Ключові слова: ігротерапія, соціалізація, діти із вадами психофізичного розвитку.

This article theoretically analyze the characteristics of the method game training with the goal of socialization of children from MFD. These specific characteristics of mental and physical defects and corresponding application of the principles of game training.

Keywords: play therapy, socialization, children with mental and physical development.

Соціальна сфера вбачає захист і охорону дитинства одним із головних стратегічних напрямків подальшої стабілізації та розвитку суспільства, збереження та покращання генофонду нації, напрямку, який забезпечить майбутнє нашої держави. Чисельність  дітей із вадами розвитку в Україні, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, із кожним роком зростає. Згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання.

В дослідженнях останніх років відмічається тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров’я. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримкою психофізичного розвитку (ЗПФР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров’я стає дедалі більше. Якщо в 70-80 роках минулого століття такі діти в середньому складали від 5 до 11 відсотків, то станом на 2013 рік  вони складають від 12 до 18 % (залежно від регіону України) від загальної кількості дітей, які вступають до першого класу загальноосвітньої школи [1]. Соціально-психологічний аспект соціальної реабілітації таких дітей, передбачає корекцію психологічного стану дитини, а також формування соціально-психологічної адаптації, що в подальшому призведе до зміни життєвої ситуації. Одним із аспектів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є встановлення сприятливих взаємин у процесі спілкування, де критерієм відновлення психічних функцій є самореалізація особистості в соціальній дійсності як повноцінної особистості. І одним із основних методів встановлення таких взаємин є  ігротерапія.

Метою статті є  теоретичне обґрунтування психoлoгічних oсoбливoстей ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Метод ігротерапії за Г. Лендрєтом –  це динамічна система міжособистісних стосунків між дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений із процедурою ігрової терапії, забезпечує дитину ігровим матеріалом, сприяє тому, щоб дитина якомога повніше виразила та дослідила власне Я (почуття, вчинки, думки і т.д.) за допомогою гри [15]. За Т.Д. Зінкевичем – Євстігнеєвою та Т.М. Грабенко ігрова терапія це  процес спільного з дитиною проживання й осмислення будь-якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі: це процес співтворчості, співдії [14].

Такий підхід дає ігротерапії ряд цікавих можливостей і, в деяких випадках, специфічних переваг перед іншими психотерапевтичними методами.

У свою чергу соціальна реабілітація – комплекс заходів, спрямованих на відновлення людини в правах, соціальному статусі, здоров’я, дієздатності. Цей процес націлений не тільки на відновлення здатності людини до життєдіяльності в соціальному середовищі, а й самого соціального середовища, умов життєдіяльності, порушених або обмежених з яких-небудь причин.

Центральною ланкою всякої педагогічної системи є цілі виховання і розвитку особистості дитини. Мета соціально-реабілітаційної діяльності по відношенню до дитини з обмеженими можливостями визначається, з одного боку, на основі розуміння сутності людської особистості, з іншого – знання особливостей розвитку конкретної дитини, отриманих в результаті його вивчення за допомогою психодіагностичних та інших засобів [6].

Основним принципом ігрової корекційної терапії на думку А.С. Співаковської, є вплив на дитину з урахуванням специфічності обстановки і контакту. Суть цього принципу полягає в наступному: включення в дію механізмів перебудови поведінки дітей і виведення їх із того середовища в якому у них проявлялися небажані форми поведінки [17].

На думку Г.Л. Лендрет, завдання ігрової терапії полягають в тому, щоб допомогти дитині: 1). стати відповідальнішим в своїх діях і вчинках; 2). розвинути позитивнішу Я-концепцію; 3). стати більш самокерованим; 4). виробити велику здібність до самосприйняття; 5). оволодіти відчуттям контролю; 6). розвинути сензитивність до процесу подолання труднощів; 7). розвинути внутрішнє джерело оцінки; 8) знайти віру в себе [10].

На сьогоднішній день спостерігаються різні вади психофізичного розвитку, зокрема, гіперкінетичний синдром, дитячий аутизм, олігофренія, дитячий церебральний параліч, затримка психофізичного розвитку та ін. які піддаються корекції методом ігротерапії. Розглянемо детальніше кожен із них.   Гіперкінетичний синдром виявляється у порушенні рухових функцій, низькій здатності до зосередження уваги, що проявляється як у нетривалій концентрації, так і в підвищеному відволіканні. У молодшому шкільному віці для цих дітей характерна підвищена активність, що проявляється у вигляді нестриманої, дезорганізованої й погано контрольованої поведінки. Явища імпульсивності, виражені коливання настрою, агресивність і порушення відносин з однолітками для цих дітей є цілком звичайними. У них часто відзначається затримка розвитку психічних функцій, мовлення, порушення читання й недостатньо високий рівень розвитку інтелекту. Серед хлопчиків цей синдром зустрічається в чотири-п’ять раз частіше, ніж у дівчаток. Прогноз розвитку дітей із даним типом порушення не зажди позитивний, і, хоча підвищена активність із віком зменшується, багато підлітків, як і раніше, продовжують зазнавати серйозних труднощів у сфері соціальних контактів [16]. Даний синдром часто зустрічається у розумово неповноцінних дітей, а також дітей, які страждають на епілепсію або мають яке-небудь захворювання головного мозку. Для лікування призначаються амфетаміни і проводиться поведінкова терапія, в основі якої лежить методи структурованої ігротерапії, використовується стимул з метою створення умов для вільної творчої гри дитини в процесі терапії.

Дитячий аутизм. У таких дітей спостерігається порушення розвитку соціальних відносин. Це виявляється в тому, що дитина виявляє до всього байдужість і довго нездатна відчути прив’язаність до батьків. У аутичних дітей нерідко можуть відзначатися порушення зору, слуху, захворювання шкіри, порушення в суглобах і кістках, дисфункції скроневих часток стовбура головного мозку й мозочка [8]. Основними клінічними ознаками аутизму є: 1) труднощі комунікації; 2) побічні реакції на сенсорні подразники; 3) порушення розвитку мовлення; 4) стереотипність поведінки; 5) відсутність соціальної взаємодії.

Взаємодію з дитиною з аутизмом необхідно будувати в залежності від діагнозу і реальних можливостей самої дитини. Корекційно та реабілітаційна робота повинна вестися в декількох напрямах одночасно, серед яких одним з пріоритетних є ігрова діяльність (уміння і бажання дитини грати).

У нормі існують такі форми ігрової поведінки:

• Маніпулятивна гра (дитина катає, крутить, підкидає іграшку, не звертаючи уваги на її «функції»);
• Упорядкування (розкладання предметів у певному порядку – один на одного, в ряд, один в інший і т.д.);
• Функціональна гра (використання предметів і іграшок відповідно до їх функцією (наприклад, причісування ляльок іграшкової гребінцем);
• Символічна гра (дитина використовує об’єкт, заміщаючи їм інший об’єкт (наприклад, дитина скаче на паличці, як на коні)); дитина наділяє об’єкт властивостями, якими той не має («У цієї ляльки брудне обличчя»), дитина відноситься до відсутнього об’єкту так, ніби він присутній («Якщо чашка порожня, грає, ніби вона наповнена водою»)

Гра дітей з РАС (розладами аутичного спектру), як правило, нефункціональна, несоціалізірована, позбавлена ​​сюжету і символічних рис, ригідна, монотонна, і складається з багаторазово повторюваних маніпуляцій з іграшками (які використовуються не за призначенням) або з неігровими неструктурованими матеріалами (палички, вода, пісок, шматочки тканини, шматки паперу) [11].

Тому таких діток треба вчити грати, починаючи з розвитку предметно-ігрових дій, заснованих на особистісному інтересі дитини до тієї чи іншої іграшки або ситуації. При цьому обов’язково повинні враховуватися ігрові переваги дитини: для занять – на перших час береться улюблена або добре знайома дитині іграшка. Дорослий пропонує дитині здійснювати предметно-ігрові дії по наслідуванню, неодноразово повторює їх і супроводжує мовними коментарями. У подальшому дія з іграшкою переходить до сюжетно-відображувальної гри. Для становлення сюжетної гри дітей навчають грати спочатку поряд з партнером, а потім разом зі своїм однолітком. Лише поступово дітей у ході гри об’єднують в мікрогрупи.

Гра дітей в колективі тісно пов’язана з їх уявленнями про взаємини між людьми. Тому необхідно постійно формувати і збагачувати уявлення дітей про роль кожного члена сім’ї, про способи спілкування людей між собою. Гра виховує соціально прийнятні норми взаємин між людьми, навчає підпорядковувати свою поведінку вимогам ситуації і нормам моралі [12].

У ході подальшого навчання ці уявлення збагачуються знаннями дітей про різні професії, про значущість кожної професії для людського суспільства.       Робота з аутичними дітьми починається з найелементарніших завдань:

1. Вчити дітей спостерігати за предметно-ігровими діями дорослого і відтворювати їх за підтримки дорослого, наслідуючи його дій.
2. Вчити дітей обігрувати іграшки.
3. Виховувати у дітей інтерес до виконання предметно-ігрових дій по наслідуванню і показу дій дорослим.
4. Виховувати у дітей емоційне ставлення до обігруваного предмету або іграшки.
5. Виховувати у дітей інтерес до рухливих ігор.
6. Вчити дітей брати участь в інсценуваннях епізодів знайомих казок.
7. Вчити дітей грати поруч, не заважаючи один одному [17; 19].

У роботі з аутичними дітьми бажано користуватися елементами таких перевірених програм як:

• «More Than Words» («Більше, ніж слова»), згідно з якою, дитина спілкується не тільки з допомогою слів. Існує багато шляхів взаємодії, різною мірою відповідних соціальним нормам. Проте все, що дитина робить, навіть хитання, бігання туди-сюди або руху своїми пальцями перед своїм обличчям, повідомляє що-небудь про нього, навіть якщо це ненавмисне спілкування.
• RDI (Relationship Development Intervention) перша систематизована програма втручання, спеціально призначена для допомоги дітям, які зазнають труднощів, не дозволяють їм досягти вміння будувати відносини природним чином. З її допомогою діти отримують приклади того, що соціальні відносини можуть приносити радість і позитивні емоції
• Соціальні історії, відомі також під назвою «сценарії з життя» [Social Scripts].. З їх допомогою діти долають невміння усвідомлювати почуття, точки зору або плани інших людей [10].

Недорозвинення пізнавальної й емоційно-вольової сфери в олігофренів виявляється не тільки у відставанні від норми, але й у глибокій своєрідності. Вони здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, іноді з різкими відхиленнями. Сприйняття олігофренів характеризується відсутністю здатності до диференціювання, вузькістю. Складним для них є сприйняття картин. У дітей-олігофренів відзначається неповноцінність уявлень, що безсумнівно негативно позначається на розвитку їхнього мовлення. Найчастіше наявні в них зорові образи не співвідносяться зі словесними позначеннями. Слово, наповнене однобічним змістом, розуміється лише у визначених умовах. У всіх розумово відсталих дітей спостерігаються відхилення в мовній діяльності, що більш-менш піддаються корекції.

Для олігофренів характерна затримка становлення мовлення, що виявляється в більш пізньому (порівняно з нормою) розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. У деяких розумово відсталих дітей спостерігається відсутність мови навіть у 4-5-річному віці [7]. Діти з затримкою психомоторного розвитку здебільшого привертають увагу лише тоді, коли дитина починає відвідувати школу, і раптом для всіх стає очевидним, що вона не може успішно засвоювати шкільну програму. Звичайно, це не означає, що в дошкільному віці відставання дитини від вікової норми розвитку не може бути виявленим. Через те, що до пізнавальної діяльності і регуляції поведінки дошкільника вимоги ліберальніші, певним порушенням під час щоденного спілкування не надається належного значення. Усе це і зумовлює те, що виявлення і корекція затримки психічного розвитку дітей у кращому разі проявляється в школі. Тим часом успішність дитини великою мірою залежить від раннього виявлення цієї вади. Можна з упевненістю сказати, що якби діти з затримкою психічного розвитку могли отримати необхідну корекційну допомогу в дошкільному віці, то велика частина з них змогла б подолати цей недолік ще до вступу до школи і потім успішно навчатися.

Для затримки психічного розвитку характерні порушення, які виявляються у зниженні психічної витривалості, працездатності і пізнавальної активності, в емоційно-вольових розладах, нестійкості уваги та в недоліках пам’яті, сенсомоторної координації, у той час, як здатність мислити достатньо збережена. Зрозуміло, що порушення всіх названих функцій створює негативні передумови для розвитку мислення, проте своєчасне корекційне втручання дає відчутні позитивні результати: пізнавальна діяльність дитини вирівнюється і наближається до норми. У розумово відсталих дітей відчувається недостатність саме інтегративної функції мозку, що виявляється в недорозвиненості логічного мислення. Ці суттєві відмінності в пізнавальній діяльності дітей із затримкою психофізичного розвитку і розумово відсталих зумовлюють у них і різні можливості соціальної адаптації. Якщо в перших за сприятливих педагогічних умов вони досить високі, то у других залишаються обмеженими. Успішність ігрового корекційного впливу закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через прийняття, відображення і вербалізацію їм вільно висловлюються в грі почуттів. Спочатку в грі, а потім і в реальному житті для дитини стає доступним: визначення конкретних цілей своїх вчинків; вибір з безлічі варіантів адекватних засобів досягнення цілей; передбачення кінцевого результату своїх дій і вчинків; прийняття на себе відповідальності за свою поведінку і вчинки; відгук адекватними емоціями на почуття і емоційні стани інших людей, на події та явища навколишньої дійсності. У цьому і полягають основні ознаки довільності поведінки.

Синдром Аспергера. Синдром Аспергера, як і синдром Каннера, характеризується якісними порушеннями соціальної взаємодії, обмеженими стереотипними формами поведінки й інтересів. На відміну від аутизма, при синдромі Аспергера не спостерігається загального недорозвинення мови або когнітивних функцій, більшість дітей мають нормальний загальний інтелект. Імовірно, принаймні, деякі випадки синдрому Аспергера нагадують зглажені варіанти синдрому Каннера. Синдром Аспергера поєднує також розлади, які можна оцінювати як аутистичну психопатію або шизойдний розлад дитячого віку. При проведенні диференціальної діагностики синдром Аспергера необхідно диференціювати від шизотипічного розладу, простої шизофренії [9]. Дітям з даним синдромом вкрай складно звичайним способом взаємодіяти з іншими, особливо однолітками. Замість уявної чи символічної гри з іграшками вони застрягають на об’єктах, використовують їх для стимуляції себе і повністю занурюються в себе [3].

При хворобі Дауна порушуються функції другої сигнальної системи, особливо здатність до узагальнення, порівняння і аналізу. Порушення абстрактного мислення виявляється в ускладненні рахунку і розв’язанні арифметичних задач. Елементарні навики читання і письма даються дещо краще. Пам’ять і увага характеризуються низькою продуктивністю. Вони часто не можуть запам’ятати навіть невеликі вірші. Логічна пам’ять страждає більше, ніж механічна.   Розсіяна увага також є типовою для дітей із хворобою Дауна. Вони не можуть зосередиться, швидко втрачають інтерес до одноманітної гри, роботи, занять, легко втомлюються. Це є результатом надмірної виснажуваності кіркових процесів у ЦНС, що перешкоджає навчанню навіть у спеціальній школі [13].

Стан емоційної сфери характеризується низкою особливостей, відмінних від інших форм недоумства. Г. Сухарєва так описує порушення емоційної і вольової сфери дітей: «Емоції мало диференційовані, відсутні ініціатива і самостійність. Вчинки визначаються підвищеною навіюваністю, наслідуванням або миттєвими бажаннями. Часто спостерігається не мотивована впертість, негативізм». Завдяки здібності до наслідування дітям із синдромом Дауна вдається прищепити елементарні життєві навички і навчити їх виконувати нескладні трудові дії [4].

При хворобі Дауна значно виражені мовні порушення. Мова розвивається пізно; часто тільки в 4 – річному віці діти починають вимовляти перші слова. Словниковий запас дуже малий, конструкція фраз ускладнена. Наявність виражених розладів артикуляції утрудняє спілкування з цими дітьми.

Разом із розладами вищої нервової діяльності при хворобі Дауна помічається порушення моторики. Діти незграбні, не здатні виконувати тонкі, координовані рухи руками, не вміють правильно співвідноситися із напрямом, хоча справжніх розладів мозжечка не помічається. Діти з глибокими ступенями розладу так і не навчаються ходити, хоча паралічі і розлади координації в них відсутні. Часто виявляються значні відхилення функції зорового і вестибулярного аналізаторів. До них відносяться аномалії рефракції у вигляді захворювання очей, таких як: міопії, гіпермітропії, астигматизму. Ці розлади можуть бути виявлені і враховані тільки у дітей за умови нерізкого відставання розумового розвитку [4].

Головне завдання психолога спрямоване на розвиток мотивації дитини до діяльності, відбір прийомів ігрової терапії для кращого формування мотиваційної сфери у дітей з різними формами органічного ураження нервової системи. Ігрова діяльність сприяє засвоєнню норм соціального розвитку і адаптації таких дітей.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) — збірний термін, який об’єднує групу не прогресуючих неврологічних розладів, що виникають у результаті недорозвинення або пошкодження головного мозку в ранньому онтогенезі.   Характерним для ДЦП є те, що порушення рухової активності в дітей існує, у більшості випадків, з самого народження і тісно пов’язане з сенсорними розладами і характерною при цьому недостатністю відчуття власних рухів. Це своєрідна аномалія моторного розвитку, яка без відповідної корекції негативно впливає на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини. Необхідною умовою успішної реабілітації дітей, хворих на ДЦП, є проведення реабіттаційних заходів не курсами, а безперервно, протягом багатьох років для досягнення максимальної компенсації дефекту. Це комплексна робота лікарів, логопедів, психологів, дефектологів, реабілітологів, фізіотерапевтів  [5].

Інтелектуальний дефект при деменції, як правило, незворотний, оскільки відбувається прогресування захворювання, що іноді може призвести до повного розпаду психіки. Особливими є випадки, що коли в дитини розумова відсталість супроводжується поточним психічним захворюванням (епілепсією, шизофренією), це ускладнює основний дефект, і прогноз розвитку таких дітей буває дуже несприятливим [2].

Тому,в процесі гри дитина розкривається, звільняється від напруги, відчуття пригніченості. Ігротерапія ефективна тоді, коли усі інші методи вичерпані. Ігрова діяльність стає основним терапевтичним напрямком у роботі з дітьми, вона веде до розрядки почуттів. Гра може бути конструктивною або реконструктивною, активною, пасивною, груповою, індивідуальною.

Під час ігротерапії стосунки з дитиною пристосовані до її можливостей, рівня її психічного розвитку. Саме це забезпечує позитивний терапевтичний ефект. Окрім того, гра впливає на всебічний розвиток дитини.

Отже, вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

Отже, ігротерапія є провідним засобом профілактики і корекції  розладів поведінки дітей з вадами  завдяки тому, що гра, на відміну від діяльності неігрового типу, активніше впливає на процеси становлення особи дитини, сильніше зачіпає його глибинні емоційні переживання.

Ігрова терапія, є провідним фактором у розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально – ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, само виявлятися і самостверджуватися як особистості.

Успішність ігрової коректувальної дії закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через ухвалення, віддзеркалення і вербалізацію ним вільно виражених в грі відчуттів. Спочатку в грі, а потім і в реальному житті для дитини стає доступним: визначення конкретних цілей своїх вчинків; вибір з множини варіантів адекватних засобів досягнення цілей; передбачення кінцевого результату своїх дій і вчинків; ухвалення на себе відповідальності за свою поведінку і вчинки; відгук адекватними емоціями на відчуття і емоційні стани інших людей, на події і явища навколишній дійсності. Вивчивши психолого-педагогічнї характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити, те, що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

Список використаної літератури:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002..- C. 17-22.
2. Вард И. Фобия / И. Вард. – М.: Проспект, 2002. – 78с.
3. Василенко И.А. Некоторые особенности общительности младших школьников/ И.А.  Василенко // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського, 2002.-Випуск № 11-12. – С. 295 – 298.
4. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика/ А.Л.  Венгер. – М.: Генезис, 2001.- 128с.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека / Б.С.Волков, Н.В.  Волкова. – М.: Академ. Проспект, 2004.- 224с.
6. Гавриш Н.В. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Н.В.Гавриш. – Л.: Альма-Матер, 2006. – 368 с.
7. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Акад. Развития, 1967. – 265 с.
8. Жигарькова О. Время тревожных детей / О. Жигарькова // Психологическая газета.- 2001. – №11.- C. 6-7
9. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей – социальная проблема страны / Г.В. Козловская // Вестник педагогіки, 2003. – № 3. C. 42 – 47.
10. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л.   Лэндрет. – М., 1994.
11. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М.: Генезис, 2000. – 202с.
12. Малафеев М.М.  Интегративные тенденции современного специального образования / науч. ред. М.М. Малафеев, А.Н. Коноплева. — М.: Российское пед. агентство, 2003. – 186 с.
13. Никишина В.Б. Психологическое исследование особеностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью / В.Б.Никишина // Ярославский педагогический вестник, 2002. –№4.– 19 с.
14.  Мартинюк В.Ю. Основи медико–соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи // Навчально – методичний посібник (за ред. В.Ю. Мартинюка, С.М. Зінченко. – К.: Інтермед, 2005. – 416 с.
15. Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь / С.А.  Панченко // Школьный психолог, 2002. – №14.- C. 8-9.
16.  Луговський А. Реабілітаційний супровід навчання неповносправних дітей: Методичний посібник / Укл.: А. Луговський, М. Сварник,О. Падалка.– Л.: Колесо, 2008. – 144 с.
17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И Рогов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.;
18. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. – М.,1988..- C. 145-156.
19. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке / В.А. Степанова // Психолог в детском саду, 2003.- №4.- C. 46-60.

Ключові слова: ігротерапія, соціалізація, діти із вадами психофізичного розвитку.

This article experimentally analyze the characteristics of the method game training with the goal of socialization of children from MFD. We found that the implementation we have developed correction and rehabilitation program is accompanied by positive trends in the correction of self-esteem, confidence in the social environment, awareness and control of the child’s emotional sphere, which are important factors in its further social adaptation.

Kеywоrds: play thеrapy, sоcіalіzatіоn, chіldrеn wіth mеntal and physіcal dеvеlоpmеnt.

В статье приведены результаты проведенного экспериментального исследования особенностей применения метода игротерапии с целью целью социализации детей с ВПР. Выявлено, что реализация разработанной нами коррекционно-реабилитационной программы сопровождается положительными тенденциями в коррекции самооценки, доверия к социальному окружению, осознание и контроля эмоциональной сферы ребенка, которые являются важными факторами в ее последующей социальной адаптации

Ключевые слова: игротерапия, социализация, дети с недостатками психофизического развития.

В дослідженнях останніх років відмічається тенденція зростання кількості дітей з відхиленнями фізичного та психічного здоров’я. Значну частину серед цих дітей займають діти із затримкою психофізичного розвитку (ЗПФР), яких на фоні загального погіршення дитячого здоров’я стає дедалі більше. Якщо в 70-80 роках минулого століття такі діти в середньому складали від 5 до 11 відсотків, то станом на 2013 рік  вони складали від 12 до 18 % (залежно від регіону України) від загальної кількості дітей, які вступають до першого класу загальноосвітньої школи [1]. Соціально-психологічний аспект соціальної реабілітації таких дітей, передбачає корекцію психологічного стану дитини, а також формування соціально-психологічної адаптації, що в подальшому призведе до зміни життєвої ситуації. Одним із аспектів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є встановлення сприятливих взаємин у процесі спілкування, де критерієм відновлення психічних функцій є самореалізація особистості в соціальній дійсності як повноцінної особистості. І одним із основних методів встановлення таких взаємин є  ігротерапія.

Метою статті є  експериментальне дослідження впливу ігротерапії на соціальну реабілітацію дітей із вадами психофізичного розвитку.

Метод ігротерапії за Г. Лендрєтом – це динамічна система міжособистісних стосунків між дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений із процедурою ігрової терапії, забезпечує дитину ігровим матеріалом, сприяє тому, щоб дитина якомога повніше виразила та дослідила власне Я (почуття, вчинки, думки і т.д.) за допомогою гри [7]. За Т.Д. Зінкевич-Євстігнеєвою та Т.М. Грабенко ігрова терапія – це  процес спільного з дитиною проживання й осмислення будь-якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі: це процес співтворчості, співдії [5, 32-34]. Такий підхід дає ігротерапії низку цікавих можливостей і, в деяких випадках, специфічних переваг перед іншими психотерапевтичними методами.

У свою чергу, соціальна реабілітація – це комплекс заходів, спрямованих на відновлення людини в правах, соціальному статусі, здоров’ї, дієздатності. Цей процес націлений не тільки на відновлення здатності людини до життєдіяльності в соціальному середовищі, а й самого соціального середовища, умов життєдіяльності, порушених або обмежених з яких-небудь причин.

Мета соціально-реабілітаційної діяльності по відношенню до дитини з обмеженими можливостями визначається, з одного боку, на основі розуміння сутності людської особистості, з іншого – знання особливостей розвитку конкретної дитини, отриманих в результаті його вивчення за допомогою психодіагностичних та інших засобів [2, 47-48].

На думку Г.Л. Лендрет, завдання ігрової терапії полягають в тому, щоб допомогти дитині: 1) стати більш відповідальною в своїх діях і вчинках; 2) розвинути більш позитивну Я-концепцію; 3) стати більш самокерованою; 4) виробити здатність до самосприйняття; 5) оволодіти відчуттям контролю; 6) розвинути сензитивність до процесу подолання труднощів; 7) розвинути внутрішнє джерело оцінки; 8) знайти віру в себе [4].

Ігротерапія є одним із основних засобів профілактики і корекції  розладів поведінки дітей з вадами  завдяки тому, що гра, на відміну від діяльності неігрового типу, активніше впливає на процеси становлення особи дитини, сильніше зачіпає його глибинні емоційні переживання.

Дослідивши історичні аспекти становлення ігротерапії ми можемо зробити висновок, що ігротерапія як метод зародився в  рамках психоаналітичної теорії. З часом цей метод вдосконалювався і знайшов чимало прихильників серед психологів клієнт-центрованої терапії. Значний вклад у розвиток теорії ігротерапії зробили такі вчені, як: Д. Леві, Д. Тафти, О. Ранк, К. Роджерс, Ф. Аллен, О. Захаров, Г. Лендрєт та інші. Різні школи по різному розуміли сутність і по різному розкривали її терапевтичний потенціал.

Ігрова терапія є провідним фактором для розвитку дитини. Вона є варіативною, тематичною, мобільною, дієвою і має тенденції до розвитку їх динаміки відповідно до пізнавального розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально-ігровому довкіллі сприяє усвідомленню дитиною власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності здолати труднощі й таким чином самореалізуватися, самовиявлятися і самостверджуватися як особистості.

Успішність ігрової коректувальної дії закладена в діалогічному спілкуванні дорослого і дитини через ухвалення, віддзеркалення і вербалізацію ним вільно виражених у грі відчуттів. Спочатку в грі, а потім і в реальному житті для дитини стає доступним: визначення конкретних цілей своїх вчинків; вибір з множини варіантів адекватних засобів досягнення цілей; передбачення кінцевого результату своїх дій і вчинків; ухвалення на себе відповідальності за свою поведінку і вчинки; відгук адекватними емоціями на відчуття і емоційні стани інших людей, на події і явища навколишній дійсності. Вивчивши психолого-педагогічні характеристики дітей із вадами психофізичного розвитку важливо зазначити,  що саме для цієї категорії дітей надзвичайно важливе місце займає ігрова діяльність, як крок до реабілітації та адаптації в суспільстві.

У дослідженні взяли участь 31 дитина із вадами психічного розвитку (17 в експериментальній групі та 14 – у контрольній) (середній вік = 8,46; SD = 1,15). Групу склали  діти  із затримкою психічного розвитку,  із розладом спектру аутизму, також є діти із діагнозами: ранній аутизм, початкова форма олігофренії, гіперкінетичний синдром. Діти в експериментальній  групі вже знайомі одні з одним, що склало позитивний фон для проведення корекційної роботи.

Першим завданням нашого дослідження було виявити особистісні властивості та психологічні характеристики дітей із ВПР, які є значимими у соціальній адаптації дітей  із вадами психофізичного розвитку. Для цього ми використовували Методику визначення самооцінки дитини (Щур В. Г.), проективну методику дослідження особистості Рене Жиля, Проективний тест «Дерево».  У методиці  дослідження особистості Рене Жиля ми обирали такі шкали і відповідні до них тестові завдання:1) допитливість; 2) прагнення до домінування у групі; 3) прагнення до спілкування з іншими дітьми у великих групах; 4) відгородженість від інших, прагнення до усамітнення; 5) соціальна адекватність поведінки.

У результаті проведеного дослідження отримано такі результати: рівень самооцінки дітей у експериментальній (Мсамооц.експ. = 3, 87; Стан. Відхил  = 0,56) та контрольній групі  (Мсамооц.контрл. = 4, 02; Стан. Відхил  = 0,6). За цими даними ми бачимо, що рівень самооцінки має тенденцію до нижчих значень. Ці результати підтверджуються висновками з багатьох джерел [3; 6; 8]. Порівнюючи середні значення самооцінки між групами ми виявили, що статистично значимого зв’язку між ними не існує (t = 0,57; p > 0,05).

Аналізуючи результати методики дослідження особистості Рене Жиля, ми вивели середні значення для кожної шкали окремо в обох групах; отримані результати зображені на Рисунку 1.

Рис.1. Співвідношення показників середніх  значень по шкалах методики дослідження особистості Рене Жиля між групами.

Як бачимо, найвищий показник діти отримали  за шкалою «Допитливість»  – 10 балів. Отриманий показник підтверджується і результатами спостереження, яке показало, що діти проявляють зацікавлення як до самої діяльності, так і до експериментатора, що є ознакою вираження інтересу до комунікації, пізнавального інтересу та прагнення до соціальних контактів. Показники шкали «товариськість», у якій значення нижчі середнього, та показники шкали «відгородженість від інших та прагнення до усамітнення» мають тенденцію до високих показників, ця тенденція властива для аутизму та у деяких випадках ЗПР, тому результат є прийнятним. Показники соціальної адекватності поведінки є середніми, що може свідчити про те, що поведінка дітей не виходить за межі норми. Дані по  цих 4 шкалах не відрізняються статистично (t < 1; p > 0,05). Щодо шкали «Прагнення до домінування в групі», то показники є низькими в обох групах (максимальний можливий показник  – 4 бали), проте середнє значення статистично відмінне між експериментальною та контрольною групами, що свідчить про неоднорідність груп і тому даний параметр не брався до уваги в подальшому аналізі.

Проаналізувавши результати проективного тесту «Дерево» та проінтерпретувавши малюнки дітей, ми виявили, що в 11 із 17 дітей  експериментальної групи і 10 із 14 –  контрольної вже діагностується серйозна проблема амбівалентності, тобто роздвоєння почуттів по відношенню до одного й того ж явища, об’єкта. Ця особливість в їх розвитку торкається світу емоцій дітей і свідчить про існування внутрішнього конфлікту. Проявляється він у тому, що дитині, яка травмована попереднім досвідом, важко робити емоційний, однозначний вибір. Це – синдром залишків травмуючого стресу і ознаки того, що він залишив свої наслідки в психіці дитини. Це сигнал про емоційне неблагополуччя, яке робить таку дитину вразливою. Тому завдання, яке ми вважаємо першочерговим при роботі з цими дітьми, є «умиротворення» їхніх емоцій. Досягнути цього ми прагнемо введенням засобів ігротерапії  в психокорекційний процес.

Рис. 2. Співвідношення сукупності психологічних проблем кожної дитини в експериментальній та контрольній групах

 До поширених у обох групах  проблем можна віднести і проблеми, пов’язані з їх морально-орієнтаційним розвитком. Відомо, що в умовах дошкільного закладу надто культивуються вимоги бути «доброю дівчинкою» чи «добрим хлопчиком». Багато в чому це спричиняє гальмування дітьми своїх власних бажань, потягів і змушує керуватися зовнішніми вимогами. Якщо звернутися до психофізіологічного розгляду цього механізму, то таке виховання будується на активізації процесів гальмування за рахунок зниження процесу збудження кори головного мозку. На перший погляд такі діти більш чемні, виховані, але за цим стоїть певне маніпулювання їх психікою. Звичайно, ніхто навмисне не вдається до такого маніпулювання, та для дитини, яка не має простору для самореалізації, це може бути травмуючим фактором.

Серед упущень у психологічному розвитку обстежуваних дітей із обмеженими психофізичними можливостями ми бачимо і те, що в багатьох із них є проблеми з самооцінкою. Здебільшого вона недостатня, що також є підтвердженням результатів попередньої методики.  Так, понад третина дітей «мало впевнені у власній цінності», ставлять під сумнів свій інтелект, стільки ж дітей «прагнуть бути поміченими, ствердитися».

Багато дітей виявило по тесту таку тенденцію: «добрий інтелект, та важко висловлюватися; проблеми з контактами». Тут позначається, з одного боку, вік дітей, поки невербальний інтелект може випереджати розвиток вербального. З іншого боку, дійсно існує проблема з розвитком мовлення дітей, що загалом обумовлюється недостатньою кількістю ситуацій виявлення активності. Отже, бажання спілкуватися, розмовляти з оточуючими, прагнення звернути на себе увагу дитина може реалізувати в адекватній діяльності, а саме в творчості.

За допомогою t-критерію Стьюдента ми визначали статистично-значимі відмінності між показниками експериментальної та контрольної групи. В результаті проведеного аналізу виявилося, що між показниками частот психологічних проблем (t = 1,12; p > 0,05) не існує статистично значимих зв’язків. Наявний результат дозволяє проводити психокореційну програму, так як є доказом рівності груп, що є умовою проведення валідного експерименту.

Наступним завданням було проведення формувального етапу експерименту. Він передбачав проведення корекційно-реабілітаційної програми, яка включала 12 занять (2 заняття на тиждень).

До завдань корекційно-реабілітаційної програми входили:

1. Формування здатності регулювати процеси збудження і гальмування, вміння швидко переключатись з активної діяльності на пасивну і навпаки;
2. Розвиток внутрішньої активності дітей на прояв своїх почуттів;
3. Підвищення загального рівня емоційних переживань дитини;
4. Розширення уявлень дитини про емоції, розвиток уміння передавати заданий емоційний стан різними засобами вираження;
5. Формування впевненості у власних силах;
6. Підвищення самооцінки;
7. Розвиток уміння вільно спілкуватись один з одним, уважно вислухати іншого;
8. Розвиток мовлення при відповідях на запитання, формування вміння вільно висловлювати власні думки;
9. Розвиток уяви і фантазії;
10. Розвиток креативних здібностей;
11. Заспокоєння нервової системи, занурення в стан спокою і розслаблення;
12. Розвиток моторики рук, координація рухів.

Засоби корекції: дитяча гра, спеціальні прийоми ігрового типу, спрямовані на підвищення згуртованості групи, вправи глинотерапії.

Третім завданням було проведення повторного діагностичного зрізу після проведення корекційно-реабілітаційної програми з метою перевірки ефективності розробленої нами програми.

За отриманими даними проблема амбівалентності, що була наявна у більшості дітей на початку нашого дослідження (у 11 з 17 дітей експериментальної групи і в 10 з 16 дітей контрольної групи), значно зменшилася в експериментальній групі  (до 4 із 17 людей), у контрольній групі змін майже не відбулося (кількість зменшилась на 1 дитину), що свідчить про ефективність даної програми в усвідомленні дитиною власного емоційного стану, підвищенні емоційного інтелекту. З допомогою ігротерапевтичних занять ми прагнули збалансувати емоції дітей із обмеженими психофізичними можливостями, готували їх до активного вербального і невербального спілкування.

Позитивними тенденціями змін у експериментальній грубі було те, що:

кількість дітей із психологічною проблемою «Відмова бачити існуючу реальність» зменшилась із 7 до 4 дітей; із характеристикою «Мало впевнений у власній цінності, ставить під сумнів свій інтелект»  – із 8 до 4 дітей; «Рухливість, яка супроводжується блокуванням, моральні проблеми»  –  із 5 до 2 дітей; «Добре розвинутий інтелект, та важко висловлюватися; «проблеми з контактами» – із 8 до 4 дітей. Графічно зміни у показниках зображені на рисунку 3.

Рис. 3. Співвідношення сукупності психологічних проблем кожної дитини в експериментальній групі між першим та другим діагностичним зрізом

Як бачимо, дана програма позитивно впливає на самооцінку себе, власних можливостей, впевненість за рахунок розвитку креативності, забезпеченню комфортності вираження своїх емоцій.

Важливим є поява позитивних поведінкових та емоційних проявів у дитини: 5 дітей із характеристикою  «Прагне бути у злагоді з оточенням»; по 4 дитини – «Раптові реакції гніву, які можна передбачити», «Вміння отримувати і віддавати». Даний результат свідчить про підвищення бажання, або актуалізацію потреби в соціальних стосунках та зв’язках, стабілізацію емоційних проявів, що, водночас, підтверджує позитивні нахили до соціалізації особистості, більшої відкритості до оточення.

Аналіз відмінностей між середніми значеннями не виявив статистично значимих зв’язків як у контрольній, так і в експериментальній групах (p > 0,05). Для контрольної групи показник є позитивним, що свідчить про стабільність, проте загалом є неінформативним, так як між показниками діагностичних зрізів у експериментальній групі відмінності також відсутні. Основною причиною цього, найбільш імовірно, є недостатня кількість вимірюваних об’єктів.

Аналізуючи результати констатуючого вального та контрольного  діагностичних зрізів методики на визначення самооцінки дитини  (В.Г.Щур), ми визначили що показники самооцінки дітей зросли статистично значимо: середнє значення показників першого зрізу (Мсамооц1 = 3, 87; Стан. Відхил  = 0,56) статистично значимо нижче  другого зрізу (Мсамооц2 = 4, 25; Стан. Відхил  = 0,63), t = – 4,57; p < 0,05. Між діагностичними зрізами у контрольній групі відмінності не статистично значимі (t = 0,97; p > 0,05). Даний результат підтверджує ефективність методу ігротерапії у підвищенні самооцінки дітей та їхнього самоставлення до себе.

Щодо методики дослідження особистості Рене Жиля, ми виявили, що показники шкали «товариськість» підвищилися (Мтоварискість1 = 1,32, SD = 0,14; Мтоварискість1 = 1,44, SD = 0,17) статистично значимо t = – 2,79; p < 0,05. Натомість показники «відгородженість від інших та прагнення до усамітнення» знизились (t = – 2,79; p < 0,05) до ближче до середніх (Мвідгороженівсть1 = 7,96, SD = 0,86;  Мвідгороженість2 = 7,48, SD = 0,91). Даний результат є підтвердженням показників аналізу методики «Дерево», а саме після проведення формувального експерименту 5 дітям було притаманно поява  психологічної характеристики «Прагннення бути у злагоді з оточенням», що підтверджує актуалізацію потреб у інтеграції до соціального оточення. Щодо цих шкал показники у контрольній групі не змінилися відповідно до статистичної значимості t-Стьюдента (p > 0,05). Також показники шкал «Допитливість» та «Соціальна адекватність» залишились незмінними  (p > 0,05). Діти на первинному діагностичному етапі проявляли серединні із тенденцією до високих результати по допитливості, що виражалась у зацікавленості до предмету діяльності та до особистості експериментатора.

Отже, ми довели позитивний вплив ігротерапевтичних занять у роботі з дітьми із обмеженими психофізичними можливостями. Одержані нами результати в ході підсумкового зрізу підтвердили ефективність і позитивний вплив на дітей корекційно-реабілітаційної програми із використанням методів  ігротерапії. Ми виявили підвищення рівня самооцінки, актуалізацію потреб до зближення із соціальним оточенням, підвищенням рівня товариськості та довіри до оточуючих, стабілізації емоційних проявів, підвищення загального рівня емоційних переживань, емоційного контролю та усвідомлення емоцій. Ці фактори є детермінуючими у подальшій соціальній адаптації особистості дитини.

Перспективами подальших досліджень є дослідження соціальної реабілітації дітей із розладами спектру аутизму за допомогою використання методів глинотерапіїї із елементами ігротерапії.

Список використаної літератури:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Т.Г. Богданова. – М.: Академия, 2002. – C. 17-22.
2. Гавриш Н.В. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку / Н.В.Гавриш. – Л.: Альма-Матер, 2006. – 368 с.
3. Кoтoва E. O прoфилактикe дeтскoй трeвoжнoсти / E. O Кoтoва // Рeбёнoк в дeтскoм саду. –  2003 – №5. – С. 76-79
4. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г. Л.   Лэндрет. – М., 1994. – 217 с.
5. Мартинюк В.Ю. Основи медико–соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи / В.Ю. Мартинюк // Навчально – методичний посібник (за ред. В.Ю. Мартинюка, С.М. Зінченко. – К.: Інтермед, 2005. – 416 с.
6. Мухина B.Психoлoгичeская пoмoщь дeтям, вoспитывающимся в учрeждeниях интeрнатнoгo типа / B.Мухина // Вoпрoсы психoлoгии. – М.: Акад. Развития, 1989. – № 1. – 35-46.
7. Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь / С.А.  Панченко // Школьный психолог, 2002. – №14.- C. 8-9.
8. Снeгирёва Т. Дeтскиe рисунки глазами психoлoга / Т. Снeгирёва // Oбруч., 1996. – №5. – С. 5-6.

Ключові слова: страх, тривожність, дитячі страхи, загострені страхи, невротичні страхи, соціалізація, адаптація, діти з вадами слуху.

Статья освещает психологические детерминанты, механизмы и закономерности возникновения и проявления страхов, у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Ключевые слова: страх, тревожность, детские страхи, заостренные страхи, невротические страхи, социализация, адаптация, дети с недостатками слуха..

The article deals with the psychological determinants, mechanisms and patterns of emergence and manifestation of fears in children with hearing impairments of primary school age.

Keywords: fear, anxiety, childhood fears, exacerbated fears, neurotic fears, socialization, adaptation, children with hearing impairments.

Вступ

Дитячі страхи в тій або іншій мірі обумовлені віковими особливостями і мають тимчасовий характер. Однак ті дитячі страхи, які зберігаються тривалий час і важко переживаються дитиною, говорять про нервову слабкість малюка, неправильну поведінку батьків, конфліктні відносини в сім’ї і вцілому є ознакою неблагополуччя. Більшість причин виникнення страхів, як зазначають психологи, лежать в області сімейних відносин, таких як потурання, непослідовність у вихованні, негативне або дуже вимогливе ставлення до дитини, яке породжує в неї тривогу і потім формує ворожість до світу. Психіка дитини з вадами слуху відрізняється загостреною сприйнятливістю, тендітністю, нездатністю протистояти несприятливим впливам. Тому невротизуюча тривога, а потім і страх з’являються в результаті тривалих і нерозв’язних переживань або гострих психічних потрясінь, часто на фоні болючої перенапруги нервових процесів, тому невротичні страхи вимагають особливої ​​уваги психологів, педагогів та батьків. Відповідно, при наявності таких страхів дитина стає скутою, напруженою. Її поведінка характеризується пасивністю, розвивається афективна замкнутість. У зв’язку з цим гостро постає питання ранньої діагностики невротичних страхів, зважаючи на їх досить широке розповсюдження серед дітей. У зв’язку з вищесказаним виникає необхідність комплексного підходу до вирішення проблеми корекції дитячих страхів, зокрема пошук найбільш ефективних шляхів виявлення та подолання психічного неблагополуччя дитини [2].

Деякі аспекти емоційних проявів особистості, що так чи інакше пов’язані з виникненням страхів, досліджувалися у працях Л.Н.Аболіна, П.К.Анохіна, А.М.Ананьєва, Г.М.Бреслава, В.К.Вілюнаса, Б.І.Додонова, О.В.Запорожця, К.Ізарда, Є.П.Ільїна та ін.

Актуальність теми полягає в тому, що найбільш гостро проблема виникнення страхів постає у дітей з порушеннями слуху. Незалежно від віку та соціального становища, ці діти виховуються в основному в закритих спецалізованих освітніх установах (ясла, дитячі садки, школи-інтернати), тобто такий підхід до виховання і навчання глухих і слабочуючих дітей має вкрай негативні наслідки. Сім’я фактично відсторонена від процесу виховання. Діти протягом 4-16 років знаходяться поза домом, перебуваючи в рідній сім’ї тільки у вихідні дні або на канікулах. Відповідним чином формується і психологія людини з порушеннями слуху. Відірвана від родини, як від основного джерела розвитку та соціалізації, від навколишнього світу, від спілкування з суспільством, дитина виростає відчуженим прихильником замкнутого світу глухих, де панують свої, зрозумілі їй з дитинства закони, де існує особлива мова,  спілкування, де визначені правила поведінки та спосіб життя.

Є.М.Олександровська показала, що тільки у 56% дітей адекватна форма такої адаптації. Серед інших 30% – діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, 14% – діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка виражається в низькому рівні, засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками.

Мета дослідження полягала у виявленні психологічних механізмів та закономірностей виникнення страхів у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку, визначення особливостей їх прояву, а також обґрунтуванні методів діагностики.

Завдання дослідження:

• визначити теоретичні підходи до вивчення феномена страхів та їх особливостей у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку;
• виявити особливості прояву шкільних страхів, що сприятиме корекції поведінки дитини, зниженню тревожності та підвищенню самооцінки.
• виявити найтиповіші види та прояви шкільних страхів;
• обґрунтувати систему роботи щодо розвитку умінь подолання страхів у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку.

Об’єкт дослідження –  види страхів та їх прояв у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку. Предмет дослідження – психологічні детермінанти, механізми та закономірності виникнення та прояву страхів, у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку.

Практична значущість дослідження полягає у використанні зібраного матеріалу для розроблення корекційно-розвиваючої програми профілактики виникнення і подолання страхів у дітей з вадами слуху.

Основна частина

Страх – психічний стан, що виникає на основі інстинкту самозбереження як реакція на дійсну або уявну небезпеку. Страх має багато причин як суб’єктивного (мотивація, емоційно-вольова стійкість і ін.), так і об’єктивного порядку (особливості ситуації, складність завдань, перешкоди і т. д.), виявляється як у окремих осіб, так і у груп, великих мас. Ступінь та форми його прояву різноманітні, але це – область перш за все індивідуальної психології. Існують різні форми страху: переляк, острах, афектний страх – найсильніший. Страх, що виникає із-за серйозного емоційного неблагополуччя, може мати крайні форми виразу (жах, емоційний шок, потрясіння), затяжний, важкий перебіг, повну відсутність контролю з боку свідомості, несприятлива дія на формування характеру, на відносини з тими, що оточують і пристосування до зовнішнього світу [4, с.65].

Наступним етапом нашого дослідження стало визначення рівня тривожності та типів страхів у дітей з вадами слуху.                                                    Емоційно неблагополучна дитина, залежно від психічної структури особистості, життєвого досвіду, взаємин з батьками й однолітками, може відчувати як тривогу, так і страх. Спільним початком виникнення почуття і страху і тривоги є занепокоєння. Воно виявляється в тому, що дитина розгублюється, коли її про щось запитують, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить тремтячим голосом, а часто й замовкає [12].   Після проведення другої методики ми виявили, що низький рівень тривожності простежується у 5 дівчаток і 6 хлопчиків, середній рівень тривожності у 7 дівчаток і 9 хлопчиків і високий рівень тривожності у 2 дівчаток і 3 хлопчиків.   Наступний тест, розроблений Р.Тэммлом, М.Дорки, і В.Амен, дозволяє виявити страхи, до яких схильна дитина. Всі дані були категоризовані та об’єднані в групи. Ми виявили, що діти найбільш схильні до страху темноти, замкнутого простору, та агресивних проявів з боку батьків та незнайомих людей, що може бути тісно пов’язаним з страхом бути покинутим, на другому місці страх стихій, батьків, як об’єкта загрози, оскільки вада слухового аналізатора утруднює реагування на подразник який викликає страх, а також знижує реакційний фон. При цьому у більшості випадків діти частіше називають вогонь як об’єкт страху. На третьому місці страх транспортних засобів, крові, тварин, запізнення та кошмарів. Ми припускаємо, що це пояснюється впливом соціального оточення інтернатного типу та невираженої агресії. На четвертому місці  страх лікаря. Інші види страхів для даної категорії дітей є слабо вираженими [2], [6]. Щоб виявити причини страху  в ситуації оцінювання, використовується  попереднє інтерв’ювання та методика «Зображення страху». У кожної дитини запитується про причини їх страху і пропонує варіанти відповідей, з яких необхідно вибрати один : А) дитину насварять батьки або вихователі; Б) над ними сміятимуться однокласники;       В) він сам чекає від себе кращих результатів.  Результати тестування групи учнів 1класу показали, що найбільш гостра проблема критики з боку батьків(5 чоловік з 8 вибрали варіант А), три дитини побоюються кепкувань однокласників, учні 2 класу отримали такі самі результати (7 чоловік з 8 вибрали варіант А) тільки 1 учень з групи боявся почуття незадоволення від своїх результатів. Учні 3 і 4 класу (6 чоловік з 8 (3 клас), та 5 чоловік з 8 (4 клас )вибрали варіант А). Але основною відмінністю було саме наголошування на тому, що частіше сварити їх будуть вихователі ніж батьки. Останньою у дослідженні використовувалась методика, що передбачала малювання страхів [5]. Психологічний зміст цієї методики пов’язаний з тим, що в процесі малювання об’єкт страху все менш і менш стає застиглим психічним утворенням. Він свідомо піддається маніпуляції і творчо перетворюється. Інтерес, що виявляється при малюванні, поступово гасить емоцію страху, заміняючи її зосередженням і творчим задоволенням від виконаного завдання. Процес зображення страхів допомагав дитині познайомитися зі своїм страхом, зрозуміти його. Після того, як малювання закінчувалось, з дітьми проводилася бесіда, в ході якої ми намагалися з’ясувати, що або хто намальований? Як воно лякає дитину? Що є найстрашнішим, а що навпаки? Чому саме це лякає дитину? [10].  Після проведення заключного етапу нашого дослідження ми виявили, що найчастіше зображувалися такі види страхів: у 9 чоловік (28,2%) – це зображення змій різної довжини і забарвлення; монстрів зображували 5 чоловік (15,6%), примар і привидів 7 дітей (21,8%) ніч і темряву 11 дітей (34,4%).

Отже, за отриманими даними діагностичного аналізу, дитячі страхи тісно пов’язані зі страхами нападу бандитів, захворювання і смерті батьків, темряви, казкових персонажів, чудовиськ, невидимок, скелетів, страшних снів, тварин, павуків, змій (страх тварин), машин, поїздів, літаків (страх транспорту), бурі, урагану, повені, землетруси (страх стихії), коли дуже високо, коли дуже глибоко, перебувати в тісній, маленькій кімнаті, приміщенні, води, вогню, пожежі, війни, великих площ, лікарів, крові, уколів, болю , несподіваних, різких звуків, коли щось раптово впаде, стукне, спізнитися до школи, бути покараними, не виправдати чиїсь очікування. Ведучий страх в дітей з вадами слуху – це страх «бути не тим», про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Іншими словами, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, тобто школа, однолітки, сім’я. Конкретними формами страху «бути не тим» є страхи зробити не те, не так, як слід, як потрібно. Це свідчить про наростаючу соціальну активність, про зміцненні почуття відповідальності, обов’язку, тобто про те, що об’єднано в понятті «совість», як центральне психологічне утворення даного віку. Переживання своєї невідповідності вимогам і очікуванням оточуючих у глухих дітей  – також різновид відчуття провини за те , що ти не такі як інші в соціальному контексті. Велика кількість страхів молодших школярів з вадами слуху притаманна й сфері навчальної діяльності та соціальних контактів.

Висновок

Отже, особливість страхів дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку, на нашу думку, полягає в тому, що на одному рівні існують вигадані страхи (вампіри, темрява, привиди, жахи), тимчасові (тварини, комахи, змії) та невигадані, серйозні (страх невідповідності, самотності, знехтування, відповідальності тощо). Слід сказати про тріаду страхів, типових для молодшого шкільного віку : самотності, темряви, замкнутого простору. Всі ці групи страхів мають безпосередній прояв у когнітивній та поведінковій сфері дитини: дитина  боїться залишатися сама  в кімнаті, там повинно горіти світло, двері напіввідкриті. В даному випадку і за наявності інтернатних умов проживання та навчання обмежена дитина замикається в собі, у неї формуються комплекси страхів та фобій, які деструктивно впливають на формування особистості дитини з вадами слуху. Саме тому профілактика страхів полягає, передусім, у вихованні таких якостей, як оптимізм, упевненість в собі, самостійність. Дитина повинна знати те, що їй належить знати за віком, про реальні небезпеки і загрози, і відноситися до цього адекватно. Існуючі способи зниження і контролю страху ґрунтуються, передусім, на теорії навчання. Важливість активної корекційної роботи з дитячими страхами обумовлена тим, що сам по собі страх здатний здійснювати патогенний вплив на розвиток різних сфер особистості дитини та мати дезадаптивні наслідки.

Література:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002 год.
2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с
3. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. – 1991. – №4 – с.84-92.
4. Гульянц Э.К., Гриднёва С.В., Тащеева А.И. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы – 1994. – 114 с.
5. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.
6. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
7. Ковалев В.В.  Психиатрия детского возраста:  Руководство для врачей:  изд.2-е перераб. и доп.  – М.: Медецина, 1995. – 560с., ил
8. Основи психології та педагогіки. Психологія : лабораторний практикум / Л. А. Мацко, М. Д. Прищак, Т. В. Первушина. – Вінниця : ВНТУ, 2011. – 139 с.
9. Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог.- 1999.- №8.- с.10-12.
10.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.\
11.  Снегирёва Т. Детские рисунки глазами психолога // Обруч.- 1996.- №5.- с.5-6.
12.  Щербатых Ю.  Психология страха:  популярная энциклопедия

Науковий керівник: канд. психол. наук, доцент Гандзілевська Г.Б.

У статті здійснено теоретичний аналіз особливостей соціалізації молодших школярів та вказано на актуальність музично-театралізованої діяльності для  оптимізації цього процесу.

Обґрунтування проблеми. Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до проблеми соціалізації особистості, що проявляється вже в навчальному процесі, зокрема в молодшому шкільному віці. Актуальність дослідження цієї проблеми підсилюється у зв’язку зі зміною соціального середовища дитиною. Виникає низка труднощів, що не опосередковано впливає на процес її соціалізації в новому колективі. Аналіз теоретичного матеріалу дає підстави стверджувати, що одним із засобів оптимізації цього процесу є мистецтво, як художньо-творча діяльність, оскільки воно розкриває духовний і творчий потенціал дитини і надає реальну можливість адаптуватися їй у суспільстві. Проте музично-театралізована в контексті виокремленої проблеми є недостатньо недослідженою.

Тому метою цієї статті є теоретично дослідити вплив музично-театралізованої діяльності на соціалізацію молодшого школяра.

Завданнями нашого дослідження є: вирізнити особливості соціалізації дитини в молодшому шкільному віці; теоретично дослідити музично-театралізовану діяльність як засіб оптимізації соціалізації дитини цього періоду.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій.

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження, зокрема Гандзілевської Г., яка вивчала процес соціалізації молодших школярів та гру як один із її засобів [4]. Слід відмітити дослідження особливостей соціалізації дітей шкільного віку засобами мистецтва В.Ларіна. Вчений стверджував, що сила емоційно-почуттєвого та ідейно-художнього впливу мистецтва робить його одним із найефективніших засобів формування ціннісних орієнтацій дітей, зокрема створення умовної реальності, в якій дитина вчиться визначати і розвивати свої потреби, інтереси, загальну спрямованість життєвого шляху [9].

Виклад основного матеріалу.

Проблема соціалізації особистості є однією з напрямків психолого-педагогічних досліджень, що стосуються соціальної поведінки людини. Це пов’язано з тим, що даний етап розвитку суспільства на якому ми зараз перебуваємо потребує активної, впевненої в собі, творчої особистості. Сама соціалізація особистості починається з входження цієї особистості в певне соціальне середовище відмінне від родини. Таким новим соціальним середовищем може бути дитячий садок, або одразу та найчастіше – школа. Складність процесу створення умов для соціалізації особистості у шкільній освіті, зокрема, в початковій його ланці, спонукають до аналізу вже наявного теоретичного та практичного досвіду з окресленої проблеми.

На даний час процес соціалізації є предметом вивчення декількох галузей знань: педагогічної та вікової психології, соціальної психології, психології особистості, практичної психології, загальної педагогіки, соціології та ін. Так, у Міжнародному словнику педагогічних термінів Г.Террі Пейджа, Дж.Томаса, А.Маршалла, на визначенні яких ґрунтуються дослідження А.Мудрика: «Соціалізація – це процес опанування ролей та очікуваної поведінки у відносинах із сім’єю, суспільством і розвиток задовільних зв’язків з іншими людьми» [10, 5]. Н.Корпач зазначає, що соціалізація – процес двосторонній. З одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству і соціальним групам, у які він входить. А з іншого боку, у процесі соціалізації він активно відтворює систему соціальних зв’язків і соціальний досвід [8].

Нашому дослідженню імпонує визначення соціалізації особистості як процес засвоєння та відтворення нею культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона проживає [10]. Тобто у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Соціалізація є результатом виховання особистості та відбувається у діяльності та спілкуванні з людьми.

Мудрик А.В. досліджуючи проблему соціалізації, аналізує праці Дж.Міда, який центральним поняттям у соціальній взаємодії вважав «міжіндивідуальну взаємодію», доводив, що свідомість кожної дитини виростає у соціальному взаємозв’язку, зі ставлення дитини до значимих для неї людей. Вона вчиться відбирати найприйнятніші правила соціальної поведінки, виходячи з того, як реагують на її вчинки батьки та вчителі. Мудрик А.В. у своїх дослідженнях звертається до праць У. Уентворта, який зазначає, що процес соціалізації, будучи частиною реальної культури суспільства, є за своєю природою інтерсуб’єктивним. Дитина від народження постає його повноправним учасником. На його думку, «соціалізація – це визначена наявними структурами і протиборна їм діяльність нових членів, спрямованих на їх входження в існуючий світ або його сектор» [10]. Тому як наслідок, в учня виникають певні труднощі в спілкуванні з ровесниками та вчителями, які відіграють важливу роль у його соціалізації.

Зміна соціальних відносин створює для дитини значні труднощі. Одним з кризових моментів є перехід дошкільника до школи. Зі вступом до школи змінюється як характер ставлення дитини до навколишнього світу, так і до самої себе, ускладнюються завдання, які потрібно розв’язати, тобто виникає необхідність надбання нових знань, умінь і навичок. Успіх розв’язання завдань, що виникають при цьому, залежить від соціальної адаптації до колективу [4]. У процесі соціалізації виділяють дві фази – соціальну адаптацію і інтеріоризацію. Першу визначають як пристосування дитини до рольових функцій (члена сім’ї, шкільного колективу тощо) та до норм, що діють у середовищі, яке її оточує. Друга фаза соціалізації – це процес включення соціальних норм і цінностей у внутрішній світ дитини [6]. А тому дитина не лише ознайомлюється, а й засвоює ті соціальні норми які є у суспільстві.

Зміна обстановки, сфери спілкування, ритму життя, нові вимоги до її самостійності, відповідальності, інтенсивні фізичні та розумові навантаження викликають постійну емоційну напругу, часто тривожний стан, провокуючи так званий синдром шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації [6]. Як зазначає Пальчевський С. суттєву роль в успішній адаптації до школи відіграють характерологічні й особистісні особливості дітей, які сформувалися на попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання значною мірою має колективний характер. Не сформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина нехтується однокласниками. В обох випадках це спричиняє глибоке переживання дитиною психологічного дискомфорту, що має дезадаптуючий вплив [12].

Тобто, потрапивши до школи, дитина зазнає певних труднощів, що можуть залежати від різних чинників. Невміння подолати ці труднощі та налагодити позитивні взаємини з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у неї негативне ставлення до школи, що в свою чергу призводить до зниження успішності, що відбивається на процесі соціалізації самої дитини у цьому колективі.

Л.Виготський підкреслював, що соціалізація дитини відбувається в процесі переходу від біологічного існування до повноцінного соціального життя, коли вона як біологічна істота стає соціалізованою особистістю. На думку Л.Виготського, вищі психічні функції народжуються як форми соціальних відношень у співпраці з іншими людьми, в першу чергу з батьками, пізніше – з педагогами та ровесниками. Тому входження дитини в соціальне життя можливе тільки в колективі. Важливого значення Л.Виготський надавав розвитку уяви і творчості дитини за допомогою різних жанрів мистецтва [3].

Підтвердження цього знаходимо і в дослідженнях В.Ларіна,який підкреслював, що провідне місце в процесі соціалізації дітей молодшого шкільного віку належить засобам мистецтва (образотворчому, театральному, музиці, хореографії), оскільки воно є природно необхідним для їх розвитку та виховання [9]. Деякими з таких є музична та театралізована діяльність. Театралізована діяльність – це художня діяльність, що пов’язана із сприймання творів театрального мистецтва і відтворенням в ігровій формі набутих уявлень, вражень, почуттів. А музичну діяльність Комаровська О. пояснює як активність у художньо-естетичному сприйнятті музичних цінностей, як діяльність, особливістю якої є естетичне ціле покладання, що полягає в можливості суб’єкта відкрити для себе в музичному явищі нову думку, переживання [7]. А поєднання музичної і театралізованої діяльності в свою чергу сприяє розвитку особистості, що включає можливість пізнання світу та самого себе з допомогою засвоєння та сприйняття норм, цінностей, поведінки суспільства у ігровій формі.

Розглянемо конкретніше потенційні можливості музично-театралізованої діяльності у процесі соціалізації молодшого школяра. Загально виховне значення музично-театралізованої діяльності, перш за все, в тому, що під час занять театралізованою діяльністю розвивається сукупність різноманітних за характером соціально-важливих якостей особистості. Сформована творча діяльність може бути перенесена в інші сфери життя особистості [2].

Соціальний розвиток особистості засобом музично-театралізованої діяльності забезпечується рядом об’єктивних та суб’єктивних факторів і передбачає глибокий інтерес до цього мистецтва та активну участь особистості в художньо-творчій діяльності. Особлива активізація свідомості засобом театралізованої діяльності зумовлюється тим, що театр – явище соціальне, яке відтворює дійсність і оцінює зображуване, прагнучи виявити його сутність [12]. Тобто дитина осмислює та аналізує соціальне оточення, що відтворюється в такій діяльності.

Музично-театралізована діяльність є одним із найефективніших засобів як прояву внутрішньо колективних взаємин, так і для самовираження особистості, реалізації її здібностей. Крім того, саме тут школярі розкривають свої якості, такі як товариськість, взаєморозуміння і взаємодопомога. Сценічне мистецтво за своєю природою зумовлює розвиток почуття колективізму, навчає умінню підпорядковувати свої особисті інтереси загальній справі. Тобто дитина відчуває відповідальність, оскільки спільний інтерес залежить від кожного [1].

У музично-театралізованій діяльності реалізуються потреби дитини у самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе та світу через відтворення різних образів та ситуацій. Крім того, як зазначає Гризоглазова Т., музична діяльність в поєднанні з театралізованою є унікальним засобом збагачення мовленнєвого досвіду, розвитку зв’язного мовлення, сприйняття оточуючого світу, вираження власного «Я» [5]. Ларін В., вказує на те, що така діяльність впливає на розвиток всіх психічних процесів та на розвиток різних сторін життєдіяльності дитини, сприяє розвитку iнтелектуальної сфери, фiзичної сфери, комунiкативної сфери, морально-вольової сфери, поведiнкової сфери [9]. А це в свою чергу дає відбиток у процесі соціалізації серед своїх однолітків, оскільки дитина оцінює себе та свої можливості в порівнянні з ними.

Слід зазначити, що в процесі спілкування з театральним та музичним мистецтвом народжуються та розвиваються емоційні переживання дитини, розширюються уявлення про особливості образотворчого та музичного мистецтва, які супроводжують сценічне дійство; удосконалюються психічні процеси: пам’ять, уява, мислення, розширюється світогляд та мовленнєве спілкування. У дітей розвивається пізнавальна культура, формується уміння творчого самовираження, розвивається здібність до використання прийомів імпровізацій, прагнення до перевтілювання, вміння від простого наслідування перейти до творчого самопрояву. Відповідно, театр для дітей – це школа відчуттів і сприймання, школа високої емоційної культури, людського спілкування і стосунків. Великі можливості музично-театралізованої діяльності такі: беручи участь в такій діяльності, діти ознайомлюються з навколишнім світом, а вміло поставлені вчителем запитання спонукають учнів думати, аналізувати, робити висновки та узагальнення; музично-театралізована діяльність розвиває емоційну сферу дитини; музично-театралізована діяльність – важливий засіб розвитку і дітей емпатії, тобто здібності розпізнавати емоційний стан людини за мімікою, жестами, інтонацією, вміння ставити себе на її місце в різних ситуаціях, знаходити адекватні засоби сприяння; музично-театралізована діяльність дає змогу формувати досвід соціальних навичок поведінки, музично-театралізована діяльність має психологічний вплив на формування психологічного стану дитини [2]. А це має велике значення в процесі соціалізації, оскільки дитина засвою певні форми поведінки, які нею аналізуються як прийнятні в суспільстві чи ні.

У театралiзованій грi, iмпровiзацiях на задану темy-образ, в етюдах на перевтiлення формyються здатнiсть суб’єкта художнього спілкyвання до розyмiння інших людей (характерів, вчинків), збагачується емоційна чутливість, рoзвиваються комунікативні здібності дитини. З тoчки зору набуття молoдшими школярами дoсвідy спілкування важливo також, що створення художнього образу протікає на очах у глядачів. Осoбливо це стосyється дітей сoром’язливих, скyтих, яким мyзично-театралізована діяльність може допомогти перебoроти невпевненість y сoбі, підвищить їх самооцінку, навчить вільно і невимyшено триматися на людях [1]. А це в першу чергу досвід, на який дитина може покладатися та відповідно проявляти його у поведінці в соціумі.

Крім того, коли дитина слухає чи розігрує казку, виставу, етюд, гру, вона осягає фундаментальні відношення добра і зла. Фактично художні образи виступають для дитини як нормо-моделі поведінки, причому одразу в двох аспектах: ціннісно-смисловому (добро, зло, справедливість, відвага) і процесуально-технологічному (мова героїв, комунікативна поведінка, художні виражальні засоби як мова спілкування тощо) [1]. Таким чином, розігруючи ролі, діти вчаться аналізувати хороші та погані вчинки, передавати своє ставлення до уявного героя, засвоюють зразки поведінки, розвивають уміння відчувати і розуміти партнерів, що в свою чергу дозволяє їм усвідомлювати почуття, потреби та поведінку інших людей.

Висновок. Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновки, що у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Одним із засобів, що сприяють процесу соціалізації є поєднання музичної та театралізованої діяльності. У процесі музично-театралізованої діяльності розкривається емоційна, інтелектуальна сфера та чуттєво-образне мислення дітей, активізується фантазія та художня уява, мобілізується пам’ять та увага, розвиваються музичні та образно-творчі здібності, які допомагають краще засвоювати інформацію, що надходить з суспільства та з допомогою них орієнтуватися у відповідних ситуаціях. Коли дитина знаходиться в певному образі, то в неї виникає уявлення, сутність та оцінка того образу в якому вона знаходиться, а за рахунок цього формуються позитивні якості особистості, необхідні для успішної взаємодії з довкіллям та прийняття її у суспільстві.

Перспективою подальшого розвитку у даному напрямку є експериментальна дослідження впливу занять музично-театралізованою діяльністю на соціалізацію молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Артемова Л.В. Театр і гра. Вдома, у дитячому садку, в школі. – К.: Томірс, 2002. – 291 с.
2. Борисова Т. Методика підготовки майбутніх учителів музики до естетичного виховання школярів засобом музично-театрального мистецтва: дис.. …канд.пед.наук: спец. 13.00.02 / Борисова Т. – Київ, 2006. – 197 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский – СПб.: Союз, 2001. – 91 с.
4. Гандзілевська Г.Б. Соціалізація обдарованих молодших школярів через самореалізацію в учнівському колективі. – Наукові записки. Серія Педагогіка і психологія. – Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип.13. – С. 86-96.
5. Гризоглазова Т. Формирование нравственного опыта младших школьников средствами музыкальной сказки: дис. …канд.пед.наук: спец. 13.0001 / Гризоглазова Т. – Киев, 2004. – 176 с.
6. Заброцький М. М., Павелків Р. В. Педагогічна психологія (Теоретичні концепції та практикум): Навчальний посібник. – Рівне, 2003. – 297 с.
7. Комаровська О. Художня творчість школярів в позаурочний час // Мистецтво та освіта. – 2003. – №4. – с. 20-25.
8. Корпач Н. І. Особливості соціалізації в дитячих організаціях / Проблеми педагогічних технологій. –  Луцьк: Ред.-вид. відділ „Вежа” Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 2004. – Випуск 2 (27). – С. 17-21.
9. Ларин В.И. Социализацыя младших школьников средствами искусства/ В.И.Ларин. – Минск.: Наука, 2002
10. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособ / А.В.Мудрик. – М.: Академия, 2006. – 304 с.
11. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
12. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навч.посібник / С.С.Пальчевський. – К.: Кондор, 2005. – 550 с.