шкіл, які вони створювали. У єврейських та протестантських школах це забезпечується шляхом розширення уже існуючих систем, фінансованих лютеранами, ортодоксальними євреями і менонітами. Втім, головна роль тут належить християнським денним школам, які були створені протестантами–євангелістами та протестантами–фундаменталістами. Цей рух підтримують Південні Баптисти, християнська Асамблея Божа, Назаряни, Американські баптисти та багато інших релігійних організацій [4, 36, 40].

До 1960–х років вони в основному були прихильниеами державної світської освіти. Навіть із зменшенням свого впливу в першій половині ХХ століття представники цих груп вирішили не полишати державної школи, а зосередити зусилля на тому, щоб зберегти в них належне місце для релігійного і морального виховання. Зважаючи на незначні успіхи в 1950–1960–х роках, багато з них, зрештою, відійшли від роботи у державній освітній сфері й перейшли до створення приватних релігійних шкіл, яких вони раніше не підтримували [1].

Свій відхід від державних світських шкіл протестанти–євангелісти і фундаменталісти пояснювали двояко – релігійними і моральними мотивами. Виключення молитви, читання Біблії та інших релігійних заходів з класно–урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції та перехід до морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. Послаблення дисципліни серед учнів, уживання ними наркотиків, а також світоглядний релятивізм спонукали їх до пошуків надійнішого місця для навчання своїх дітей, де уроки в школі не суперечили б домашньому вихованню [2, 15].

Хоча денні християнські школи відрізняються одна від одної, проте спільним для них є те, що кожна грань їхньої діяльності наповнена релігійним та моральним змістом. Центральне місце в кожній такій школі відводиться молитві, читанню Біблії, духовному спілкуванню, уважному спостереженню за поведінкою учнів. В більшості з них навчальний план спрямований головним чином на формування характеру і менше – на підготовку до певного виду діяльності.

Учителів приймають на роботу не стільки за рівнем їхньої педагогічної підготовки, скільки за релігійною вірою та моральністю. Перша і найважливіша мета вчителя в християнській школі – прищепити любов учням. Він повинен не тільки добре знати свій предмет, але й вміти виховувати моральність, високу духовність та побожність [4, 91–92].

Соціологічні дослідження середини 1980-х і 1990-х років засвідчили, що моральність сучасної американської віруючої молоді далека від рівня бажаного для спілкування. З листопада 1993 по березень 1994 року було проведено наймасштабніше за всю історію США дослідження серед віруючої молоді під керівництвом спеціалістів дослідницької групи Барна (Barna Research Group) [3]. Під час молодіжних релігійних зібрань було опитано 3795 юнаків та дівчат. Анкета, яку заповнила кожна особа, складалася з 193 запитань. Опитування поділялося на чотири категорії: кохання і секс; шлюб і сім’я; віра і релігія; ставлення до світу і стиль життя. Ці чотири категорії включали 11 сфер життя молоді: ставлення до сім’ї і шлюбу; особисті стосунки з батьками та сім’єю; сексуальна поведінка; діяльність; самокритика; погляди на істину; життєвий вибір; бажані обставини життя; релігійні звичаї; релігійні вірування; духовні обов’язки.

У соціологічному опитуванні брали участь представники тринадцяти найбільших євангельських груп США – Асамблея Божа (Assemblies of God), Церква Божа, Клівленд (Church of God, Cleveland), Церква Божа, Женевська конференція (Church of God, Gen. Conference), Церква Назарея (Church of the Nazarene), Чотирикутне Євангеліє (Foursquare Gospel), Вільні методисти (Free Methodists), Меноніти (Mennonite, Board of Cong.) Меноніти (Mennonite, Gen. Conference of), П’ятидесятницька святість (Pentecostal Holiness), Армія Спасіння (Salvation Army), Південний Союз Баптистів (Southern Baptist Convention), Веслеяни (Wesleyan), Невизначені (no identification).

Одним з результатів проведеного дослідження стало з’ясування розуміння американською молоддю змісту сім’ї. За останні 30 років в американському суспільстві відбулися зміни, які вплинули на суть та зміст сім’ї. Такі нові терміни, як “вільне одруження”, “домашній шлюб”, “змішана сім’я”, відображають наслідки цих соціальних змін. Разом з тим дослідження Барни засвідчили, що сім’я зі своїми цінностями все ще є важливою суспільною інституцією. Більшість дорослих в Америці (не тільки християн, а й представників інших релігій та невіруючих) вважає, що одруження – це важлива й першорядна подія в житті, а розлучення – це біда не тільки для суспільства, а й для особистого життя людини. Більша частина дорослих погоджується, що традиційна сім’я критично ставиться до “здоров’я” нації. Переважна кількість дітей підтримує традиційні погляди на одруження та сім’ю. Дев’ять з десяти опитаних (90%) підкреслюють, що Бог задумав одруження на все життя. Троє з чотирьох дівчат (73% респондентів) погоджуються із твердженням: “Я б хотіла бути незайманою, коли виходитиму заміж”. Серед тих молодих людей, які мали дошлюбні статеві стосунки, троє з п’яти зазначають, що якби могли змінити минуле, то хотіли, щоб їхні статеві стосунки відбулися лише після шлюбу.

Нерідко в Америці вважають, що щасливе одруження та повна сім’я – це нереальні, непотрібні й нудні речі. Опитування 3795 представників американської віруючої молоді дозволяє ретельно проаналізувати, як сучасна сім’я виглядає перед очима людей. Дані про шлюб та сім’ю свідчать, що приблизно троє дітей з чотирьох (73%) живуть з обома батьками; а більше як 1 дитина з чотирьох (23%) є дітиною розлучених батьків. 13% опитаних дітей живуть з одним із батьків, а 1% їх живе з мачухою чи з вітчимом. 74% респондентів стверджують, що дуже близькі з батьком.

Незважаючи на твердження американських дітей про те, що батьки люблять їх, мають лагідні подружні стосунки, у них все ж існує деяке збентеження, навіть страх перед одруженням. Менше половини американських дітей (48%), що брали участь в опитуванні, зазначають, що хочуть мати такі ж шлюбні стосунки, як у їхніх батьків. Більше ніж третина респондентів заявила, що не хотіла б дублювати батьківських стосунків. На думку шостої частини опитаних, вони не знають, чи хотіли б мати такий самий шлюб, як у батьків, оскільки бачать певні недоліки в їхніх стосунках, але водночас не знають, чи варто сподіватися на щось краще.

Американські діти схвально ставляться до розлучення батьків, які не кохають одне одного. Іншими словами, близько половини (46%) дітей не погоджуються із твердженням “якщо є діти, то батькам не слід розлучатися, навіть якщо вони більше не кохають один одного”. Одна п’ята респондентів (21%) виступає проти розлучень задля блага дітей. З даних опитування видно, що американські діти, які народилися в результаті одруження з любові, не переконані в тому, що шлюб – важливий і міцний закон, однак і розлучення, на їх погляд, не є належним розв’язанням сімейних суперечок.

Нещодавні опитування дорослих людей дослідницькою групою Барни виявили зміни у розумінні ними самого поняття “сім’я”. Раніше сім’я розглядалася як група індивідів, пов’язаних між собою шлюбом, народженням та усиновленням. Сьогодні більшість респондентів стверджує, що сім’я – це всі ті люди, про яких я турбуюся і які турбуються про мене. Таким чином американська сім’я більше не ґрунтується на біблійних основах, а на почуттях. Іншими словами, тип сім’ї 1990-х років набирає нестійкого і тимчасового значення: жодного ризику і жодних обов’язків. Більша частина американської молоді (60% респондентів) погоджується з такою ідеєю “нової сім’ї” і підтримує визначення, що сім’я – це ті, хто піклується про тебе і про кого піклуєшся ти. Лише 32% опитаних мають традиційні погляди на те, з чого складається сім’я (“люди, пов’язані одне з одним народженням, усиновленням чи шлюбом”). 5% дітей бачать сім’ю як “людей, що разом живуть”, а 4% – “людей, які поділяють ті самі цінності та цілі”. Іншими словами для двох третин американських дітей сім’я означає “жодного ризику, жодних обов’язків”. Крім того, більша частина молоді дотримується погляду, який би визначив спільне проживання та гомосексуальні шлюби як правильну сім’ю. 74% дітей визначають “незаміжню матір і її дітей” як сім’ю, але лише 40% відносять це визначення до “чоловіка і жінки, які не є одруженими, але живуть разом і мають спільних дітей”. Ці відповіді свідчать про збентеження, що має місце серед дітей, яке посилюється внаслідок перебування у світі дорослих. 21% респондентів визначає сім’ю як “двоє розлучених жінок, що разом живуть, але не мають статевих стосунків”. 14% молодих людей стверджують, що сім’я – це неодружені чоловік і жінка, які живуть разом і не мають дітей. 9% опитаних характеризують двох жінок-лесбіянок як сім’ю, а 8% те ж саме кажуть про двох чоловіків-гомосексуалістів. Кожне з цих трактувань підпадає під загальне визначення сім’ї як певної сукупності тих, “хто піклується один про одного”, (його підтримують 60% дітей). Більшість дітей дотримується погляду, що спільне життя подружжя та гомосексуальні союзи повинні визначатися як правильна сім’я; результати дослідження показують, що вони повністю не усвідомлюють того, що мається на увазі, а лише прагнуть зробити певні висновки на майбутнє.

Анкетування засвідчує, що володіння моральними істинами стає основою дитячих понять про сім’ю та шлюб. Діти з твердими переконаннями про те, що є істинним, а що ні, більш схильні цінувати незайманість до шлюбу. 23% з них сказали: “Я хотіла б бути незайманою до шлюбу”. 30% респондентів відповіли: ”Якби я була незайманою зараз і могла б змінити минуле, я б чекала аж до шлюбу”. Молодь, яка вірить в об’єктивність моральних норм (65% респондентів), стверджує, що “якщо є діти, то батькам не слід розлучатися, навіть якщо вони не кохають одне одного”. Іншими словами, діти, у яких відсутні погляди на істину (65%), позитивно сприймають розлучення, навіть якщо у сім’ї є діти. Згідно з дослідженням, діти вбачають альтернативну сім’ю як правильну, якщо у них відсутнє стійке переконання, що абсолютна істина та об’єктивні моральні норми дійсно існують. Наприклад, молодь, яка є “за істину” (75% опитаних), вважає традиційну сім’ю життєво важливою частиною здорового суспільства .

Дослідження стосунків дітей з батьком показує, що вони стають більш відчуженими у підлітковий період. Наприклад, учні молодших класів більше відчувають себе “дуже близькими” з батьком, ніж старшокласники. Здається, що в дітей існують позитивні почуття до своїх батьків. Більшість опитаних (56%) стверджує, що вони часто пишаються своїми батьками. Половина респондентів зазначає, що їх батьки часто виявляють свою любов до них. Одна з п’яти молодих людей ( 19%) каже, що часто робить щось цікаве з батьком, коли займається з ним спільноюсправою. 8% опитаних зазначає, що хотіли б знати, чи батьки взагалі їх люблять.

Немає великої різниці між тим, як хлопці та дівчата бачать свої стосунки з батьками. Хлопці в більшій мірі відчувають себе дуже близькими з ними (35% хлопців, 29% дівчат), вони частіше звертаються за порадою до батька (28% хлопців, 23% дівчат). Дівчата рідше мають спільні справи з батьком (15% дівчат, 22% хлопців). Найбільша різниця помітна у співвідношенні, як часто діти проявляють свою любов до батька (47% дівчат кажуть, що виявляють її дуже часто; це саме заявляють 34% хлопців).

Американська молодь частіше звертається за порадою до матері, ніж до батька. Про це сказали 40% дітей. Не дивно, що дочки частіше обговорюють свої проблеми з матерями. Американські діти проводять вдвічі більше часу у розмовах з матір’ю, ніж з батьком. Дослідження свідчить, що мама витрачає понад 37 хвилин на тиждень, розмовляючи з дітьми про важливі проблеми. Причому останнім часом кількість матерів, які приділяють більше уваги своїм дітям, зросла на 40%.

Час, який батьки проводять зі своїми дітьми, збільшився з 39 хвилин на тиждень у 1987 році до 44 хвилин в 1994 році. Проте одна година на тиждень за змістовною розмовою з дітьми не є достатньою для того, щоб дати відповіді на їхні запитання.

Показовим для визначення рівня моральності американської віручої молоді є її ставлення до статевих стосунків. За даними оптування понад 27% віруючих молодих людей (до 18 років) вже вступали в статеві стосунки. Анкетування показує, що ставлення людей до сексуальних стосунків, (на зразок: “А що тут такого?”) теж є широко прийнятним в Америці. Більша частина (51%) американської молоді не вважає, що тілесні ласки є морально неприйнятними. Приблизно третина опитаних (29%) вбачає захоплення геніталіями моральним. Одна з п’яти американських дітей (20%) позитивно ставиться до сексуальних стосунків за межами сім’ї. Дослідження показало вражаючі результати: діти ставляться до петингу і навіть сексуальних стосунків між двома неодруженими людьми як до моральних. Однак, незважаючи на те, що 20% опитаних написали, що сексуальні стосунки між неодруженими людьми є морально прийнятними, 46% респондентів заявляють, що хотіли б мати їх з людиною, яку кохають. Згідно з дослідженням, діти більш схильні вважати петинг та сексуальні стосунки до шлюбу моральними, якщо у них відсутня концепція моральної істини. Серед молоді, яка не сприймає існування абсолютної моральної істини, вдвічі більше тих. Хто прихильніше ставиться до тілесних задоволень (між неодруженими) як до моральних. В числі дітей, які не мають сталого погляду на істину та моральність, втричі більше тих, які сприймають захоплення геніталіями (між неодруженими) як морально прийнятні. Серед тих дітей, які не приймають абсолютної моральної істини, в чотири рази більше прихильників дошлюбних статевих стосунків як “морального вибору”. Варто звернути увагу на те, що майже всі діти, які визначають таку поведінку як морально прийнятну, самі вже мають відповідний сексуальний досвід, і через те вже піддалися, або незабаром стануть жертвами сексуальної спокуси. Наявність біблійних поглядів на істину і моральність не є гарантією того, що діти не матимуть дошлюбних статевих стосунків. Але відсутність біблійної основи гарантуватиме, що вони матимуть подібні стосунки.

Дослідження показало і те, що діти із сімей порядних християн, які відвідують церкву, також потрапляють під вплив сексуальної культури. Ще до досягнення 18–річного віку 27% віруючої молоді вже має досвід статевих стосунків і 55% опитаних відчували на собі ту чи іншу сексуальну ласку. Ймовірність того, що діти піддадуться спокусі до сексуальних стосунків ще до досягнення повноліття, – 1 до 4.

Серед американських дітей постійно популяризується секс, і в період, коли вони досягають зрілості, їх опір сексуальним спокусам послаблюється. Від наймолодшої групи (11-12 років) до старшої (13-14 років) кількість дітей, які знайомі із французьким поцілунком, подвоїлася, в п’ять разів збільшилася кількість тих, хто відчув ласки грудей, в сім разів кількість тих, хто відчув ласки статевих органів. А кількість тих, хто уже мав статеві стосунки з одного відсотка у наймолодшій групі, зросла у старших вікових групах у вісім разів. Сексуальна активність у різному віці – пещення грудей, статевих органів, статеві стосунки – подвоїлась серед 15–ти та 16–річних підлітків (порівняно із наступною віковою групою). Двоє із п’яти (41%) опитаних підлітків до 16 років вже дозволяли собі відчути ласки грудей, приблизно один із трьох (30%) зазнав ласку статевих органів і майже кожен п’ятий (18%) мав статеві стосунки. Більшість підлітків уже цілувалася або відчула ласку грудей ще до досягнення 17 або 18 років. Близько двох третин хлопців того ж віку вже пестили груди (приблизно 34% опитаних), майже половина 17–ти і 18–річних хлопців та дівчат (47%) пестили статеві органи хоча б одної людини, кожен четвертий респондент (27%) зізнався в тому, що діставав всі можливі статеві насолоди.

Дослідження дає підстави вважати, що за останніх кілька років спостерігалося деяке зменшення статевої активності підлітків. Дані за 1994 рікі, показують значне зниження (приблизно на 10%) статевої активності підлітків у порівнянні з результатами подібного дослідження “Навіщо чекати? (Why Wait)”, проведеного в 1987 році.

Результати соціологічного дослідження групи Барни показали, що позиція опитаних дітей у 1994 році дещо відрізняється від даних, які були одержані в результаті національного дослідження “Навіщо чекати?”, проведеного в 1987 році. Кількість підлітків, які вважають пещення грудей і геніталій моральною поведінкою, знизилася на 3% протягом семи років. Подібну тенденцію можна помітити також і серед підлітків, які розглядали сексуальні стосунки як “морально допустимі” (25% – у 1987 році і 20% – у 1994 році). Вони більшою чи меншою мірою можуть бути втягнуті у поведінку, яка не відповідає моралі, та це зовсім не залежить від їх моральності.

Незважаючи на те, що кожен п’ятий підліток (20%), який взяв участь в опитуванні, погодився з тим, що статеві стосунки між неодруженими людьми є морально допустимими, вдвічі з лишнім більше тінейджерів (46%) сказали, що вони ймовірно мали б такі стосунки з людиною, в яку вони закохані. Іншими словами, більша частина дітей США схиляється до думки, що любов (а не шлюб) дає на це право. Для більшості американських дітей право на статеві стосунки дає також намір одружитися. 44% респондентів погодилися, що найвпевніше вони вступили б у статеві стосунки з людиною, з якою вони “справді збираються одружитися”. Отже, приблизно половина американських дітей дотримується думки, що шлюбна угода є відповідною підставою для статевих стосунків, але в той же час вони вважають намір одружитися відповідною підставою для таких стосунків. Це є черговим доказом бажання американських дітей піддаватися ризику ще до шлюбу.

Аналіз даних опитування переконує, що моральність американських дітей базується не на основних і сталих принципах, а на нестабільних концепціях істинного і неістинного.Через те рішення американських дітей щодо моральності й доцільності статевих стосунків підвладні лише їх юнацьким емоціям і намірам. Подана статистика показує, що американська молодь позбавлена моральних і духовних принципів, які керували б нею при розв’язанні тієї чи іншої проблеми. А лише цей фактор – володіння цінностями – впливатиме на те, що думатимуть і що робитимуть молоді люди. Дослідження ще раз перконує в тому, що глибока віра в існування істини та наявність об’єктивних моральних норм стримуватимуть американську молодь від аморальних вчинків, навіть якщо вона відчуватиме на собі великий вплив культурної кризи. Без такої віри американські діти не знатимуть, який вибір є правильним; криза культури наноситиме їм удари, вони стануть її жертвами. Результати опитування пересвідчують у тому, що молодь сприймає петинг та дошлюбні стосунки як цілком моральні, якщо у них не має міцної концепції “істини”. Молоді люди, які не сприймають існування абсолютної істини, більше схильні до того, щоб розуміти тілесні ласки (між неодруженими) як цілком моральні. Діти, які не мають належних знань про істину, здатні прихильно ставитись до дошлюбних стосунків як до “морального вибору”. Анкетування показало, що приблизно всі діти, які визначають поведінку як “морально прийнятну”, самі в неї залучені. І як результат, вони швидше стають жертвами такої поведінки.

Соціологічне опитування допомогло виявити, що коли діти не визнають існування об’єктивних моральних норм, у них подвоїться прагнення мати заборонені сексуальні стосунки. Наприклад, діти, які не приймають поняття абсолютної моральної істини, вдвічі частіше вважають, що сексуальні стосунки допускаються лише тоді, коли кохаєш людину. Діти, які заперечували існування такої істини, на 64% більше були схильні до статевих стосунків за умови, що їх батьки не заперечуватимуть. Причому досвід не настільки впливає на поведінку, як переконання людини про моральну істину. А це збільшить шанси молоді у виборі вибирати моральності у неморальному світі.

Американська молодь виявляє збентеженість у моральній сфері. Два з п’яти опитаних зазначають, що казати неправду інколи є необхідністю. Один з шести респондентів вірить, що вибір правильного чи неправильного помітний лише тоді, коли є результат. Один з восьми респондентів стверджує, що можна порушувати закон, аби тільки це не шкодило іншим. Приблизно половина молоді каже, що базувала б свій вибір в моральних питаннях на почуттях та емоціях. Наприклад, 33% учасників опитування стверджують, що вибір у певній ситуації залежав би від почуттів у відповідний момент. 22% респондентів діяли б згідно з тим, що вважають правильним, аби тільки ніхто не постраждав. 18% опитаних не звернуться до Біблії за вирішенням моральних проблем, бо вона, на їх думку, не забезпечує людей практичними нормами життя. Інші 16% опитаних були не впевнені, чи Біблія дійсно пропонує певні практичні норми.

Результати дослідження відображають не лише теперішній рівень моральності американських підлітків, але й те, яким він буде через декілька років у дітей десяти, восьми, шести років, а то й молодших. Вони засвідчили, що навіть, вихована в порядних християнських родинах, молодь потрапляє під негативний вплив суспільства. З усього цього напрошуєтьия висновок, що американська молодь перебуває на межі моральності, які ближче до катастрофи, аніж до чогось іншого. Це тим більш тривожно, якщо взяти до уваги той факт, що опитування проводилося серед віруючої молоді, поведінка якої є стриманішою внаслідок релігійного виховання.

Література

1. Carper J.C. The Christian Day School // Religious Schooling in America / ed. James C. Carper and Thomas C. Hunt. – Birmingham, Ala.: Religious Education Press, 1984. – 311 p.

2. Kienel P. A. The Forces Behind the Christian School Movement, Christian School Comment, 1977. – P. 14-19.

3. McDowell J., Hostetler B. Right from Wrong. – Dallas: World Publishing, 1994. – 335 p.

4. Rose A. The Negro in America. – New York: Harper and Brothers, 1948. – P. 36, 40.

Інші записи:

• Проблеми моралі серед християнської молоді США
• Етапи морально-етичного виховання в американській школі

Мета статті – проаналізувати морально-етичне виховання американської молоді на різних етапах розвитку школи в контексті суспільно-політичних, економічних, теоретико-філософських умов і показати, з одного боку, вплив вищезгаданих чинників на зміст і характер морального виховання і його ядра – моральних цінностей, а з іншого – рівень моральності молодого покоління в залежності від виховних зусиль школи у цьому питанні.

Ретельне ознайомлення з морально-етичним вихованням в американській школі у 1830-1990-х роках дозволило виділити певні етапи його функціонування та характер й зміст морально-етичного виховання на кожному з них. Критеріями для їх виокремлення стали характерні для відповідного історичного періоду суспільно-політичні, економічні, демографічні, етнічні, ідеологічні та релігійні особливості американського суспільства, відмінності в діяльності таких основних суспільних виховних інституцій, як сім’я, школа, церква та громада, а також рівень розвитку філософської та психолого-педагогічної наук, що спричинили відмінності у змісті, формах і методах морально-етичного виховання підростаючого виховання.

Перший етап морально-етичного виховання в американській школі можна означити 1830-ми – кінцем 1880-х років, тобто від заснування державної школи до початку ери прогресивізму, яка внесла великі зміни в усі сфери суспільного життя Америки, в тому числі в й освіту. Важливими чинниками, які вплинули на характер морально-етичного виховання в американській школі у цей період, стали великі демографічні процеси, в першу чергу такі з них, як масова міграція американців з прибережних східних районів на захід Америки, найчисленніша в історії людства імміграція до США, швидкий розвиток торгівлі й промисловості і пов’язаний з ними ріст міст. Великі маси дітей корінних американців, які рано залишали рідний дім і їхали у пошуках роботи, а також діти численних емігрантів, на думку реформаторів освіти, мали бути відповідним чином виховані, щоб вести гідне життя і в майбутньому стати частиною американської нації.

Зміни в політичному житті Америки першої половини ХІХ ст. сприяли значному розширенню виборчого права громадян. З допомогою відповідного виховання американські політичні лідери планували зробити їх морально готовими до участі у виборах. Крім того, у процесі інтенсивного промислового розвитку США виникала необхідність контролювати кількість і якість виробництва на підприємствах. Невід’ємною частиною цього процесу ставала нова виробнича мораль, яка приходила на зміну моралі традиційного сімейного виробництва.

Зрозуміло, що релігійність людини в цих умовах мала велике значення. У ХІХ ст. релігійне життя країни характеризувалося поступовою заміною пуританства більш гуманними релігійними доктринами та домінуванням протестантських моральних цінностей. Релігійні та освітянські реформатори Америки планували з допомогою школи і морального виховання формувати підростаюче покоління іммігрантів, особливо католиків, на спільних для християнських конфесій моральних цінностях ((Barlett I.H. The American Mind in Mid-Nineteen Century. – New York: Thomas Y. Crowell, 1967.)).

На початку ХІХ ст. ідеологію американського суспільства визначав класичний лібералізм, основними засадами якого були віра в людський розум, достовірність концепції Ньютона про природний закон і постійний прогрес, розуміння важливості освіти, відданість національній ідеї, віра в цінність республіканських чеснот і визнання центрального місця свободи для американців. Ці ідеї були в основному прийняті американцями до середини 1830-х років, хоча в їхньому трактуванні поступово відбулися певні зміни.

Необхідність інтенсивного морального виховання молоді, особливо впродовж перших дванадцяти років життя дитини, у зв’язку з великою міграцією населення на Захід посилила відповідальність основних виховних інституцій суспільства – сім’ї та школи. На відміну від колоніального періоду, зв’язки і відповідальність в американській сім’ї ХІХ ст. різко змінилися. У колоніальний період головну роль у моральному вихованні дитини займав батько. Тепер же глава сім’ї все більше працював за межами дому, тому основна відповідальність за дитину лягла на плечі матері. Вона мала служити дітям прикладом християнських доброчинностей у власному домі, закладати в їх характери риси вихованості через щоденні бесіди і читання відповідної літератури моралістичного змісту.

Проте треба сказати, що американці ХІХ ст. не перекладали повністю тягар морального виховання на плечі матері. Вони сподівались, що недільні і щоденні школи підсилять і поглиблять виховання в сім’ї. У 1830-х роках на зміну недільним школам почали приходити громадські школи. В 1830-1860-х роках ці навчальні заклади стали важливими осередками морально-етичного виховання американської молоді ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Ключове місце в морально-етичному вихованні дітей у школі відводилось моральним цінностям. Секретар управління освіти штату Массачусетс, видатний фундатор і реформатор американської державної школи, Хорас Манн підібрав спільні моральні цінності з кількох релігійних віровчень, а також з числа нерелігійних моральних цінностей, які були відомі для декількох поколінь американців і містилися в американських підручниках. Основні зусилля виховної діяльності американського вчителя у цей період спрямовувалися на розвиток сумління, формування внутрішньо керованої людини, яка володіла б моральними цінностями, засвоєними в ранньому віці ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Стає помітним зростання уваги до освітнього рівня жінки, як берегині дому і вихователя дітей. Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві ХІХ ст. значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Якщо хлопців готували до виконання функцій справжніх американських громадян, поінформованих учасників голосування під час виборів, ділових учасників виробництва, то функції жінок обмежувалася веденням домашніх справ, вихованням дітей та піклуванням про свого чоловіка. Але тепер матерям належало прищеплювати дітям моральні цінності, тому керівники освіти Америки прийшли до думки, що й жінки повинні мати певну освіту. У зв’язку з цим у першій половині ХІХ ст. дівчат почали приймати спочатку до початкової, а пізніше і до старшої школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

До 1863 року державні школи США були відкриті лише для білих американців. Тільки після звільнення з рабства афроамериканці дістали можливість їх відвідувати. Проте для обмеження прав чорношкірого населення США на освіту були застосовані відповідні закони (така звані закони Джіма Кроу). Проти освіти чорношкірих виступали потужні расистські організації, а підґрунтям для цього служила теорія еволюції, що переконувала суспільну думку у вищості білої раси ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Посилюються вимоги до людей, які займаються педагогічною справою. Статус шкільного вчителя на початку ХІХ ст. ще не був чітко окресленим, тому нерідко на роботу у школи попадали випадкові люди. Вважаючи підготовку вчителів одним з пріоритетних завдань освіти, Хорас Манн створив педагогічні навчальні заклади для підготовки вчительських кадрів, запрошуючи на навчання переважно жінок, оскільки вони були визнані в американському суспільстві фахівцями з морального виховання. Х.Манн вважав, що шкільний вчитель повинен бути зразком моральної поведінки для учнів і демонструвати свою доброчесність у класі та за його межами. Сертифікація й акредитація вчителів проводилася місцевими шкільними комітетами, до складу яких входили авторитетні члени громади ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Методика занять з морально-етичного виховання в класі ґрунтувалася на поширеній у ХІХ ст. психології здібностей, яка розглядала людський розум як сукупність здібностей, які можна було розвивати з допомогою вправ. Основним засобом морально-етичного виховання були підручники (букварі, хрестоматії), що вміщували тексти морального і релігійного змісту, над якими працювали учні. Моральність була присутня не лише в матеріалах букварів, але й книгах для навчання правопису і арифметики. Крім підручників, використовувалися дитяча художня література для сімейного читання як правило морального змісту ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Значну роль у морально-етичному вихованні підростаючого покоління Америки у ХІХ ст. відігравала релігія. Треба зазначити, що американці на початковому етапі існування державної школи не створювали приватних релігійних шкіл, а здійснювали навчання й виховання дітей у державній школі на спільних для всіх християнських конфесій християнських цінностях у їх протестантському варіанті, віддаючи сім’ї і недільній школі можливість навчати конфесійній вірі. Такий підхід задовольняв протестантське населення Америки. Але з появою у США значного числа католиків виникла нова проблема, оскільки католицизм ХІХ ст. був глибоко традиційною релігією з фундаментальними особливостями, які радикально відрізнялися від протестантизму. Глибокі відмінності у релігії та ідеології були ускладнені націоналістичними настроями серед протестантів та намаганням католиків з допомогою освіти зберегти культуру своєї етнічної батьківщини. Врешті-решт відмінності між протестантами і католиками стали причиною поділу американської освіти між системою загальноосвітніх шкіл, які пропонували неконфесійне навчання для більшості дітей, і декількома приходськими системами, які продовжували поєднувати релігію і моральне виховання. Найбільшого розвитку серед цих приходських систем у ХІХ ст. набула католицька освіта.

Зусилля протестантської більшості в США, спрямовані на вирішення проблеми релігії і морального виховання шляхом створення єдиної неконфесійної системи загальної школи, привели до невтішних результатів. Загальноосвітні школи, початкова мета яких полягала у створенні гармонії між окремими релігійними групами, насправді посіяли між ними ворожнечу. Прибічники ідеї неконфесійності державної загальної школи недостатньо оцінили силу релігійних відмінностей в американському суспільстві середини ХІХ ст. і не змогли знайти спільного ґрунту навіть для того, щоб об’єднати всіх протестантів. Намагаючись перетворити свій власний світогляд у щось подібне на цивільну релігію, реформатори американської освіти поглибили поділ у суспільстві, спонукаючи незадоволених батьків створювати власні конфесійні приватні школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Другий етап морально-етичного виховання в історії американської школи може бути окреслений початком 1890-1940-ми роками. Для цього періоду характерним було вкорінення і панування ідеології та практики прогресивізму в усіх сферах суспільного життя Америки. Неабияку роль у визначенні змісту морально-етичного виховання відігравали соціально-політичні, економічні, релігійні чинники, які мали свої особливості у цей період, а також розвиток філософської та психолого-педагогічної наук.

Наприкінці ХІХ – в першій половині ХХ ст. населення США поповнилося новими іммігрантами, вихідцями з Південної та Східної Європи, які були зустрінуті осілим населенням з расистською упередженістю. Американські лідери вважали велику кількість нетрадиційних для США іммігрантів проблемою, оскільки вони не володіли англійською мовою, мали відмінні від євроамериканців культурні традиції, цінності і релігії. Крім того новоприбулі створювали конкуренцію на робочих місцях, порушували соціальний порядок. Тому в суспільстві все більше уваги приділялося освіті та моральному вихованню насамперед для вирішення проблем, пов’язаних з імміграцією ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Зростанню інтересу до морально-етичного виховання сприяли й інші чинники. В результаті індустріалізації в країні кількість промислових і сільськогосподарських робітників зрівнялася, змінилися природа й організація праці, посилилися вимоги до виробничої моралі працюючих. Одним з наслідків імміграції до Америки та індустріалізації країни став процес швидкого зростання її міст. У 1920-х роках американська нація модифікувалася в міську. Урбанізація принесла з собою такі негативні явища, як ріст посадових зловживань та злочинів проти громадян, їх власності, та урядова корупція. Американські ідеологи вважали, що здійснення морально-етичного виховання молоді в школах допоможе вирішити проблеми, пов’язані із зростанням міст.

В умовах урбанізації, індустріалізації та міграції після відкриття теорії Дарвіна змінилося наукове знання і саме тлумачення класичним лібералізмом абсолютної істини, розуму людини, прогресу та свободи. Це дозволило тогочасним лібералам виправдати концентрацію влади в руках урядових установ та централізацію прийняття рішень професійно підготовленими фахівцями.

Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки і формулювання концепції гуманістичної моралі в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, що мало основою абсолютну істину релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась з відносними істинами наукового раціоналізму. В нових суспільних умовах поняття “доброчесна особа” замінилось поняттям “добрий громадянин”, де зміст значення слова “добрий” міг визначатись у дискусії експертів та з часом змінюватись.

Психологія здібностей, яка панувала у ХІХ ст. і сприймала людський розум як сукупність здібностей, була замінена новою психологією, послідовники якої стверджували, що людські цінності, сприйняття, ідентичність та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії, особливо в різних групах. Нові підходи до розуміння діяльності людського розуму розвіяли погляд на навчання як раціональний та інтелектуальний процес й забезпечили підтримку виховання дітей та молоді, в якому увага акцентувалась на психологічних, емоційних та соціальних характеристиках. Приділялась також увага фізіологічному процесу навчання, що передбачав “стимул – реакцію” і підтримував навчання в процесі діяльності. Таким чином, під впливом нових наукових досягнень традиційні для американського суспільства твердження про людину як істоту, наділену розумом та створену за образом Божим, в епоху прогресивізму замінилися поглядом на людину як фізіологічну, емоційну та соціальну істоту, котра не дуже відрізняється від тварини ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

У ХІХ столітті католицьке та протестантське населення США було переконане, що моральне виховання учнів повинно бути в центрі уваги діяльності школи. Але вже наприкінці ХІХ ст. і особливо на початку ХХ ст. система виробництва американського суспільства основну увагу приділяла спеціалізації, технічній компетенції й умінню легко взаємодіяти в керованій чіткими правилами корпоративній структурі. Успіх у цій системі залежав менше від рис характеру особистості в традиційному розумінні, а більше від навичок, продуктивності праці й соціальної компетентності. У цих умовах моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах.

Технічний прогрес і матеріальний достаток створили нові можливості для дозвілля американців, характер життя звільняв їх від різноманітних обмежень минулого. Якщо раніше місця для праці та відпочинку знаходились поряд, і єдиний комплекс цінностей слугував людям однаково добре в кожній сфері людського життя, то тепер вдома, на роботі, на ринку, у церкві, в місцях відпочинку американці послуговувались різними нормами поведінки й цінностями. В нових умовах школи змушені були готувати учнів до виконання різних ролей у багатьох сферах структурованого американського суспільства. Намагаючись адекватно реагувати на запити суспільства, педагоги у цей період більше уваги приділяли академічним досягненням учнів і їхній соціальній компетенції, ніж це було раніше. Школи стали багатогалузевими і багатоцільовими установами, де моральне виховання було лише одним з багатьох складників навчального плану.

У 1900 – 1940-х роках ХХ ст. американців хвилював новий комплекс питань про значення моралі в контексті суспільства, яке бурхливо розвивалось. У цей вони мали три відповіді на проблему морального виховання. Прибічники першої з них прагнули розвинути нові виховні механізми і зберегти традиційні для американців моральні цінності, зосереджуючись на одній з програм виховання характеру. Інший підхід до морального виховання став результатом руху за прогресивне виховання. Прогресивісти, скептично сприймаючи як традиційні, так і нові програми виховання характеру, вірили, що сучасне суспільство вимагає радикально нового підходу до самої моралі. Вони намагалися створити виховну систему, яка б відповідала динамічним потребам суспільства. Нарешті, за межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, який передбачав необхідність здійснювати моральне виховання на засадах віри, відмовляючись іти на компроміс з тенденціями, спрямованими на секуляризацію виховання.

Розходження педагогів у поглядах на морально-етичне виховання у загальноосвітніх школах Америки з’явилися в першій декаді ХХ ст., а в 1920-х роках прогресивісти уже набули широкої підтримки. До того часу домінуючими в освітній практиці були зусилля зберегти традиційні моральні цінності через програму виховання характеру. Вони ж і впливали на особливості морально-етичного виховання в класі ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

На освіту афроамериканців у цей період негативний відбиток наклав загальний расистський характер американського суспільства. Законодавство і суспільна практика не допускали спільного навчання афроамериканських та білих дітей. Недостатня матеріальна забезпеченість шкіл для чорношкірих і невідповідний рівень їхніх педагогічних кадрів разом з расистською суспільною практикою призводили до виховання афроамериканців як істот нижчого класу.

Релігійні кола різних конфесій у цей період активно виступали проти вивчення теорії еволюції в державній школі та за використання релігійних цінностей як основи для виховання моралі. У різних штатах у відповідні дні учні звільнялися від занять у школах для релігійного навчання. Християнські настанови звичайно давалися дітям священиками в церквах, а їх відвідування учнями реєструвалося. У США існував тісний контакт між церквою і владою, і шкільні вчителі були повністю залежними від їхніх рішень. У США поряд з державними діяли й приватні школи, переважна більшість яких перебувала у підпорядкуванні римо-католицької церкви. У цих навчальних закладах учням прищеплювалися християнські морально-етичні цінності ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Рамки третього етапу процесу розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплюють 1945-1970-ми роки. Панівною ідеологією в цей час в американському суспільстві залишався лібералізм, основні положення якого не змінилися з довоєнного періоду. На відміну від першої половини ХХ століття, після Другої світової війни в американському суспільстві склалися якісно нові вимоги до формування особистості. Тепер перед школою ставилося завдання виховувати не просто хороших громадян, а людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. З цією метою формування молодого покоління мало здійснюватися в дусі відповідної ідеології і моралі.

Незважаючи на серйозні намагання Комісії з виховної політики США та відомих педагогів посилити роль морального виховання в школі, у 1940-1950-х роках воно почало втрачати свої позиції. Це спочатку непомітне зниження його рівня було спричинене поступовими змінами в освітніх пріоритетах американців. Не відкидаючи повністю значення морального виховання, вони вимагали, щоб школи давали дітям широкий обсяг академічних знань за рахунок різних форм соціалізації, щоб забезпечити молоді найкращі можливості для вступу до престижних коледжів і університетів. Іншим фактором, який вплинув на зміну пріоритетів у моральному вихованні молодого покоління, стала поява концепцій антикомунізму – об’єднуючої сили для тих, хто боявся за майбутнє американського капіталізму, моралі та демократії. Школи, зосередивши увагу на небезпеці комунізму, нерідко вводили абсолютно нові курси для підготовки учнів до боротьби із загрозою тоталітаризму, а формування характеру і прищеплення моральних цінностей молоді ставилися на друге місце ((Educational Policies Commission of the National Association and the American Association of School Administrators // Moral and Spiritual Values in the Public Schools – Washington, 1951.)).

На послаблення ролі морального виховання в державній школі у великій мірі вплинуло те, що в американському суспільстві післявоєнного періоду почала зростати тенденція до проведення чіткої лінії між сферою особистого та сферою державного і визначення різних норм поведінки для кожної з них. У цій ситуації багато американських шкіл почали уникати моральних проблем, які могли вважатись особистими. Релігія і мораль стали приватними поняттями, які стосувалися тільки сім’ї і церкви, а не школи.

Педагоги одними з перших відчули появу нових підходів у суспільстві до морального виховання, тому у відповідь на суспільний релятивізм, почали використовуючи програми, які могли образити якомога менше людей. Працюючи в напруженому соціальному середовищі, вчителі змушені були мати справу зі зростаючою критикою школи з боку поборників громадянських прав людини. Негативний вплив суспільства на особистість, який зростав з 1940-х років, тепер проявився в широкому скептицизмі по відношенню до будь-якої існуючої влади. Частина американців втратила віру у власну здатність сприяти вдосконаленню сучасного суспільства і готова була дати можливість молоді самій формувати свої цінності. В цій атмосфері діапазон прийнятної поведінки дуже розширився, релятивістський підхід став проявлятися в багатьох видах людської діяльності. Навіть більшість американців, яка погодилась, щоб школи здійснювали моральне виховання, була готова протестувати проти будь-якої неповаги до своїх власних цінностей і підтримувала дітей у кожній дискусії зі шкільним керівництвом. Одним з показників зростання соціального напруження і тиску захисників громадянських прав у цей період було збільшення кількості судових процесів, до яких були залучені школи. Хоча судові рішення визнавали пріоритет школи в питаннях навчальної програми і дисципліни учнів, проте педагоги часто неправильно розуміли рішення суддів і відмовлялись навіть від тих справ, які суди вирішували на їхню користь.

Дві сфери правової діяльності мали особливо важливі наслідки для морального виховання американської молоді. Перша з них була серією процесів у 1960-х роках, які провели чітку лінію між церквою і державою в освіті, а зусилля повернути молитву та читання Біблії в державні школи з допомогою додатків до Конституції постійно провалювались. Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав дітей, мали ще гірші наслідки для морального виховання. Наголошуючи на залежності дітей від тиску з боку інших соціальних груп, частина американців у 1960-1970-х роках намагалася розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. Тому педагоги стали все частіше відмовлятись від розробки відповідних кодексів, які у свій час були могутнім інструментом для здійснення морального виховання, і замість них пропонували учням лише правила для підтримання порядку в школі ((English R. The Revival of Moral Education // American Education. –1982. – January-February.)).

І все ж у післявоєнний період моральне виховання повністю не зникло зі школи. Багато вчителів продовжували здійснювати його на своїх уроках, і навіть найновіші підручники подавали приклади традиційних цінностей. Прагнучи зберегти мирні стосунки між конфліктуючими установами, педагоги намагались уникати суперечливих моральних проблем і зробили толерантність первинною цінністю в школі. Проте, якщо говорити загалом, у ці десятиліття була втрачена не лише здатність учителя порушувати моральні проблеми, але й зникла сама атмосфера, яка підтримувала моральне виховання – первинне завдання школи.

До кінця 1970-х років рівень морального виховання впав до найнижчого показника в історії державної школи США. Багато американців у 1960-1970-х роках відносно спокійно сприйняли таке помітне послаблення її діяльності. Проте частина освітян докладала чимало зусиль для того, щоб відновити втрачені позиції або створити абсолютно нові можливості для здійснення морального виховання молоді країни. Найбільшого поширення в американській школі в 1960-1970-х роках набули концепції “розкриття власних цінностей”, “морального розвитку” та “виховання характеру” ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Послідовники концепції “розкриття власних цінностей”, використовуючи знання та досвід учнів, здійснювали їх моральне виховання шляхом дискусій на моральні теми. Прибічники концепції “морального розвитку” концентрували увагу на розв’язанні моральних дилем, які, на їх думку, допомагають вести школярів від нижчих рівнів морального розвитку до вищих. Прихильники концепції “виховання характеру” наголошували на необхідності прищеплення конкретних доброчесностей та виховання доброї поведінки учнів через засвоєння ними традиційних американських цінностей ((Raths L.E., Harmin M., and Simon S. Values and Teaching: Working in the Classroom. – Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. –1966.)), ((Kohlberg L. Moral Education for a Society in Moral Transition // Educational Leadership. – 1975. – October. – №33. – P.46-54.)), ((Ryan K. Questions and Answers on Moral Education. – Fastback No. 53. –Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1981. –P.24.)).

У другій половині ХХ століття у США виникає багатокультурне виховання як прагматична реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів ліквідувати в країні расизм, дискримінацію, нерівність в правах, сегрегацію, етнічне та інші форми насилля. Ці рухи сприяли усвідомленню індивідуумом своєї значимості не лише в особистому, але й у загальнонаціональному масштабі, зростанню його бажання стати визнаною іншими членами суспільства особистістю з усіма її індивідуальними рисами, проявами, інтересами й орієнтаціями. Початкові теоретичні і практичні багатокультурні елементи, внесені в американське педагогічне життя у 1960-1970-х роках, мали на меті створення, утвердження і розвиток гармонії між учнями і вчителями, а також між самими педагогами як членами різних етнічних груп, які були представлені в той час головним чином індіанцями, афроамериканцями і вихідцями з Європи.

Тривожними стали негативні явища, які поширилися серед учнівської молоді. У 1960-1970-х роках в американських школах спостерігалося падіння дисципліни, зростання злочинності. Частина педагогів вважала, що шкільна дисципліна була підірвана “прогресивним” вихованням, яке надавало дітям надто багато свободи. Тому в післявоєнний період в частині державних шкіл, незважаючи на формальне відокремлення школи від церкви, продовжували використовувати релігійні цінності як ефективний засіб впливу на формування характеру дітей.

Неспроможність державних шкіл здійснювати належне формування характеру учнів, та падіння в них рівня моралі стали головними чинниками, які спонукали до створення незалежних релігійних шкіл. Відхід з державних світських шкіл протестантів-євангелістів і фундаменталістів пояснювався релігійними та моральними проблемами. Виключення у 1960-х роках молитви, читання Біблії та інших релігійних вправ з класно-урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції, поширення принципів морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонували учням авторитарну і Богоцентричну освіту.

У 1960-х роках католицька школа продовжувала залишатися найбільшою приватною шкільною системою США. Проте демографічні, соціальні і релігійні зміни в американському католицизмі послабили підтримку католицьких приходських шкіл. І все ж, незважаючи на поступову втрату позицій в американській освіті, католицькі школи традиційно служили важливою альтернативою моральному вихованню і посіли в освіті місце протестантського населення, яке вони у свій час гостро критикували.

Офіціальні протестантські кола, на відміну від католицьких, у 1960-х роках не прагнули до створення власної шкільної системи, яка б конкурувала з державною, але старались надавати перевагу своєму впливові через різні канали в стінах державної школи. Разом з тим, у США в цей період працювали тисячі самостійних протестантських шкіл, сотні тисяч недільних шкіл, а також спеціальні літні біблійні школи і табори, що діяли переважно під егідою протестантських церков ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Четвертий етап розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплює кінець 1970-х-1990-і роки і стосується фактично сучасної американської школи. У цей період значно змінилася демографічна і соціальна структура американського суспільства. Хоч США і надалі залишалися багатоетнічною державою, в якій домінували англо-європейське населення і протестантська культура, проте вже чітко намітилася тенденція до випереджаючого збільшення кількості кольорового та іспаномовного населення, порівняно з традиційним англо-європейським. У 1980-х роках продовжувало бути гострим протистояння між двома світовими політичними системами. У США загострилася критика ліберальних ідей, посилилися гуманістичні і консервативні тенденції та прояви авторитаризму в школі. В кризовому стані перебували основні виховні інституції Америки – сім’я, школа та церква. Виховна функція сім’ї послаблювалася, оскільки багато матерів працювало. Змінилася її структура – збільшилось число розлучень, неповних сімей. Особливо це стосувалося сімей афроамериканців. Нестабільність сім’ї стала чи не головною причиною падіння моралі серед молоді. А ще додаймо до цього негативний вплив засобів масової інформації, які не гребували нічим, щоб привернути увагу молодих людей.

Шкільні реформи 1980-1990-х років мали на меті модифікувати американську школу і серед іншого зробити її вільною від насилля і наркотиків та безпечним місцем для навчання. Характерною рисою цього етапу стало усвідомлення американцями ролі морально-етичного виховання і певних моральних цінностей, які лягли б в його основу. Нове розуміння значення морального виховання визріло після того, як в американській школі і суспільстві в цілому різко поширились такі негативні явища, як алкоголізм, наркоманія, статева розбещеність, підліткова вагітність, злочинність ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Education 96/97. – Twenty-Third Edition. – 1996.)).

У 1990-х роках концепція “розкриття власних цінностей” повністю втратила свою популярність і підтримку з боку педагогів. Натомість теорія “морального розвитку” Л.Колберга продовжувала викликати значний інтерес в освітян Америки. Концепція “виховання характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів, 40% штатів Америки здійснювали виховання на моральних цінностях.

На початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально-релігійне оздоровлення американського суспільства Вони вимагали замінити знайомство учнів з теорією еволюції Дарвіна вивченням креаціонізму, запровадження в державних школах щоденної ранкової молитви, прагнули контролювати зміст навчання в школах та здійснювати цензуру шкільних підручників.

У 1970-1980-х роках практично всі штати Америки внесли зміни у свої законодавства з вимогою про читання Біблії в державних школах. Багато вчителів ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків в державних школах і про введення в навчальні плани спеціального предмета “Релігія”. В американській літературі 1980-1990-х років висловлювалося неоднозначне ставлення до принципу відокремлення школи від церкви і по-різному оцінювалися його порушення. Деякі американські автори рішуче виступали проти будь-яких спроб держави і церкви обійти цей конституційний принцип, вважаючи, що результатом таких намагань може стати дискримінація тих чи інших релігійних напрямів. Інша частина американських ідеологів, навпаки, повністю підтримувала ідею ліквідації конституційного принципу відокремлення церкви від держави і школи від церкви. І, нарешті, досить багато авторів займали “нейтральну” позицію. Вони заявляли, що виступають за відокремлення церкви від держави, але при цьому наполегливо підкреслювали, що релігія відіграє величезну роль у житті суспільства.

Хоча американська державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення від неї. Оскільки управління системою освіти Америки має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких школах проводилися релігійні заходи, які підпадали під заборону федеральної влади. Хоча окремого предмета релігійного характеру в державній школі і не було, проте вивчення історії, суспільствознавства було насичено релігійним духом. В основоположному документі Національної асоціації освіти США говорилося, що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей.

Таким чином, моральне виховання упродовж тривалої історії американської школи розвивалося в контексті соціально-політичних, економічних, релігійно-ідеологічних чинників, що визначали його зміст. У ХІХ ст. морально-етичне виховання було основним завданням загальної школи ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.116-117.)). Але в кінці 1970-х років його практично витіснено з освіти і воно опинилося на найнижчому рівні в історії американської школи. Це стало однією з причин зростання хвилі аморальності, яка захлеснула американське суспільство ((Fitzpatrick J.G. Teaching Values // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – P.125-128)). У зв’язку з цим у 1980-1990-х роках зростає інтерес до морального виховання ((Lickona T. The Return of Charatcer Education // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996. – P.117-120.)). Американці готові піти на компроміс щодо визначення спільного комплексу моральних цінностей. Мова навіть йде про повернення в школи християнських моральних цінностей, що в умовах багатоконфесійності та плюралізму є малоймовірним ((Elam S.M., Rose L.C.The 27th Annual Phi Kappa / Gallup Poll Of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996.)).