О. О. Костюк

Національний університет «Острозька академія»,

м. Острог

Гендерний складник  у процесі навчання учнів англійської мови та літератури в Канаді

У статті проаналізовано досвід Канади у введенні гендерного складника до вивчення курсу «Англійська мова та література» у канадській старшій середній школі. Установлено, що гендерний складник широко представлений у темах, які розглядаються на навчальних заняттях із означеної дисципліни. Представлено ефективні методи та форми роботи, які застосовують канадські педагоги з метою підвищення гендерної культури молоді на вказаному предметі. З’ясовано, що значна увага приділяється подоланню гендерного розриву у навчальних досягненнях хлопців із «Англійської мови та літератури» як гендерно-сензитивної дисципліни.

Ключові слова: гендер, гендерна культура, гендерний складник, англійська мова та література, школа.

Гендерный компонент в процессе изучения английского языка и литературы учениками в канаде

В статье проанализирован опыт Канады относительно введения гендерного компонента в процесс изучения курса «Английский язык и литература» в канадской старшей средней школе. Установлено, что гендерный компонент широко представлен в темах, которые рассматриваются на занятиях с указанной дисциплины. Представлено эффективные методы и формы работы, которые используют канадские педагоги с целью повышения гендерной культуры молодежи. Определено, что большое внимание обращается на сокращение гендерного разрыва в достижениях мальчиков с «Английского языка и литературы» как гендерно-сензитивной дисциплины.

Ключевые слова: гендер, гендерная культура, гендерный компонент, английский язык и литература, школа.

Gender Component in the process of studying English language and literature by canadian students

The article presents Canadian experience related to the integration of a gender component into the compulsory course “English Language and Literature”. Based on our analysis of this subject’s curricula in different provinces and territories in Canada, we concluded that the gender component is widely and explicitly presented in a versatile range of topics. For instance, modern legislative framework related to the status of women and men, social and economic status, ability/disability, race, religion etc. in different historical periods; gender roles transformation; contemporary life of men and women in Canada and in the world; gender identity and gender socialization; female and male ways of knowing; gender stereotypes, gender analysis, discrimination (sexism, racism, ageism), violence (psychological, domestic, physical, bullying) and their impact on a person and society; healthy relationship, gender-inclusive language; gender equal career prospects; gender-equal division of domestic labour in family, etc. In addition, the article presents methods and forms of work used by Canadian teachers at their English language and literature classrooms to enhance gender culture of the youth. Moreover, much attention of Canadian pedagogues is paid to the gender gap closure in the achievement of boys in the course “English language and literature” as a gender-sensitive subject.

Key words: gender, gender education, gender component, English language and literature, school.

Постановка проблеми. Становлення відкритого громадянського суспільства в Україні,  продовження демократичних реформ,  інтеграція держави у світове співтовариство зумовлює необхідність уведення гендерного складника до навчальних предметів для зближення життєвих перспектив  жінок та чоловіків,  подолання стереотипізації поглядів населення, вироблення нової ідеології виховання молодого покоління на засадах паритетності та рівноправ’я статей.

Для України суттєвого значення набуває вивчення досвіду з уведення гендерного складника до навчально-виховного процесу у країнах, які здобули значний успіх у впровадженні гендерної проблематики в освіту та мають вагомий практичний доробок. Тому особливо цінним є досвід сучасної Канади як прогресивної, стабільної та мультикультурної держави з потужною економікою та соціальною політикою, державною гендерною політикою, високим рівнем індексу людського та гендерного розвитку, дотриманням прав людини та соціальної справедливості для всіх громадян, незалежно від їхньої раси, етнічності, кольору шкіри, статі, освіти тощо.

Огляд останніх досліджень і публікацій. Теоретико-методологічні засади гендерної та феміністської педагогіки висвітлено у працях українських (В. Кравець, Л. Булатова, Т. Говорун, Т. Дороніна, О. Луценко, О. Петренко, О. Цокур) та канадських вчених (Н. Арбогаст (N. Arbogast), М. Аїм (M. Ayim), Л. Бріскін (L. Briskin), Ф. Девіс (F. Davis), Л. Марсден (L. Marsden), Г. Немірофф (G. Nemiroff), М. Новогродськи (M. Novogrodsky). Проблемі інтеграції гендерного підходу в шкільну освіту, впровадженню гендерного виховання та освіти присвячені дослідження  С. Вихор, Т. Голованової, Л. Кобелянської, О. Марущенка, Н. Павлущенко, О. Суслової, О. Сухомлинської,  А. Шевченко, Л. Яценко, Л. Айр (L. Eyre), Дж. Гаскел (J. Gaskell), Л. Деджуней (L. Dagenais), Л. Джуліен (L. Julien), Р. Культе (R. Coulter), Дж. Ларкін (J. Larkin), П. МакЛарен (P. McLaren), Л. Робертсон (L. Robertson). Проблема формування гендерної культури молоді та подолання гендерних стереотипів у освітній практиці знайшла своє відображення у працях як вітчизняних (О. Железняк, І. Іванова, О. Кізь, О. Кікінежді), так і канадських вчених (Х. Блер (H. Blair), В. Іммз (W. Imms), М. Кауфман (M. Kaufman), С. Речни (S. Reschny), А. Ролхайзер (A. Rolheiser), А. Чепмен (A. Chapman).

Завдання та мета дослідження. Метою нашої статті є проаналізувати досвід уведення гендерного складника до навчального курсу «Англійська мова та література», який є обов’язковою для вивчення дисципліною в школах Канади.

Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На основі аналізу навчальних програм із предмету «Англійська мова та література» для учнів старшої середньої школи в різних провінціях та територіях Канади (9 – 12 класи) ми з’ясували,  що гендерний складник широко відображено у такому колі питань: сучасна законодавча база Канади щодо становища жінок та чоловіків різного походження, соціально-економічного статусу, дієздатності, раси, релігії тощо у різні історичні періоди; трансформація гендерних ролей; повсякденне життя жінок та чоловіків в Канаді та у світі; внесок видатних особистостей обох статей у суспільно-політичний,  економічний та культурний розвиток країни у минулому та теперішньому; гендерна ідентичність, гендерна соціалізація; жіночий та чоловічий способи мислення; психофізіологічні відмінності статей, гендерні стереотипи, гендерна експертиза, дискримінація (сексизм, ейджизм, расизм), насилля (психологічне, домашнє, фізичне, шкільне – булінг) та їхній вплив на особистість й суспільство, шляхи подолання (антибулінг та антидискримінація); андроцентризм, гендерно-коректна мова; здорові міжстатеві стосунки; здоровий спосіб життя та валеологічна культура жінок та чоловіків; їх професійне самовизначення; справедливий розподіл домашніх обов’язків та  ведення бюджету у сучасній партнерській сім’ї тощо.

Разом з тим, уведення гендерного складника в процесі вивчення дисципліни «Англійська мова та література» передбачає дотримання низки принципів: 1) ознайомлення школярів із працями авторок та авторів різних рас, етнічної належності, культури у різний час в різних частинах світу; 2) вивчення творів із змістом та сюжетом, які демонструють учням традиційні та нетрадиційні гендерні й соціальні ролі, зображують протагоністів жіночої та чоловічої статі з різноманітним походженням; 3) створення доброзичливого психологічного мікроклімату на уроці для невимушеності  та поваги у обговоренні суперечливих і делікатних гендерних питань; 4) гендерно-справедлива організація групової роботи, яка полягає у почерговому виконанні ролей, призначених учням у групі (лідер, секретар, хронометрист тощо).

Комунікативна специфіка предмету «Англійська мова та література» визначає набір найчастіше вживаних форм та методів, які сприяють уведенню гендерного складника. Для створення товариської атмосфери на уроках та надання можливості всім учням вільно висловити свою думку, вчителі вдаються до певних технік під час дискусій: складання учнями правил роботи на уроці; стратегії «громадське коло» (community circle) та «червоний ярлик» (red tag). Стратегія «громадське коло» полягає в розміщенні учнів, вчителя, запрошених гостей у колі для надання всім учасникам обговорення рівного статусу, вияву поваги до різних точок зору, інтенсифікації особистої участі. По черзі колом передається невеликий об’єкт, який дає право висловлення думки [8, c. 99]. Застосування стратегії «червоний ярлик» передбачає, що перед початком обговорення на гендерну тему кожен учень отримує по чотири ярлики (вчитель може варіювати їхню кількість). Після того, як школяр/школярка висловилися, їм потрібно віддати один ярлик. Обговорення не може завершитися, поки всі учасники дискусії не залишаться без ярликів.

Шляхом критичного прочитання та обговорення творів, учні навчаються розпізнавати гендерні упередження в змістово-ілюстративному матеріалі, мові, владно-підвладних відносинах (відносини персонажів у тексті; співвідношення кількості жінок та чоловіків у творі; дотримання принципу рівності в зображенні ролей, успішності обох статей), перспективах, які представлено та упущено у творі, власних поглядах та поглядах автора й читачів у широкому контексті (з урахуванням історичних, економічних, культурних соціально-політичних факторів). На заняттях увага приділяється аналізу гендерної несправедливості переважно по відношенню до представниць жіночої статі. Утім, канадські дослідники В. Мартино (W. Martino), Д. Берілл (D. Berrill), Л. Роуван (L. Rowan) вказують, що предмет «Англійська мова та література» має багатий навчальний потенціал щодо пом’якшення стереотипних уявлень хлопців про «справжнього хлопця» і «справжнього чоловіка». Критичне прочитання та обговорення літератури дає школярам можливість рефлексувати про суспільні обмеження щодо поведінки представників чоловічої статі (бути жорсткими та твердими), а також їхній вплив на життя хлопців та чоловіків [9, с. 3].

Письмові завдання (метод наративу) є однією з центральних стратегій гендерного виховання на предметі «Англійська мова та література», навчальною програмою якого рекомендується написання творів на тематику сталого розвитку суспільства, до якої належать питання гендерної рівності: есе-дослідження, есе-висловлення особистої думки про певну ситуацію, феномен, про себе, приватні листи, листи до головного редактора газети/журналу/керівників державних та міжнародних установ (наприклад, неурядової організації Міжнародна амністія); щоденники рефлексії, журнали-діалоги, технологія РАФТ (Роль. Аудиторія. Формат. Тема).

Уведення гендерного складника до курсу «Англійська мова та література» також полягає у подоланні гендерного розриву в навчальних досягненнях хлопців з традиційно «жіночих» (гуманітарного циклу) предметів. Адже, згідно з даними моніторингу навчальної успішності учнів Програмою міжнародного оцінювання учнів (Programme for International Student Assessment) канадські юнаки більше десяти років поспіль демонструють нижчі результати з читання, порівняно з дівчатами: на  32 бали менше в тестуванні 2000 р. [1, с. 58], на 33 – 2006 р. [2, c. 23] на 34 – 2009 р. [3, c. 74], на 35 – 2012 р. [4, c. 40].

На основі науково-теоретичного обґрунтування проблеми нижчої навчальної успішності хлопців з гуманітарних дисциплін, здійсненого представниками есенціалізму та соціального конструктивізму, в Канаді випрацьовуються рекомендації щодо оптимізації навчальної діяльності хлопців. Теоретики есенціалізму пропонують: 1) створити «дружню» до хлопців навчальну програму, яка враховує їхні інтереси, навчальні потреби; 2)  збільшити кількість методів активного навчання, створити атмосферу конкуренції та змагання, використовувати комп’ютерні технології, частіше здійснювати тестування знань та навичок, проводити роздільне навчання на уроках англійської мови та літератури; 3) залучити більше вчителів-чоловіків, які, завдяки своїй статевій приналежності, зможуть  краще встановити зв’язок з хлопчиками [5, с. 7].

Натомість, прихильники підходу соціального конструювання Д. Гаєс (Hayes), М. Міллз (M. Mills), П. Крісті (P. Christie) та Б. Лінгард (B. Lingard) розробили модель ефективного навчання учнів обох статей, яка складається з таких компонентів: висока якість навчання і вимог до учнів; взаємозв’язок теорії і практики навчальної програми; дружнє для учнів навчальне середовище, в якому вони відчувають повагу до своїх індивідуальних особливостей, підтримку та мотивацію досягати високих навчальних результатів; опанування юнаками навичками критичного осмислення стереотипів маскулінності [7, с. 424].

На практиці в канадських школах використовуються стратегії як есенціалізму, так і соціального конструювання, про що свідчать результати трирічного проекту для педагогів «Дослідження навичок читання та письма хлопців», за грантової підтримки Міністерства освіти Онтаріо в 2005 р. У конкурсі взяли участь вчителі всієї провінції, запропонувавши ефективні шляхи покращення академічної успішності хлопців з мови та літератури, найуспішніші з яких були профінансовані Міністерством освіти. Ці практики стосувались  відбору вчителями цікавих матеріалів для читання, створення балансу між читанням художньої та нехудожньої літератури, обов’язкових та вибіркових творів; дозволу хлопцям, особливо з низьким рівнем навичок читання та письма, вибирати тексти для читання різноманітних жанрів залежно від індивідуальних зацікавлень (художню та нехудожню літературу, журнали, газети, комікси, графічні романи, книги з малюнками, жартами і загадками, інструкції, вебсайти). Проводилось визначення літературних вподобань хлопців шляхом анкетувань, розроблення  індивідуальних навчальних планів з читання відповідно до читацьких смаків та рівня знань учня за допомогою комп’ютерних програм. Було з’ясовано, що хлопцям імпонують книжкові серії, книги, в яких представники чоловічої статі зображені в знайомих їм ситуаціях чи культурному середовищі. Хлопців залучали до самоосвіти, роботи в бібліотеці, консультування щодо вибору книг для закупівлі бібліотекою [6, c. 9].

Значущим для підвищення успішності хлопців з мови та літератури, на думку канадських педагогів, є підвищення читацької культури, писемного мовлення з урахуванням віку та індивідуальних особливостей, створення сприятливих умов для читання. Для цього вчителі щоденно за розкладом призначають час для самостійного неперервного читання всіх школярів. Створені спеціальні кімнати, книжкові куточки в класній кімнаті чи бібліотеці для регулярного читання. Ефективними виявились своєрідні нагадування для хлопців про читання – стіннівки, закладки із зображенням представників чоловічої статі за читанням їхніх улюблених книг, слогани на зразок «Готовий навчатися», «Коли я читаю, я навчаюся. Коли я навчаюся, я щасливий», «Читати та писати? Це я можу!», «Школа – моя ракета до успіху» [6, с. 15, 78]. Для популяризації читання в багатьох школах відбуваються змагання, в яких переможцями є учні, яких випадково «застали» за читанням; розіграші книг; виставки портфоліо з творами учнів; підготовка та проведення юнаками передач на шкільному телебаченні із відгуками на книги; діють літературні гуртки та книжкові клуби; на День читання та письма хлопців до школи запрошують людей-взірців для наслідування (автори книг, ілюстратори, музиканти, митці, старійшини з корінного населення, громадські діячі, відомі люди, актори, співаки, спортсмени, бізнесмени, держслужбовці, інші цікаві особистості), які надихають хлопців на читання; батькам надаються консультації від спеціаліста шкільної ради з розвитку навичок читання та письма. Для невстигаючих хлопців з читання та письма педагоги проводять додаткові заняття, майстерні, тренінги, прикріплюють старших хлопців до молодших для регулярного читання [6, c. 16, 39, 72].

Канадські освітяни також помітили, що інтерес хлопців до читання зростає у результаті збільшення тривалості процесу їхньої соціальної взаємодії та спілкування. Зменшення прямого втручання вчителя мотивує юнаків до участі в дискусіях, змістовно збагачує їхнє обговорення творів. Тому доцільним, на думку канадських освітян, є мінімізація розмови вчителя на уроці, грамотне формулювання педагогом запитань, які вимагають повної відповіді; самостійне ведення хлопцями уроків читання [6, c. 32, 34]. Викликає зацікавлення використання прийому «кінець книги» (bookends), який передбачає поділ учнів на пари, які перед заняттям обговорюють відомий матеріал з певної теми та задають запитання, а після уроку зустрічаються для закріплення та обговорення вивченого. Розвиває навички спілкування хлопців інсценізація прес-конференції. Завдання хлопців полягає в тому, щоб швидко задати питання та відповідати на них. Чільне місце також відводиться формуванню навичок критичного мислення для аналізу загальноприйнятих суспільних уявлень про те, що означає «бути хлопцем», стереотипів про маскулінність [6, c. 36, 45].

Дієвим є використання диференційованого навчання та оцінювання; включення елементів мистецтва – рольових ігор, театру, музики, поезії, візуальних засобів, танцю [6, c. 20–27]; імплементація сучасних інформаційно-комунікаційних технологій (програмного забезпечення: настільних видавничих систем, програмного забезпечення для створення презентацій, музики; Інтернет-засобів: мультимедіа, блогів; допоміжної техніки: інтерактивної дошки, цифрової камери, проектора; комп’ютерних ігор, які передбачають спілкування в форумах та чатах, написання історій про персонажа або сцени гри) [6, c. 52–54]. Важливим аспектом оцінювання навичок читання й письма хлопців є надання вчителями детального відгуку про виконану роботу з визначенням її сильних, слабких сторін, кроків щодо покращення [6, c. 64].

Висновки та перспективи. Таким чином, уведення гендерного складника до навчальних занять курсу «Англійська мова та література» в канадських старших середніх школах полягає у активному обговоренні молоддю гендерних питань, використанні канадськими педагогами ефективних форм та методів роботи, а також у системній діяльності щодо усунення гендерного розриву в навчальних досягненнях учнівства із гендерно-сензитивних предметів. Вирішення цієї навчально-методичної проблеми передбачає постійний пошук інновацій, використання вчителями певних методик та прийомів на навчальних заняттях, надання учням великої кількості можливостей для покращення своїх результатів з цих дисциплін, створення в школі культури заохочення до вивчення означених предметів, розвінчування гендерних стереотипів про поділ дисциплін для «дівчат» та для «хлопців». Перспективами подальших досліджень можуть стати питання оцінювання результативності гендерних спецкурсів у школах Канади.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2001. – 89 p.
2. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2006 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2007. – 89 p.
3. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2009 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2010. – 89 p.
4. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2012 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Toronto: Statistics Canada, 2013. – 89 p.
5. Froese-Germain B. Bullying in the Digital Age: Using Technology to Harass Students and Teachers [Electronic resource] / B. Froese-Germain // Our Schools/Our Selves. – 2008. – Mode of access : https://www.policyalternatives.ca/sites/default/files/uploads/publications/Our_Schools_Ourselve/6_Froese_Germain_bullying_in_the_digital_age.pdf.
6. Me Read? And How! Ontario Teachers Report on How to Improve Boys’ Literacy Skills [Electronic resource] / Queens’ Printer for Ontario. – 2009. – Mode of access : http://www.edu.gov.on.ca.
7. Narrowing the Gender Gap: Attracting Men to Teaching [Electronic resource] // Ontario College of Teachers. – 2004. – Mode of access : https://www.oct.ca/-/media/PDF/Attracting%20Men%20To%20Teaching/EN/Men_In_Teaching_e.pdf.
8. Phillips A. Perceptions of Women-Specific Senior Secondary Curricula in Western Canada [Electronic resource] / Auburn Phillips // University of Victoria. – 2011. – Mode of access : https://www.uleth.ca/dspace/bitstream/handle/10133/3115/phillips,%20auburn.pdf?sequence=1.
9. Wayne M. Boys’ Underachievement: Which Boys are We Talking About? [Electronic resource] / Martino Wayne // Literacy and Numeracy Secretariat. – 2008. – Mode of access : http://oere.oise.utoronto.ca/wp-content/uploads/2012/08/+WW_BoysUnderachievement.pdf.

Мета статті – проаналізувати морально-етичне виховання американської молоді на різних етапах розвитку школи в контексті суспільно-політичних, економічних, теоретико-філософських умов і показати, з одного боку, вплив вищезгаданих чинників на зміст і характер морального виховання і його ядра – моральних цінностей, а з іншого – рівень моральності молодого покоління в залежності від виховних зусиль школи у цьому питанні.

Ретельне ознайомлення з морально-етичним вихованням в американській школі у 1830-1990-х роках дозволило виділити певні етапи його функціонування та характер й зміст морально-етичного виховання на кожному з них. Критеріями для їх виокремлення стали характерні для відповідного історичного періоду суспільно-політичні, економічні, демографічні, етнічні, ідеологічні та релігійні особливості американського суспільства, відмінності в діяльності таких основних суспільних виховних інституцій, як сім’я, школа, церква та громада, а також рівень розвитку філософської та психолого-педагогічної наук, що спричинили відмінності у змісті, формах і методах морально-етичного виховання підростаючого виховання.

Перший етап морально-етичного виховання в американській школі можна означити 1830-ми – кінцем 1880-х років, тобто від заснування державної школи до початку ери прогресивізму, яка внесла великі зміни в усі сфери суспільного життя Америки, в тому числі в й освіту. Важливими чинниками, які вплинули на характер морально-етичного виховання в американській школі у цей період, стали великі демографічні процеси, в першу чергу такі з них, як масова міграція американців з прибережних східних районів на захід Америки, найчисленніша в історії людства імміграція до США, швидкий розвиток торгівлі й промисловості і пов’язаний з ними ріст міст. Великі маси дітей корінних американців, які рано залишали рідний дім і їхали у пошуках роботи, а також діти численних емігрантів, на думку реформаторів освіти, мали бути відповідним чином виховані, щоб вести гідне життя і в майбутньому стати частиною американської нації.

Зміни в політичному житті Америки першої половини ХІХ ст. сприяли значному розширенню виборчого права громадян. З допомогою відповідного виховання американські політичні лідери планували зробити їх морально готовими до участі у виборах. Крім того, у процесі інтенсивного промислового розвитку США виникала необхідність контролювати кількість і якість виробництва на підприємствах. Невід’ємною частиною цього процесу ставала нова виробнича мораль, яка приходила на зміну моралі традиційного сімейного виробництва.

Зрозуміло, що релігійність людини в цих умовах мала велике значення. У ХІХ ст. релігійне життя країни характеризувалося поступовою заміною пуританства більш гуманними релігійними доктринами та домінуванням протестантських моральних цінностей. Релігійні та освітянські реформатори Америки планували з допомогою школи і морального виховання формувати підростаюче покоління іммігрантів, особливо католиків, на спільних для християнських конфесій моральних цінностях ((Barlett I.H. The American Mind in Mid-Nineteen Century. – New York: Thomas Y. Crowell, 1967.)).

На початку ХІХ ст. ідеологію американського суспільства визначав класичний лібералізм, основними засадами якого були віра в людський розум, достовірність концепції Ньютона про природний закон і постійний прогрес, розуміння важливості освіти, відданість національній ідеї, віра в цінність республіканських чеснот і визнання центрального місця свободи для американців. Ці ідеї були в основному прийняті американцями до середини 1830-х років, хоча в їхньому трактуванні поступово відбулися певні зміни.

Необхідність інтенсивного морального виховання молоді, особливо впродовж перших дванадцяти років життя дитини, у зв’язку з великою міграцією населення на Захід посилила відповідальність основних виховних інституцій суспільства – сім’ї та школи. На відміну від колоніального періоду, зв’язки і відповідальність в американській сім’ї ХІХ ст. різко змінилися. У колоніальний період головну роль у моральному вихованні дитини займав батько. Тепер же глава сім’ї все більше працював за межами дому, тому основна відповідальність за дитину лягла на плечі матері. Вона мала служити дітям прикладом християнських доброчинностей у власному домі, закладати в їх характери риси вихованості через щоденні бесіди і читання відповідної літератури моралістичного змісту.

Проте треба сказати, що американці ХІХ ст. не перекладали повністю тягар морального виховання на плечі матері. Вони сподівались, що недільні і щоденні школи підсилять і поглиблять виховання в сім’ї. У 1830-х роках на зміну недільним школам почали приходити громадські школи. В 1830-1860-х роках ці навчальні заклади стали важливими осередками морально-етичного виховання американської молоді ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Ключове місце в морально-етичному вихованні дітей у школі відводилось моральним цінностям. Секретар управління освіти штату Массачусетс, видатний фундатор і реформатор американської державної школи, Хорас Манн підібрав спільні моральні цінності з кількох релігійних віровчень, а також з числа нерелігійних моральних цінностей, які були відомі для декількох поколінь американців і містилися в американських підручниках. Основні зусилля виховної діяльності американського вчителя у цей період спрямовувалися на розвиток сумління, формування внутрішньо керованої людини, яка володіла б моральними цінностями, засвоєними в ранньому віці ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Стає помітним зростання уваги до освітнього рівня жінки, як берегині дому і вихователя дітей. Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві ХІХ ст. значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Якщо хлопців готували до виконання функцій справжніх американських громадян, поінформованих учасників голосування під час виборів, ділових учасників виробництва, то функції жінок обмежувалася веденням домашніх справ, вихованням дітей та піклуванням про свого чоловіка. Але тепер матерям належало прищеплювати дітям моральні цінності, тому керівники освіти Америки прийшли до думки, що й жінки повинні мати певну освіту. У зв’язку з цим у першій половині ХІХ ст. дівчат почали приймати спочатку до початкової, а пізніше і до старшої школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

До 1863 року державні школи США були відкриті лише для білих американців. Тільки після звільнення з рабства афроамериканці дістали можливість їх відвідувати. Проте для обмеження прав чорношкірого населення США на освіту були застосовані відповідні закони (така звані закони Джіма Кроу). Проти освіти чорношкірих виступали потужні расистські організації, а підґрунтям для цього служила теорія еволюції, що переконувала суспільну думку у вищості білої раси ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Посилюються вимоги до людей, які займаються педагогічною справою. Статус шкільного вчителя на початку ХІХ ст. ще не був чітко окресленим, тому нерідко на роботу у школи попадали випадкові люди. Вважаючи підготовку вчителів одним з пріоритетних завдань освіти, Хорас Манн створив педагогічні навчальні заклади для підготовки вчительських кадрів, запрошуючи на навчання переважно жінок, оскільки вони були визнані в американському суспільстві фахівцями з морального виховання. Х.Манн вважав, що шкільний вчитель повинен бути зразком моральної поведінки для учнів і демонструвати свою доброчесність у класі та за його межами. Сертифікація й акредитація вчителів проводилася місцевими шкільними комітетами, до складу яких входили авторитетні члени громади ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Методика занять з морально-етичного виховання в класі ґрунтувалася на поширеній у ХІХ ст. психології здібностей, яка розглядала людський розум як сукупність здібностей, які можна було розвивати з допомогою вправ. Основним засобом морально-етичного виховання були підручники (букварі, хрестоматії), що вміщували тексти морального і релігійного змісту, над якими працювали учні. Моральність була присутня не лише в матеріалах букварів, але й книгах для навчання правопису і арифметики. Крім підручників, використовувалися дитяча художня література для сімейного читання як правило морального змісту ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Значну роль у морально-етичному вихованні підростаючого покоління Америки у ХІХ ст. відігравала релігія. Треба зазначити, що американці на початковому етапі існування державної школи не створювали приватних релігійних шкіл, а здійснювали навчання й виховання дітей у державній школі на спільних для всіх християнських конфесій християнських цінностях у їх протестантському варіанті, віддаючи сім’ї і недільній школі можливість навчати конфесійній вірі. Такий підхід задовольняв протестантське населення Америки. Але з появою у США значного числа католиків виникла нова проблема, оскільки католицизм ХІХ ст. був глибоко традиційною релігією з фундаментальними особливостями, які радикально відрізнялися від протестантизму. Глибокі відмінності у релігії та ідеології були ускладнені націоналістичними настроями серед протестантів та намаганням католиків з допомогою освіти зберегти культуру своєї етнічної батьківщини. Врешті-решт відмінності між протестантами і католиками стали причиною поділу американської освіти між системою загальноосвітніх шкіл, які пропонували неконфесійне навчання для більшості дітей, і декількома приходськими системами, які продовжували поєднувати релігію і моральне виховання. Найбільшого розвитку серед цих приходських систем у ХІХ ст. набула католицька освіта.

Зусилля протестантської більшості в США, спрямовані на вирішення проблеми релігії і морального виховання шляхом створення єдиної неконфесійної системи загальної школи, привели до невтішних результатів. Загальноосвітні школи, початкова мета яких полягала у створенні гармонії між окремими релігійними групами, насправді посіяли між ними ворожнечу. Прибічники ідеї неконфесійності державної загальної школи недостатньо оцінили силу релігійних відмінностей в американському суспільстві середини ХІХ ст. і не змогли знайти спільного ґрунту навіть для того, щоб об’єднати всіх протестантів. Намагаючись перетворити свій власний світогляд у щось подібне на цивільну релігію, реформатори американської освіти поглибили поділ у суспільстві, спонукаючи незадоволених батьків створювати власні конфесійні приватні школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Другий етап морально-етичного виховання в історії американської школи може бути окреслений початком 1890-1940-ми роками. Для цього періоду характерним було вкорінення і панування ідеології та практики прогресивізму в усіх сферах суспільного життя Америки. Неабияку роль у визначенні змісту морально-етичного виховання відігравали соціально-політичні, економічні, релігійні чинники, які мали свої особливості у цей період, а також розвиток філософської та психолого-педагогічної наук.

Наприкінці ХІХ – в першій половині ХХ ст. населення США поповнилося новими іммігрантами, вихідцями з Південної та Східної Європи, які були зустрінуті осілим населенням з расистською упередженістю. Американські лідери вважали велику кількість нетрадиційних для США іммігрантів проблемою, оскільки вони не володіли англійською мовою, мали відмінні від євроамериканців культурні традиції, цінності і релігії. Крім того новоприбулі створювали конкуренцію на робочих місцях, порушували соціальний порядок. Тому в суспільстві все більше уваги приділялося освіті та моральному вихованню насамперед для вирішення проблем, пов’язаних з імміграцією ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Зростанню інтересу до морально-етичного виховання сприяли й інші чинники. В результаті індустріалізації в країні кількість промислових і сільськогосподарських робітників зрівнялася, змінилися природа й організація праці, посилилися вимоги до виробничої моралі працюючих. Одним з наслідків імміграції до Америки та індустріалізації країни став процес швидкого зростання її міст. У 1920-х роках американська нація модифікувалася в міську. Урбанізація принесла з собою такі негативні явища, як ріст посадових зловживань та злочинів проти громадян, їх власності, та урядова корупція. Американські ідеологи вважали, що здійснення морально-етичного виховання молоді в школах допоможе вирішити проблеми, пов’язані із зростанням міст.

В умовах урбанізації, індустріалізації та міграції після відкриття теорії Дарвіна змінилося наукове знання і саме тлумачення класичним лібералізмом абсолютної істини, розуму людини, прогресу та свободи. Це дозволило тогочасним лібералам виправдати концентрацію влади в руках урядових установ та централізацію прийняття рішень професійно підготовленими фахівцями.

Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки і формулювання концепції гуманістичної моралі в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, що мало основою абсолютну істину релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась з відносними істинами наукового раціоналізму. В нових суспільних умовах поняття “доброчесна особа” замінилось поняттям “добрий громадянин”, де зміст значення слова “добрий” міг визначатись у дискусії експертів та з часом змінюватись.

Психологія здібностей, яка панувала у ХІХ ст. і сприймала людський розум як сукупність здібностей, була замінена новою психологією, послідовники якої стверджували, що людські цінності, сприйняття, ідентичність та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії, особливо в різних групах. Нові підходи до розуміння діяльності людського розуму розвіяли погляд на навчання як раціональний та інтелектуальний процес й забезпечили підтримку виховання дітей та молоді, в якому увага акцентувалась на психологічних, емоційних та соціальних характеристиках. Приділялась також увага фізіологічному процесу навчання, що передбачав “стимул – реакцію” і підтримував навчання в процесі діяльності. Таким чином, під впливом нових наукових досягнень традиційні для американського суспільства твердження про людину як істоту, наділену розумом та створену за образом Божим, в епоху прогресивізму замінилися поглядом на людину як фізіологічну, емоційну та соціальну істоту, котра не дуже відрізняється від тварини ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

У ХІХ столітті католицьке та протестантське населення США було переконане, що моральне виховання учнів повинно бути в центрі уваги діяльності школи. Але вже наприкінці ХІХ ст. і особливо на початку ХХ ст. система виробництва американського суспільства основну увагу приділяла спеціалізації, технічній компетенції й умінню легко взаємодіяти в керованій чіткими правилами корпоративній структурі. Успіх у цій системі залежав менше від рис характеру особистості в традиційному розумінні, а більше від навичок, продуктивності праці й соціальної компетентності. У цих умовах моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах.

Технічний прогрес і матеріальний достаток створили нові можливості для дозвілля американців, характер життя звільняв їх від різноманітних обмежень минулого. Якщо раніше місця для праці та відпочинку знаходились поряд, і єдиний комплекс цінностей слугував людям однаково добре в кожній сфері людського життя, то тепер вдома, на роботі, на ринку, у церкві, в місцях відпочинку американці послуговувались різними нормами поведінки й цінностями. В нових умовах школи змушені були готувати учнів до виконання різних ролей у багатьох сферах структурованого американського суспільства. Намагаючись адекватно реагувати на запити суспільства, педагоги у цей період більше уваги приділяли академічним досягненням учнів і їхній соціальній компетенції, ніж це було раніше. Школи стали багатогалузевими і багатоцільовими установами, де моральне виховання було лише одним з багатьох складників навчального плану.

У 1900 – 1940-х роках ХХ ст. американців хвилював новий комплекс питань про значення моралі в контексті суспільства, яке бурхливо розвивалось. У цей вони мали три відповіді на проблему морального виховання. Прибічники першої з них прагнули розвинути нові виховні механізми і зберегти традиційні для американців моральні цінності, зосереджуючись на одній з програм виховання характеру. Інший підхід до морального виховання став результатом руху за прогресивне виховання. Прогресивісти, скептично сприймаючи як традиційні, так і нові програми виховання характеру, вірили, що сучасне суспільство вимагає радикально нового підходу до самої моралі. Вони намагалися створити виховну систему, яка б відповідала динамічним потребам суспільства. Нарешті, за межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, який передбачав необхідність здійснювати моральне виховання на засадах віри, відмовляючись іти на компроміс з тенденціями, спрямованими на секуляризацію виховання.

Розходження педагогів у поглядах на морально-етичне виховання у загальноосвітніх школах Америки з’явилися в першій декаді ХХ ст., а в 1920-х роках прогресивісти уже набули широкої підтримки. До того часу домінуючими в освітній практиці були зусилля зберегти традиційні моральні цінності через програму виховання характеру. Вони ж і впливали на особливості морально-етичного виховання в класі ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

На освіту афроамериканців у цей період негативний відбиток наклав загальний расистський характер американського суспільства. Законодавство і суспільна практика не допускали спільного навчання афроамериканських та білих дітей. Недостатня матеріальна забезпеченість шкіл для чорношкірих і невідповідний рівень їхніх педагогічних кадрів разом з расистською суспільною практикою призводили до виховання афроамериканців як істот нижчого класу.

Релігійні кола різних конфесій у цей період активно виступали проти вивчення теорії еволюції в державній школі та за використання релігійних цінностей як основи для виховання моралі. У різних штатах у відповідні дні учні звільнялися від занять у школах для релігійного навчання. Християнські настанови звичайно давалися дітям священиками в церквах, а їх відвідування учнями реєструвалося. У США існував тісний контакт між церквою і владою, і шкільні вчителі були повністю залежними від їхніх рішень. У США поряд з державними діяли й приватні школи, переважна більшість яких перебувала у підпорядкуванні римо-католицької церкви. У цих навчальних закладах учням прищеплювалися християнські морально-етичні цінності ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Рамки третього етапу процесу розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплюють 1945-1970-ми роки. Панівною ідеологією в цей час в американському суспільстві залишався лібералізм, основні положення якого не змінилися з довоєнного періоду. На відміну від першої половини ХХ століття, після Другої світової війни в американському суспільстві склалися якісно нові вимоги до формування особистості. Тепер перед школою ставилося завдання виховувати не просто хороших громадян, а людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. З цією метою формування молодого покоління мало здійснюватися в дусі відповідної ідеології і моралі.

Незважаючи на серйозні намагання Комісії з виховної політики США та відомих педагогів посилити роль морального виховання в школі, у 1940-1950-х роках воно почало втрачати свої позиції. Це спочатку непомітне зниження його рівня було спричинене поступовими змінами в освітніх пріоритетах американців. Не відкидаючи повністю значення морального виховання, вони вимагали, щоб школи давали дітям широкий обсяг академічних знань за рахунок різних форм соціалізації, щоб забезпечити молоді найкращі можливості для вступу до престижних коледжів і університетів. Іншим фактором, який вплинув на зміну пріоритетів у моральному вихованні молодого покоління, стала поява концепцій антикомунізму – об’єднуючої сили для тих, хто боявся за майбутнє американського капіталізму, моралі та демократії. Школи, зосередивши увагу на небезпеці комунізму, нерідко вводили абсолютно нові курси для підготовки учнів до боротьби із загрозою тоталітаризму, а формування характеру і прищеплення моральних цінностей молоді ставилися на друге місце ((Educational Policies Commission of the National Association and the American Association of School Administrators // Moral and Spiritual Values in the Public Schools – Washington, 1951.)).

На послаблення ролі морального виховання в державній школі у великій мірі вплинуло те, що в американському суспільстві післявоєнного періоду почала зростати тенденція до проведення чіткої лінії між сферою особистого та сферою державного і визначення різних норм поведінки для кожної з них. У цій ситуації багато американських шкіл почали уникати моральних проблем, які могли вважатись особистими. Релігія і мораль стали приватними поняттями, які стосувалися тільки сім’ї і церкви, а не школи.

Педагоги одними з перших відчули появу нових підходів у суспільстві до морального виховання, тому у відповідь на суспільний релятивізм, почали використовуючи програми, які могли образити якомога менше людей. Працюючи в напруженому соціальному середовищі, вчителі змушені були мати справу зі зростаючою критикою школи з боку поборників громадянських прав людини. Негативний вплив суспільства на особистість, який зростав з 1940-х років, тепер проявився в широкому скептицизмі по відношенню до будь-якої існуючої влади. Частина американців втратила віру у власну здатність сприяти вдосконаленню сучасного суспільства і готова була дати можливість молоді самій формувати свої цінності. В цій атмосфері діапазон прийнятної поведінки дуже розширився, релятивістський підхід став проявлятися в багатьох видах людської діяльності. Навіть більшість американців, яка погодилась, щоб школи здійснювали моральне виховання, була готова протестувати проти будь-якої неповаги до своїх власних цінностей і підтримувала дітей у кожній дискусії зі шкільним керівництвом. Одним з показників зростання соціального напруження і тиску захисників громадянських прав у цей період було збільшення кількості судових процесів, до яких були залучені школи. Хоча судові рішення визнавали пріоритет школи в питаннях навчальної програми і дисципліни учнів, проте педагоги часто неправильно розуміли рішення суддів і відмовлялись навіть від тих справ, які суди вирішували на їхню користь.

Дві сфери правової діяльності мали особливо важливі наслідки для морального виховання американської молоді. Перша з них була серією процесів у 1960-х роках, які провели чітку лінію між церквою і державою в освіті, а зусилля повернути молитву та читання Біблії в державні школи з допомогою додатків до Конституції постійно провалювались. Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав дітей, мали ще гірші наслідки для морального виховання. Наголошуючи на залежності дітей від тиску з боку інших соціальних груп, частина американців у 1960-1970-х роках намагалася розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. Тому педагоги стали все частіше відмовлятись від розробки відповідних кодексів, які у свій час були могутнім інструментом для здійснення морального виховання, і замість них пропонували учням лише правила для підтримання порядку в школі ((English R. The Revival of Moral Education // American Education. –1982. – January-February.)).

І все ж у післявоєнний період моральне виховання повністю не зникло зі школи. Багато вчителів продовжували здійснювати його на своїх уроках, і навіть найновіші підручники подавали приклади традиційних цінностей. Прагнучи зберегти мирні стосунки між конфліктуючими установами, педагоги намагались уникати суперечливих моральних проблем і зробили толерантність первинною цінністю в школі. Проте, якщо говорити загалом, у ці десятиліття була втрачена не лише здатність учителя порушувати моральні проблеми, але й зникла сама атмосфера, яка підтримувала моральне виховання – первинне завдання школи.

До кінця 1970-х років рівень морального виховання впав до найнижчого показника в історії державної школи США. Багато американців у 1960-1970-х роках відносно спокійно сприйняли таке помітне послаблення її діяльності. Проте частина освітян докладала чимало зусиль для того, щоб відновити втрачені позиції або створити абсолютно нові можливості для здійснення морального виховання молоді країни. Найбільшого поширення в американській школі в 1960-1970-х роках набули концепції “розкриття власних цінностей”, “морального розвитку” та “виховання характеру” ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Послідовники концепції “розкриття власних цінностей”, використовуючи знання та досвід учнів, здійснювали їх моральне виховання шляхом дискусій на моральні теми. Прибічники концепції “морального розвитку” концентрували увагу на розв’язанні моральних дилем, які, на їх думку, допомагають вести школярів від нижчих рівнів морального розвитку до вищих. Прихильники концепції “виховання характеру” наголошували на необхідності прищеплення конкретних доброчесностей та виховання доброї поведінки учнів через засвоєння ними традиційних американських цінностей ((Raths L.E., Harmin M., and Simon S. Values and Teaching: Working in the Classroom. – Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. –1966.)), ((Kohlberg L. Moral Education for a Society in Moral Transition // Educational Leadership. – 1975. – October. – №33. – P.46-54.)), ((Ryan K. Questions and Answers on Moral Education. – Fastback No. 53. –Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1981. –P.24.)).

У другій половині ХХ століття у США виникає багатокультурне виховання як прагматична реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів ліквідувати в країні расизм, дискримінацію, нерівність в правах, сегрегацію, етнічне та інші форми насилля. Ці рухи сприяли усвідомленню індивідуумом своєї значимості не лише в особистому, але й у загальнонаціональному масштабі, зростанню його бажання стати визнаною іншими членами суспільства особистістю з усіма її індивідуальними рисами, проявами, інтересами й орієнтаціями. Початкові теоретичні і практичні багатокультурні елементи, внесені в американське педагогічне життя у 1960-1970-х роках, мали на меті створення, утвердження і розвиток гармонії між учнями і вчителями, а також між самими педагогами як членами різних етнічних груп, які були представлені в той час головним чином індіанцями, афроамериканцями і вихідцями з Європи.

Тривожними стали негативні явища, які поширилися серед учнівської молоді. У 1960-1970-х роках в американських школах спостерігалося падіння дисципліни, зростання злочинності. Частина педагогів вважала, що шкільна дисципліна була підірвана “прогресивним” вихованням, яке надавало дітям надто багато свободи. Тому в післявоєнний період в частині державних шкіл, незважаючи на формальне відокремлення школи від церкви, продовжували використовувати релігійні цінності як ефективний засіб впливу на формування характеру дітей.

Неспроможність державних шкіл здійснювати належне формування характеру учнів, та падіння в них рівня моралі стали головними чинниками, які спонукали до створення незалежних релігійних шкіл. Відхід з державних світських шкіл протестантів-євангелістів і фундаменталістів пояснювався релігійними та моральними проблемами. Виключення у 1960-х роках молитви, читання Біблії та інших релігійних вправ з класно-урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції, поширення принципів морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонували учням авторитарну і Богоцентричну освіту.

У 1960-х роках католицька школа продовжувала залишатися найбільшою приватною шкільною системою США. Проте демографічні, соціальні і релігійні зміни в американському католицизмі послабили підтримку католицьких приходських шкіл. І все ж, незважаючи на поступову втрату позицій в американській освіті, католицькі школи традиційно служили важливою альтернативою моральному вихованню і посіли в освіті місце протестантського населення, яке вони у свій час гостро критикували.

Офіціальні протестантські кола, на відміну від католицьких, у 1960-х роках не прагнули до створення власної шкільної системи, яка б конкурувала з державною, але старались надавати перевагу своєму впливові через різні канали в стінах державної школи. Разом з тим, у США в цей період працювали тисячі самостійних протестантських шкіл, сотні тисяч недільних шкіл, а також спеціальні літні біблійні школи і табори, що діяли переважно під егідою протестантських церков ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Четвертий етап розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплює кінець 1970-х-1990-і роки і стосується фактично сучасної американської школи. У цей період значно змінилася демографічна і соціальна структура американського суспільства. Хоч США і надалі залишалися багатоетнічною державою, в якій домінували англо-європейське населення і протестантська культура, проте вже чітко намітилася тенденція до випереджаючого збільшення кількості кольорового та іспаномовного населення, порівняно з традиційним англо-європейським. У 1980-х роках продовжувало бути гострим протистояння між двома світовими політичними системами. У США загострилася критика ліберальних ідей, посилилися гуманістичні і консервативні тенденції та прояви авторитаризму в школі. В кризовому стані перебували основні виховні інституції Америки – сім’я, школа та церква. Виховна функція сім’ї послаблювалася, оскільки багато матерів працювало. Змінилася її структура – збільшилось число розлучень, неповних сімей. Особливо це стосувалося сімей афроамериканців. Нестабільність сім’ї стала чи не головною причиною падіння моралі серед молоді. А ще додаймо до цього негативний вплив засобів масової інформації, які не гребували нічим, щоб привернути увагу молодих людей.

Шкільні реформи 1980-1990-х років мали на меті модифікувати американську школу і серед іншого зробити її вільною від насилля і наркотиків та безпечним місцем для навчання. Характерною рисою цього етапу стало усвідомлення американцями ролі морально-етичного виховання і певних моральних цінностей, які лягли б в його основу. Нове розуміння значення морального виховання визріло після того, як в американській школі і суспільстві в цілому різко поширились такі негативні явища, як алкоголізм, наркоманія, статева розбещеність, підліткова вагітність, злочинність ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Education 96/97. – Twenty-Third Edition. – 1996.)).

У 1990-х роках концепція “розкриття власних цінностей” повністю втратила свою популярність і підтримку з боку педагогів. Натомість теорія “морального розвитку” Л.Колберга продовжувала викликати значний інтерес в освітян Америки. Концепція “виховання характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів, 40% штатів Америки здійснювали виховання на моральних цінностях.

На початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально-релігійне оздоровлення американського суспільства Вони вимагали замінити знайомство учнів з теорією еволюції Дарвіна вивченням креаціонізму, запровадження в державних школах щоденної ранкової молитви, прагнули контролювати зміст навчання в школах та здійснювати цензуру шкільних підручників.

У 1970-1980-х роках практично всі штати Америки внесли зміни у свої законодавства з вимогою про читання Біблії в державних школах. Багато вчителів ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків в державних школах і про введення в навчальні плани спеціального предмета “Релігія”. В американській літературі 1980-1990-х років висловлювалося неоднозначне ставлення до принципу відокремлення школи від церкви і по-різному оцінювалися його порушення. Деякі американські автори рішуче виступали проти будь-яких спроб держави і церкви обійти цей конституційний принцип, вважаючи, що результатом таких намагань може стати дискримінація тих чи інших релігійних напрямів. Інша частина американських ідеологів, навпаки, повністю підтримувала ідею ліквідації конституційного принципу відокремлення церкви від держави і школи від церкви. І, нарешті, досить багато авторів займали “нейтральну” позицію. Вони заявляли, що виступають за відокремлення церкви від держави, але при цьому наполегливо підкреслювали, що релігія відіграє величезну роль у житті суспільства.

Хоча американська державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення від неї. Оскільки управління системою освіти Америки має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких школах проводилися релігійні заходи, які підпадали під заборону федеральної влади. Хоча окремого предмета релігійного характеру в державній школі і не було, проте вивчення історії, суспільствознавства було насичено релігійним духом. В основоположному документі Національної асоціації освіти США говорилося, що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей.

Таким чином, моральне виховання упродовж тривалої історії американської школи розвивалося в контексті соціально-політичних, економічних, релігійно-ідеологічних чинників, що визначали його зміст. У ХІХ ст. морально-етичне виховання було основним завданням загальної школи ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.116-117.)). Але в кінці 1970-х років його практично витіснено з освіти і воно опинилося на найнижчому рівні в історії американської школи. Це стало однією з причин зростання хвилі аморальності, яка захлеснула американське суспільство ((Fitzpatrick J.G. Teaching Values // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – P.125-128)). У зв’язку з цим у 1980-1990-х роках зростає інтерес до морального виховання ((Lickona T. The Return of Charatcer Education // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996. – P.117-120.)). Американці готові піти на компроміс щодо визначення спільного комплексу моральних цінностей. Мова навіть йде про повернення в школи християнських моральних цінностей, що в умовах багатоконфесійності та плюралізму є малоймовірним ((Elam S.M., Rose L.C.The 27th Annual Phi Kappa / Gallup Poll Of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996.)).