І. В. П’янковська,

О. В. Тишко,

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ З ВДОСКОНАЛЕННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ

Стаття присвячена проблемі ефективної організації самостійної роботи студентів другого курсу мовних спеціальностей з вдосконалення навичок аудiювання. У статті проаналізовано критерії відбору аудіо й відеоматеріалів та схарактеризовано структуру завдань для самостійної роботи, зважаючи на особливості розвитку різних механізмів аудіювання. Авторками статті запропоновано детальний опис прикладів завдань для самостійної роботи за різними напрямами, розроблених відповідно до вказаних критеріїв та вимог до аудитивних текстів для студентів другого курсу.

Ключові слова: самостійна робота, студент, аудіювання, механізми аудіювання.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПО УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме эффективной организации самостоятельной работы студентов второго курса лингвистических специальностей для улучшения навыков аудирования. В статье проанализированы критерии отбора аудио- и видеоматериалов, а также дана характеристика структуры заданий для самостоятельной работы, принимая во внимание особенности развития различных механизмов аудирования. Авторы статьи предлагают детальное описание примеров заданий для самостоятельной работы по разным направлениям, которые были разработаны соответственно критериям и требованиям к аудитивным текстам для студентов второго курса.

Ключевые слова: самостоятельная работа, студент, аудирование, механизмы аудирования.

ORGANIZATION OF LANGUAGE STUDENTS’ INDEPENDENT WORK AIMED AT IMPROVEMENT OF THEIR LISTENING SKILLS

The article considers the process of efficient arrangement of students’ individual work with the purpose of improving their listening skills. Since independent work of the second-year university students comprises up to 43% of the whole learning load, special attention is placed on analyzing criteria for choosing audio and video materials for self-study. Regarding the fact that listening skills are the core skills for mastering a foreign language, the peculiarities of developing principle listening comprehension mechanisms have been presented in the article. They are: comprehension of the speech flow, prediction of information, processing mechanisms, listening memory, logical processing of the message content, inner speaking. There have been outlined peculiar features of the assignments given for individual work taking into account peculiarities of listening comprehension mechanisms. Referring to the curriculum requirements for the second-year students the authors of the article have presented a meticulous analysis and description of such task areas for enhancing listening skills as preparation for the module tests, laboratory works and home watching. A special attention is drawn to the sample tasks skillfully selected in accordance with the requirements for the listening texts for the second-year university students. Finally, the authors mention a range of difficulties encountered by students while accomplishing individual listening assignments.

Key words: individual work, student, listening comprehension, listening mechanisms.

Постановка проблеми. Відповідно до умов Болонської декларації самостійна робота студента набуває більшого значення в процесі навчання у ВНЗ, в той час як частка прямого інформування й аудиторної роботи зменшується. З огляду на це, у сучасній вищій школі виникає потреба у застосуванні інтерактивних форм самостійної роботи студента під керівництвом викладача. Така потреба обумовлена зростаючою роллю здатності до самостійної праці, самоорганізації та самоосвіти студентів, а також сучасними вимогами до фахівця з вищою освітою, здатного до засвоєння та практично застосування осмисленої інформації.

Одним із найпоширеніших способів отримання інформації сьогодні є аудіо- та відеоматеріали (подкасти, хмарні сервіси на зразок Sound Cloud, мережі Youtube, Vimeo тощо), тому проблема організації самостійної роботи з розвитку навичок аудіювання студентів є надзвичайно актуальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти організації самостійної роботи студентів представлено у працях А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Безпалька, П. Підкасистого, А. Петровського, С. Рубінштейна, О. Біляєва, Л. Паламар та інших. Проблема навчання аудіювання студентів мовних спеціальностей знайшла відображення у наукових розвідках Н. Абрамовської, Д. Агапової, І. Алексєєвої, О. Бочкарьової, І. Задорожної, Б. Ліхобабіна, Ю. Нікітіної, А. Черкашиної тощо.

Метою статті є опис та узагальнення видів самостійної роботи студентів з вдосконалення навичок аудіювання на прикладі студентів другого курсу факультету романо-германських мов Національного університету «Острозька академія» (далі – НаУОА).

Виклад основного матеріалу. В ході аналізу наукових джерел нами виявлено, що під самостійною роботою студента розуміють сплановану разом із викладачем самостійну навчальну діяльність, яку студент виконує під методичним керівництвом і контролем викладача без його прямої участі [4, С. 249]. Метою самостійної роботи студента є отримання знань, розвиток умінь та формування навичок, а також надбання низки компетентностей, необхідних для професійної діяльності майбутнього фахівця.

Аудіювання є не лише одним з найважливіших мовних умінь, а й часто найменш розвиненим у студентів й таким, що викликає труднощі. Проте, оскільки аудіювання є передумовою для оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності, постає необхідність працювати над розвитком аудитивних умінь безпосередньо на занятті і у позаудиторний час. Відтак, організація самостійної роботи з цього виду діяльності набуває особливого значення.

Вивчення англійської мови на другому курсі факультету романо-германських мов НаУОА відбувається на основі комплексу Upstearm B2 Plus. Відповідно до загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, цей рівень передбачає, що студенти можуть розуміти на слух:

• об’ємні висловлювання та лекції;
• складну аргументацією на знайомі теми;
• більшість ТВ новин та програм про поточні події;
• більшість фільмів літературною мовою [6].

З огляду на це важливо, щоб завдання для самостійної роботи студентів включали в себе матеріали різної тривалості, жанрової приналежності та стилістики.

І. П. Задорожна пропонує такі критерії щодо відбору аудіо- та відеоматеріалів для самостійної роботи студентів:

• автентичність, яка передбачає прослуховування носіїв мови;
• мотиваційна значущість, яка полягає в цікавому сюжеті, захоплюючому змісті;
• тематичність, що полягає у відповідності темам програми;
• інформативність, яка реалізується в забезпеченні студентів новою, цікавою, актуальною та корисною для них інформацією;
• посильність та доступність у змістовому і мовному плані, а також стосовно обсягу;
• лінгвосоціокультурна спрямованість аудіотексту (представленість лінгвосоціокультурної інформації в тексті, тобто її діапазон і різноманітність);
• варіативності текстів за: гендерною ознакою (демонстрація зразків чоловічого і жіночого мовлення); соціальним параметром (демонстрація мовлення освічених і неосвічених носіїв мови); віковими ознаками [2, С. 92].

Слідом за І. П. Задорожною, ми вважаємо, що для розвитку компетенції в аудіюванні, під час самостійній роботи студентів доцільно використовувати такі види вправ: некомунікативні, умовно-комунікативні; рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні; з повним, частковим, мінімальним керуванням; без ігрового компонента; без опор, із спеціально створеними опорами, з природними опорами; індивідуальні, парні [2, С. 92]. Вказані види вправ мають бути спрямовані на розвиток таких механізмів аудіювання як сприйняття мовленнєвого потоку, розвиток ймовірного прогнозування, розвиток механізму осмислення, розвиток аудитивної пам’яті, встановлення логіки смислового повідомлення, розвиток внутрішнього промовляння [2, С. 92].

Представимо деякі приклади вправ, спрямованих на розвиток кожного з цих механізмів (за І. П. Задорожною):

1. Сприйняття мовленнєвого потоку: прослуховування фрагмента і запис ключових слів; прослуховування фрагмента тексту і його переказ з використанням ключових слів.
2. Розвиток ймовірного прогнозування: прослуховування початку речення і визначення, яка граматична структура вживатиметься далі, порівняння з аудіозаписом; заповнення пропусків у поданих реченнях, перевірка правильності шляхом прослуховування аудіотексту; прослуховування початку аудіотексту і його самостійне завершення, прослуховування завершення і його порівняння з власним припущенням.
3. Розвиток механізму осмислення: визначення теми повідомлення після прослуховування фрагмента; прослуховування аудіотексту і визначення речень, які передають основну думку тексту; визначення основної ідеї аудіотексту після його прослуховування.
4. Розвиток аудитивної пам’яті: повторення фраз після їх прослуховування; повторення речень після їх прослуховування; повторення за диктором реплік діалогу, відтворення діалогу.
5. Встановлення логіки смислового повідомлення: прослуховування аудіотексту і прослуховування тверджень щодо змісту аудіотексту в правильному порядку; виправлення помилок у послідовності подій у короткому викладі змісту аудіотексту.
6. Розвиток внутрішнього промовляння: повторення аудіотексту за диктором [2, С. 94].

Під час організації самостійної роботи студентів з аудіювання, також варто брати до уваги вимоги Програми з англійської мови для університетів/інститутів [5], де значну увагу в самостійній роботі на І-ІІ курсах рекомендують приділяти ознайомлювальному і детальному аудіюванню.

Для досягнення цілей самостійної роботи, завдання з аудіювання повинні базуватися на ефективному комплексі вправ. У сучасній методиці навчання іноземних мов визначено дві групи вправ для навчання аудіювання: підготовчі та комунікативні (мовленнєві). У підготовчих вправах формуються 1) фонетичні, 2) лексичні та 3) граматичні навички аудіювання. Друга група вправ – комунікативні – виконуються з метою розвитку вмінь аудіювання на основі прослуханих текстів [3, с. 135].

Вважаємо за потрібне зазначити, що в методиці навчання ІМ визначено такі етапи роботи над текстом для аудіювання: установчий (передтекстовий), супровідний (текстовий) та післятекстовий [3, С. 135]. Отже, вправи, що передують прослуховуванню тексту (Pre-listening), мають на меті подолання труднощів перед початком прослуховування тексту, зацікавлення у слуханні тексту та полегшення процесу розуміння іншомовного мовлення. Далі викладач пропонує текст для самостійного прослуховування та надає завдання, яке сприяє активізації розумової діяльності студентів під час слухання (While-listening).

Післятекстові вправи (Comprehension Check) спрямовані на контроль розуміння прослуханого тексту, формування фонетичних, лексичних і граматичних навичок. На цьому етапі доцільним є використання тестових завдань та таких видів роботи як драматизація, дискусії, бесіди, які сприяють розвитку вмінь непідготовленого мовлення. Заключними є завдання (Speaking, Writing), пов’язані з детальним переказом тексту, а також з іншими творчими видами роботи, що реалізуються в непідготовленому мовленні.

Відповідно до навчальної програми курсу «Англійська мова» (В2+) [7] для студентів напряму Філологія Національного університету «Острозька академія» на самостійну роботу студентів припадає 43% від загальної тривалості курсу, а саме – 97 годин з 225 годин, відведених на курс. Саме тому важливим завданням викладача, який є також і методичним керівником самостійної роботи студентів, є ефективне її планування і методичне забезпечення. Вирішення цих завдань передбачає використання низки підходів: системного (самостійна робота студента розглядається у тісній співпраці з викладачем, у зв’язку аудиторної і самостійної роботи, через взаємопов’язаний розвиток різних видів мовленнєвої діяльності), діяльнісного (самостійна робота студента-філолога спрямовує його залучення до активної мовної та мовленнєвої діяльності, роботу зі словниками та довідковою літературою, на використання активних та інтерактивних методів самостійної навчальної діяльності), комунікативного (самостійна робота передбачає підготовку студента до комунікативної діяльності та її здійснення під час самостійної роботи), особистісного (покликаний враховувати мотиваційну сферу студентів та їх індивідуально-психологічні особливості при роботі з навчальними матеріалам) та культурологічного (у процесі самостійної роботи студент має глибше пізнавати культуру країни, мова якої вивчається, через використання автентичних матеріалів) [1, С. 142].

Самостійна робота студентів-філологів другого курсу з вдосконалення навичок аудіювання охоплює три напрями:

1. Підготовка до модульного контролю.
2. Лабораторні роботи, спрямовані на розвиток окремих механізмів аудіювання.
3. Перегляд фільмів з подальшим виконанням завдань та обговоренням.

Розглянемо детальніше зміст та приклади вправ до кожного з цих напрямів.

Підготовка до модульного контролю передбачає виконання завдань подібних або тотожних до тих, що вони матимуть при написанні модульного тесту. Завдання для підготовки до модульного контролю спрямовані на відпрацювання логарифму виконання завдань у форматі іспиту FCE (First Certificate in English). Під час виконання таких тестових завдань відшліфовується технічна сторона подолання труднощів, покращуються вміння прогнозування можливої інформації, зокрема, граматичних та лексичних структур, власних назв, розмовних кліше і т.п. Студенти виконують ці завдання самостійно, у зручний для них час, використовуючи навчальну платформу Moodle. На парі викладач обговорює зі студентами труднощі, які у них виникають під час самостійного прослуховування, просить обґрунтувати відповіді, звертає увагу на окремі граматичні та лексичні структури.

Вважаємо за потрібне зосередитися на чотирьох типах завдань для аудіювання, які включені у структуру модульного контролю дисципліни «Англійська мова» для студентів 2-го курсу факультету романо-германських мов НаУОА.

Завдання 1. Необхідно прослухати 8 коротких діалогів або монологів, які взяті із повсякденного життя, і відповісти на одне запитання до кожного, обравши один із 3-х запропонованих варіантів відповіді. Цей тип завдання має назву multiple choice questions. Під час тесту аудіозапис програється двічі. Природно, що студенти, виконуючи завдання вдома, мають змогу прослухати запис і більше разів, проте дослідження довели, що найпродуктивніший результат демонструється після першого чи другого пред’явлення [8, С. 137]. Труднощі, які виникають під час виконання цієї вправи, пов’язані із потребою швидко переключатися з однієї ситуації на іншу та щоразу адаптуватися до іншого акценту, тембру голосу, темпу мовлення тощо.

Завдання 2. Студенти мають прослухати монолог та заповнити словом чи коротким виразом пропуски у реченнях, які представляють основні ідеї тексту. Такий вид завдання має назву gap-filling або note completion task. Відповіді можуть містити не лише окремі слова, а й числа та власні назви. Перед прослуховуванням аудіозапису студенти вивчають оточення пропуску: попереднє і наступне слово. Це дає змогу максимально точно спрогнозувати пропущене слово чи фразу. Під час першого прослуховування запису, студенти заповнюють пропуски у реченнях, а під час другого можуть перевірити та доповнити свої відповіді. Як показує досвід, найбільше труднощів виникає при наявності власних назв: географічних об’єктів, імен людей, назв рослин, тварин тощо.

Завдання 3. Цей тип завдання має назву multiple matching, яке полягає в тому, що студенти повинні поєднати п’ять з шести чи восьми тверджень із одним з п’яти мовців. Труднощі при виконанні цього завдання викликані саме наявністю однієї чи більше зайвих опцій, а також подібними по своїй суті ідеями у переліку.

Завдання 4. Студенти мають прослухати інтерв’ю та дати відповіді на запитання, обравши один із трьох варіантів (multiple-choice questions). Цей тип слухання є детальним аудіюванням, оскільки направлений на пошук певної інформації, вказаної у запитанні. Труднощі у студентів виникають через те, що всі варіанти відповіді певним чином згадуються у тексті запису, проте лише один з них відповідає тій інформації, про яку запитується завданні.

Наступним напрямом самостійної роботи з аудіювання студенів-філологів є лабораторні роботи. Цей вид самостійної діяльності студентів спрямований на вдосконалення аудитивних вмінь за допомогою прослуховування аудіоматеріалів, їх транскрибування та інтонування, з подальшим відпрацюванням фонетичних навичок. Наведемо приклади лабораторних робіт, вказаних у Робочій програмі з дисципліни «Англійська мова» [7].

Лабораторна робота 1. У рамках теми “Modern Living” студентам запропоновано навчальний запис, що являє з себе рекламу готелю від певної туристичної агенції. Сприймаючи на слух, студентам необхідно записати почуте без помилок, інтонувати отриманий текст, відпрацювати вимову з максимальною відповідністю до оригіналу та вивчити напам’ять. Вивчений уривок має бути представлений в аудиторії.

Лабораторна робота 2. У рамках теми “Making A Living”, студентам запропоновано прослухати один із епізодів подкасту Great Lives [9], у якому відомі люди обговорюють відомих представників різних професій. Завдання студентів полягає у тому, щоб вибрати трихвилинний уривок з епізоду, записати й інтонувати його та навчитись відтворювати його максимальною відповідністю до оригіналу. Студентам рекомендовано записати своє відтворення тексту, використовуючи диктофон чи сайт Vocaroo, та надіслати викладачеві для перевірки та аналізу. Крім того, студенти мають узагальнити зміст програми у 10-15 реченнях та представити цю розповідь на занятті.

Третім напрямом самостійної роботи з аудіювання є перегляд фільмів мовою оригіналу з подальшим виконанням завдань та обговоренням. Тематика обраних фільмів відповідає матеріалу підручника для кращого засвоєння студентами лексичного матеріалу та розвитку комунікативної компетенції. Користь перегляду фільмів для вдосконалення навичок аудіювання полягає в тому, що вони містять як буденну так і складнішу, стилістично-забарвлену лексику, відображаючи культуру країн, мова яких вивчається, а також ознайомлюючи студентів із побутом, історичними та культурним реаліями середовища, у якому відбувається дія фільму. Серед завдань до фільмів зазвичай використовуються такі:

• ідентифікуйте головних героїв відповідно до фото;
• ідентифікуйте героїв відповідно до їхніх висловлювань;
• охарактеризуйте головних героїв;
• встановіть хронологію подій фільму;
• поясніть значення запропонованих слів та виразів, надайте речення з фільму, у яких їх використано;
• поясніть символічне зображення окремих явищ у фільмі;
• висловіть свою думку з приводу вчинків голових героїв тощо.

Висновки. Отже, сьогодні у вищій освіті зростає значення самостійної роботи студентів з огляду на положення Болонської угоди, відповідні зміни у системі вітчизняної освіти та все вищі вимоги до рівня підготовки майбутніх фахівців. Оволодіння навичками та вміннями аудіювання є невід’ємною складовою загальної мовленнєвої компетентності студентів мовних спеціальностей. Вирішенню цього завдання сприятиме ефективна організація самостійної роботи студентів з вдосконалення навичок аудіювання, що базуватиметься на низці наукових підходів, виборі форм, методів та засобів навчання, відборі матеріалів згідно обґрунтованих критеріїв та вимог до аудитивних текстів для студентів другого курсу. В сучасних умовах, організація позааудиторної навчальної діяльності студентів неможлива без застосування Інтернет-технологій та електронних навчальних платформ, тому результативність самостійної роботи великою мірою залежить від методичної грамотності викладача, його вміння доцільно застосовувати наявні ресурси, стимулювати пізнавальний інтерес студентів та вчасно контролювати виконання завдань.

Перспективами подальших пошуків у цьому напрямку ми вважаємо вивчення труднощів, що виникають у студентів під час самостійного аудіювання, та розробку комплексу вправ, спрямованих на більш ефективний розвиток окремих механізмів аудіювання.

Література:

1. Жуковський В. М., Сімак К. В. Роль самостійної роботи студентів першого курсу у процесі формування професійної мовленнєвої компетентності  під час підготовки бакалаврів мовних спеціальностей / В. М. Жуковський, К. В. Сімак // Наукові записки. Серія «Філологічна». – Острог : Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2016. – Вип. 60. – С. 141-144.
2. Задорожна І. П. Організація самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною компетентністю в аудіюванні / І. П. Задорожна // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія : Педагогіка. – 2013. – №1. – С. 89-96.
3. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах / [Л. С. Панова, І. Ф. Андрійко, С. В. Тезікова та ін.]. – К. : ВЦ «Академія», 2010. – 328 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.]/ В. Л. Ортинський – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 472 с. – С. 249.
5. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект /С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей, Ю. В. Головач та ін.; під кер. С. Ю. Ніколаєвої, М. І. Солов’я. – Вінниця: НОВА КНИГА, 2001. – 245 с.
6. Рівні володіння іноземною мовою відповідно до Рекомендацій Ради Європи (РРЄ) і українська інтерпретація цих рівнів [Електронний ресурс] – Режим доступу : umsa.edu.ua/scale.pdf
7. Робоча програма з навчальної дисципліни «Англійська мова» для студентів за напрямом підготовки Філологія, спеціальністю Мова та література (англійська, німецька/французька). – Острог, 2016. – 13 с.
8. Тарнопольський О. Б. Методика навчанняіншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти:навч. посіб. / О. Б. Тарнопольський. – К.: Фірма «ІНКОС», 2006. – 248 с.
9. Great Lives BBC Podcast [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.bbc.co.uk/programmes/b006qxsb/episodes/downloads

Kostiuk O.Y., department of English language and literature,

National University Ostroh Academy;

Lushpay L.I., department of Business English,

National University Ostroh Academy

     The article deals with the task-based approach in teaching foreign languages. This approach has been widely discussed since 1980-s and considered to be an effective method that gives good results. The two main approaches in foreign language teaching – Present-Practice-Produce and Task-Based Language Teaching – are compared from different perspectives: describing procedures, teacher and learner role, developing language and communicative competence; strong and weak points of the two are pointed out. Special attention is given to the basic element of TBLT – task. Various definitions of “task” are presented in the article that helps better and deeper understand its meaning in TBLT and the approach itself. Different kinds of tasks used in TBLT are briefly described in the article. The analysis helps the authors highlight both advantages and disadvantages of TBLT and define on what condition this approach can be effective and give good results. It has been proved by research and practice that TBLT can be successfully applied at all the levels of language studies.  It is stressed that applying TBLT helps develop language competence of students and such important personal features as creativity and responsibility. For language instructors this method gives a wide range of opportunities to work out creative and communicatively aimed practical tasks.

     У статті проаналізовано два широко використовані підходи у навчанні іноземних мов – традиційний «презентація – практика – продукування» та відносно новий, який є орієнтованим на виконання комунікативно-творчої задачі. Порівняння цих двох підходів дає можливість визначити переваги та недоліки кожного.

     В статье проанализированы два широко используемых похода в изучении иностранных языков – традиционный «презентация – репродукция – построение» и относительно новый, который основан на выполнении творческо-коммуникативной задачи. Сравнение этих двух подходов дает возможность определить преимущества и недостатки каждого.

     Key words: task-based language teaching, present – practice – produce approach, task, teacher (instructor), student. 

     Ключові слова: підхід, який базується на виконанні творчо-комунікативного завдання, традиційний підхід, завдання, викладач, студент.  

Ключевые слова: традиционный поход, поход, основанный на выполнении творческо-коммуникативной задачи, задача, учитель (преподаватель), студент.

      Learning foreign languages seems to become more and more increasing requirement of modern life. Issue of effective teaching methods have always been widely discussed in educational world community as finding the effective ones is the task of primary importance. Task-based language teaching (TBLT) has been discussed, developed and applied for the last two-decade period and proved to be more resultful and productive tool of teaching foreign languages than Present – Practice – Produce (PPP) approach.

PPP paradigm is well-known to all foreign language teachers as they become familiar with this approach during their initial training course. This commonly used system of teaching a foreign language, that is considered to be a classic one, consists of three stages, each of them well-described in textbooks in teaching methods. The staged are logically connected and make a coherent succession that is aimed at developing language and communicative skills.

The first stage called “present” consists in introducing a language item in a clear context to get across its meaning. This presentation can be done in various ways: through a dialogue, a text, a situation etc.

The second stage known as “practice” includes different kinds of reproductive drills and demands that the student uses the language correctly. The common types of exercises at this stage are filling gaps, matching halves of sentences, using the appropriate forms of verbs or other parts of speech, etc. Coming through this stage and doing practice helps students to become more comfortable with language items that are studied during the course.

The final stage of PPP approach is “production” stage, sometimes called “free practice” stage. It is supposed that at this stage students are able to produce certain language items (a grammar structure, thematic vocabulary) on their own and show both language and communicative competence.

Though the PPP approach seems to be quite effective researchers and language instructors (Ellis, Nunan, Prabhu) point out that many students have considerable difficulties in appropriate usage of studied language items after a while. At the second stage “practice” students usually give impression of being comfortable with the language item while doing exercises but a few lessons later they are not able to produce the language correctly.

One more obstacle in developing good language and communicative competence is in overusing the target structure so that it can sound completely unnatural. In addition to these flaws it often happens that students avoid producing the target language during the free practice stage because they find it easier to use existing language resources to complete the task.

The procedure of TBLT lesson consists of three main stages: pre-task, task cycle and language focus [5, 56-57]. At the pre-task stage the teacher introduces the topic, explores it with the class, highlights useful vocabulary and helps students understand task instructions.

The second stage – task cycle – includes three successive steps: task, planning and report. Performing the first step begins with carrying out a communication task. In the process of doing the task students can use whatever language they already have. At this step the teacher monitors the pair or group work but doesn’t correct mistakes.

Having completed the first step, students move on to planning how to report on the outcome. While doing the planning step the emphasis shifts to the organization and accuracy. Now the teacher advises students on the language and helps them correct mistakes.

The second stage is finished with its final step – report – when some or all the groups report briefly to the whole class about the outcome they got having done the task. The others listen in order to compare findings or conduct a survey. The teacher may rephrase but not correct the language.

There can also be the fourth optional step of the second stage that is called “optional post-task listening”. This phase consists in listening to native speakers to do the same task and in comparing the language [3, 25-38].

The content and the main goal of the third stage of TBLT can be easily guessed  from its name – “language focus” which means that the central point of this stage is analysis of language items that were used for completing the task. At this stage students ask questions about the language features and the teacher conducts the activities that are aimed at mastering language skills [3, 38].

TBLT approach for teaching English as a foreign language was developed by professor N. Prabhu in Bangladore, Southern India at the end of 1980-s. He believed that students can learn more effectively when they are focused on the task, rather than on the language they use. Prabhu defined the task as “an activity which required learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought and which allowed teachers to control and regulate that process” [4, 24].

Other definitions of the task highlight its important characteristics that are of great practical value in terms of effective foreign language teaching. Willis defines task as a process “where the target language is used by the learner for a communicative purpose in order to achieve an outcome” [5, 14]. Longman English Dictionary defines task as “a piece of work that must be done, especially one that is difficult or that must be done regularly”; and as a verb this word means “to give someone responsibility for doing something” [6]. William and Burden stress that task is “any activity that learners engage into process of learning a language” [3, 15]. In his definition Breen underlines that “a task is a range of learning activities from the simple and brief exercises to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision-making” [3,16].

To sum up, all the definitions stress that task is a process, an instrument, a piece of work that must be done regularly and systematically, with conscious responsibility and results in outcome. Getting the outcome is the main goal of carrying out the task and shows objectively the language progress.

We believe that pointing out the main kinds of tasks is important in terms of comparing the two approaches to foreign language teaching. Willis distinguishes six types of tasks that are used in TBLT paradigm [5]:

• ordering and sorting that requires sequencing, ranking, categorizing and classifying;
• listing that can be done by brainstorming and fact-finding;
• comparing that helps develop skills of matching, finding similarities and differences;
• problem solving which is aimed at analyzing real or hypothetical situations, reasoning and decision-making;
• sharing personal experience that is very helpful for teaching students narrating, describing and explaining attitudes, opinions and reactions;
• creative tasks that include brainstorming, fact-finding, ordering and sorting, comparing, problem-solving techniques [5].

It is evident that wide variety of tasks and different techniques and methods applied for their completing allow to use TBLT at different levels of language studies starting from A1. In PPP different kinds of tasks are also widely used at all levels but they normally focus on a particular form of the language or its function. In TBLT task is the main component and instrument of teaching that is viewed as a means of engaging students, who usually work in pairs or in small groups, in interactive authentic language use. The teacher uses a wide variety of linguistic forms, the meaning of which is made clear by the context. The main focus in on the task completion and the focus on language form comes at the end.

Tasks can be designed to develop any of the four language skills (reading, writing, speaking and listening); many tasks are often integrative, involving more than one skill. The task is directly connected with real life and students can use the knowledge they gain and the skills they develop while performing the task.

Essential features of TBLT like role of the teacher and students are worth attention. As Ellis and Wills point out the role of the teacher is on cooperating, listening and responding to student needs, deciding what tasks to work on and when to try a new task. An important part of the teacher work is to correct language, keep feedback, and help students monitor outcome of their activity [1; 5].

Ellis remarks that teacher’s dominant authority turns into teacher’s guidance in TBLT, so comparing to PPP that is teacher-centered, TBLT is learner-centered approach [1,ix]. Revealing this significant feature of the teacher’s role Larsen-Freeman underlines that the main objective for the teacher lies in facilitating students’ language learning by engaging them in a variety of tasks that have clear outcome [2, 156].

Students in their turn should work individually or with the groups equally, gather and organize information, present results to other students and instructors and are highly motivated to gain new knowledge of language and improve their language performance. Thus learners’ role includes three main functions: group participant, monitor, risk-taker and innovator. By incorporating a focus on carrying out the task and by using the task as a basic unit of learning students become involved into planning and monitoring their own learning [3, 14]. It is necessary to add that students’ readiness to be responsible for the results of their work and high level of their motivation is a sufficient condition of successful applying of TBLT.

Reflecting on the relationship between Communicative Language Teaching and Task-Based Language Teaching, D. Nunan defines the first as a broad philosophical approach to language studies that draws on theory and research in linguistics, psychology, sociology and anthropology. TBLT represents realization of this philosophy at the level of working out syllabus and methodology (other realizations of CLT include content-based instructions, text-based syllabuses, problem-based learning and immersion education) [3, 15].

Though TBLT combines developing of language and communicative competence as a unity, where these two essential components are inalienable, as any phenomenon this approach has its pluses and minuses. Among advantages of this approach researchers point out the following ones: it is suitable and applicable for students of all ages and different backgrounds; it allows meaningful communication and encourages students to be more ambitious in the language; students are exposed to a whole range of lexical phrases, collocations, patterns and language forms; they are free to use whatever vocabulary and grammar they know rather than just certain and restricted forms that are supposed to be studied in the lesson. The list of TBLT disadvantages includes requirement of a high level of creativity, individual and group responsibility on the part of students; it requires resources beyond textbooks and related materials usually found in language classrooms and there is a risk for learners to achieve fluency at the expense of accuracy.

Having analyzed the main characteristics of TBLT we can conclude that TBLT as an effective realization of CLT can be successfully applied for university students of both language and non-language specialties. What is more – using TBLT paradigm can help students master not only their language skills but also such positive personal characteristics as creativity, responsibility, ability to cooperate and work in a group. Though at the reproductive stage of language learning and teaching PPP approach can be also used effectively and give good results on condition that students are hard-working, motivated and are aware of the role of reproductive language drills.

Works cited:

1. Ellis, Rod. The Methodology of Task-Based Teaching. – Auckland: University of Auckland, 2006.
2. Larsen-Freeman, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 2000.
3. Nunan, David. Task-Based Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
4. Prabhu, N.S. Second Language Pedagogy. – Oxford: Oxford University Press, 1987.
5. Wills, Jane. Framework for Task-Based Learning. – Harlow: Longman, 1996.
6. Longman Dictionary of Contemporary English : http://global.longmandictionaries.com