Психологічні наслідки впливу аб’юзивних відносин на особистість: комплексний аналіз та шляхи відновлення

Дана стаття присвячена комплексному аналізу глибинних психологічних наслідків впливу аб’юзивних відносин на особистість жертви. Досліджуються нейробіологічні зміни, формування комплексного посттравматичного стресового розладу (К-ПТСР), деформація ідентичності та самооцінки, порушення в сфері прив’язаності та міжособистісних відносин. Метою роботи є систематизація знань про багатовимірні наслідки тривалого насильства та окреслення інтегрованих підходів до відновлення психічного здоров’я та цілісності особистості. Робота базується на аналізі наукових джерел з психології травми, нейронауки та психотерапії, а також на узагальненні сучасних терапевтичних практик.

Ключові слова: аб’юзивні відносини, психологічна травма, комплексний ПТСР, ідентичність, самооцінка, нейробіологічні наслідки, відновлення особистості.

Kateryna Didyk. Psychological consequences of the impact of abusive relationships on personality: comprehensive analysis and recovery paths.

This article is devoted to a comprehensive analysis of the profound psychological consequences of the impact of abusive relationships on the victim’s personality. Neurobiological changes, the formation of complex post-traumatic stress disorder (C-PTSD), deformation of identity and self-esteem, disorders in the sphere of attachment and interpersonal relations are investigated. The aim of the work is to systematize knowledge about the multidimensional consequences of prolonged violence and to outline integrated approaches to the restoration of mental health and personal integrity. The work is based on the analysis of scientific sources on trauma psychology, neuroscience and psychotherapy, as well as on the generalization of modern therapeutic practices.

Keywords: abusive relationships, psychological trauma, complex PTSD, identity, self-esteem, neurobiological consequences, personality restoration.

Вступ. Актуальність дослідження психологічних наслідків аб’юзивних відносин зумовлена їх масштабним поширенням та глибоко деструктивним впливом на всі сфери життєдіяльності особистості. На відміну від фізичних ушкоджень, психологічне насильство є «невидимим», що ускладнює його своєчасне розпізнавання та надання допомоги. Тривалий вплив контролю, маніпуляцій, газлайтингу та емоційної агресії призводить не до епізодичних порушень, а до системної деформації психічної структури індивіда. Досвід аб’юзу зачіпає фундаментальні основи: самоусвідомлення, образ «Я», здатність до довіри, емоційну регуляцію та нейрофізіологічні процеси. Тому розуміння повного спектру наслідків є критично важливим для розробки ефективних, індивідуально орієнтованих стратегій психологічної реабілітації та соціальної реінтеграції постраждалих.

Мета статті – проаналізувати багатовимірні психологічні наслідки впливу аб’юзивних відносин на особистість жертви на нейробіологічному, когнітивно-емоційному, ідентифікаційному та міжособистісному рівнях, а також окреслити основні напрями відновлення.

Виклад основного матеріалу.

Нейробіологічні та фізіологічні наслідки: травма, «втілена» в тілі.

Найглибші наслідки аб’юзу часто мають «невидиму», нейробіологічну природу. Тривалий психологічний стрес, страх та безпорадність запускають каскад фізіологічних змін, що перебудовують роботу мозку та вегетативної нервової системи (ВНС ).

Відповідно до полівагальної теорії Стівена Порджеса [6], хронічний аб’юз призводить до дисрегуляції ВНС. Організм жертви постійно перебуває в стані гіпер- або гіпоактивації, коливаючись між реакціями «бій/втеча» (гіперактивність симпатичної системи) та «замри» (активація дорсального вагального шляху). Це проявляється у вигляді панічних атак, гіпервігілантності (надмірної пильності), емоційного оніміння чи дисоціації.

Структурні зміни в мозку, виявлені за допомогою сучасних методів нейровізуалізації, включають [5]:

• Гіперактивність мигдалеподібного тіла (амігдали): відповідає за виявлення небезпеки та генерацію страху. Її підвищена активність робить людину надзвичайно чутливою до будь-яких, навіть незначних, сигналів загрози, що сприймаються як небезпечні;
• Зменшення об’єму гіпокампа: ця структура критично важлива для формування контекстуальної пам’яті та розрізнення минулих і теперішніх загроз. Її зменшення пояснює нав’язливі флешбеки, коли травматичні спогади повертаються з силою первісного переживання;
• Пригнічення активності префронтальної кори: відповідає за вищу когнітивну функцію, включаючи контроль імпульсів, планування, прийняття рішень та раціональну оцінку ситуації. Її дисфункція пояснює труднощі жертв з концентрацією, емоційною саморегуляцією та прийняттям складних рішень навіть після виходу з аб’юзивних відносин.

Ці зміни формують травму, «втілену» в тілі, що проявляється хронічним м’язовим напруженням (особливо в зоні плечей, шиї – поза «захисту»), психосоматичними розладами (проблеми з травленням, мігрень, хронічний біль), порушенням сну та харчової поведінки.

Комплексний посттравматичний стресовий розлад (К-ПТСР) як наслідок тривалого «полону».

Для жертв тривалого домашнього насильства класичної діагностичної картини ПТСР часто буває недостатньо. Дослідниця Джудит Герман [3] запропонувала концепцію комплексного ПТСР (К-ПТСР), що розвивається в умовах тривалого, повторюваного насильства, від якого неможливо втекти (наприклад, в сімейних чи партнерських стосунках).

На додаток до класичних симптомів ПТСР (флешбеки, уникання, гіперзбудження), К-ПТСР включає порушення в шести ключових сферах:

1. Порушення регуляції афекту та імпульсів: емоційна нестабільність, спалахи гніву або відчаю, імпульсивність, самопошкоджуюча поведінка, суїцидальні думки;
2. Порушення самосвідомості: стійке відчуття сорому, провини, огиди до себе; сприйняття себе як «зіпсованого», «поганого»; відчуття внутрішньої порожнечі;
3. Порушення міжособистісних відносин: труднощі з довірою, надмірна настороженість або, навпаки, надмірна довірливість; тенденція до повторного вступання в аб’юзивні стосунки; проблеми з встановленням та захистом здоровых меж;
4. Соматизація: психічна травма «мовчить» через психіку, але «говорить» через тіло – хронічний біль, конверсійні симптоми без органічної патології;
5. Дисоціативні симптоми: епізоди деперсоналізації («це відбувається не зі мною») та дереалізації («світ навколо нереальний»); амнезія на травматичні події;
6. Зміна системи значень: втрата ранішніх переконань, віри, почуття справедливості; екзистенційна порожнеча, відчуття безглуздості існування.

Українські дослідження підтверджують високу поширеність саме К-ПТСР серед жертв домашнього насильства, зі специфікою у вигляді тривалої хронізації симптомів та їх посилення в умовах загальнонаціональної травми (війни) [1].

Деформація ідентичності та самооцінки: руйнація «Я».

Систематичне психологічне насильство має за мету не просто завдати болю, а зламати волю та знищити автономну ідентичність жертви. Газлайтинг – маніпулятивна тактика, спрямована на заперечення реальності жертви, – призводить до того, що людина починає сумніватися у власному розумі, пам’яті та адекватності сприйняття. Поступово внутрішній образ себе – «Я-концепція» – замінюється на образ, нав’язаний аб’юзером: «ти нічого не варта», «ти божевільна», «без мене ти ніхто».

Це формує так звану травматичну ідентичність [3], коли досвід страждання стає центральною, визначальною рисою самосвідомості. Жертва починає сприймати себе виключно через призму пережитого насильства. Наслідками цього є:

• Глибоке порушення самооцінки: стійке почуття власної негідності, переконання, що погане ставлення «заслужене»;
• Втрата автентичності: людина втрачає зв’язок з власними потребами, бажаннями, цінностями, намагаючись відповідати нав’язаним ідеалам, щоб уникнути насильства;
• Феномен вивченого безсилля (learned helplessness): після численних невдалих спроб змінити ситуацію формується глибоке переконання у власній неспроможності впливати на події, що паралізує будь-яку активність, спрямовану на порятунок;
• Травматичний сором: інтенсивне почуття сорому не за вчинки, а за сам факт свого існування та перебування в ролі жертви.

Порушення в сфері прив’язаності та міжособистісних відносин.

Досвід аб’юзу кардинально переписує моделі прив’язаності, сформовані в дитинстві. Замість безпечної прив’язаності (впевненість у доступності та підтримці близького), у жертв часто формується дезорганізована або тривожно-амбівалентна прив’язаність [2]. Це проявляється у парадоксальному поєднанні інтенсивного прагнення до близькості з однаково інтенсивним страхом перед нею.

Механізм травматичного зв’язку (часто помилково називають «Стокгольмським синдромом») пояснює, чому жертва може відчувати прив’язаність до аб’юзера. Цикл насильства (напруження – гострий інцидент – «медовий місяць») діє за принципом частового підкріплення: непередбачувані рідкісні епізоди «доброти» чи каяття з боку аб’юзера створюють потужніший ефект залежності, ніж стабільно гарне ставлення. Біологічно це підкріплюється викидом окситоцину («гормону прив’язаності») після стресу, що посилює зв’язок із тим, хто поруч у момент «полегшення».

Наслідки для майбутніх відносин:

• Вторинна віктимізація: несвідоме потрапляння в нові аб’юзивні стосунки через звичність до токсичної динаміки;
• Труднощі з довірою: тотальна недовіра до людей або, навпаки, надмірна довірливість та ідеалізація нових партнерів;
• Порушення особистих кордонів: невміння сказати «ні», толерантність до порушень своїх меж, страх конфлікту;
• Соціальна ізоляція: самотність, уникнення близьких контактів через страх повторної травматизації.

Шляхи відновлення особистості: від нейробіологічної регуляції до відбудови ідентичності.

Відновлення після аб’юзивних відносин є багатоетапним процесом, що вимагає комплексного підходу, спрямованого на усі рівні пошкоджень.

Етап 1: Стабілізація та відновлення безпеки. Першочергове завдання – створити фізичну та психологічну безпеку. Терапевтична робота на цьому етапі включає:

• Психофізіологічну регуляцію: техніки заземлення (grounding), дихальні вправи, спрямовані на активацію парасимпатичної системи та виведення зі станів «замри»/«бій»;
• Нормалізацію реакцій: пояснення, що симптоми клієнта – це нормальна реакція на ненормальні обставини, що зменшує додатковий сором;
• Створення плану безпеки та ресурсної мережі.

Етап 2: Переробка травматичного досвіду. Після стабілізації починається робота з інтеграцією травми:

• Травмо-фокусована когнітивно-поведінкова терапія (ТФ-КПТ): допомагає виявити та змінити деструктивні переконання («Я винна», «Я слаба»);
• EMDR-терапія (Десенсибілізація та переробка рухами очей): дозволяє «перепрограмувати» травматичні спогади, знижуючи їх емоційну напруженість [4];
• Сенсомоторна психотерапія: працює з тілесними аспектами травми, допомагаючи вивільнити хронічне м’язове напруження та інтегрувати дисоційовані переживання [5].

Етап 3: Реінтеграція та відбудова нового «Я». Заключний етап спрямований на творення нової, цілісної ідентичності:

• Розвиток самоспівчуття (self-compassion): формування доброзичливого, підтримуючого ставлення до себе замість самокритики [4];
• Формування здорових кордонів та навичок асертивної поведінки;
• Наративна терапія: допомагає створити цілісну історію життя, де травма є частиною досвіду, але не визначає всю особу;
• Відновлення соціальних зв’язків та професійної реалізації.

В умовах українського контексту важливо інтегрувати терапію особистої травми з врахуванням колективної (війна). Ефективними є підходи, що поєднують вербальні методи з тілесно-орієнтованими та арт-терапевтичними практиками.

Висновки.

Психологічні наслідки впливу аб’юзивних відносин на особистість є глибокими, системними та багатовимірними. Вони не обмежуються окремими симптомами, а являють собою комплексну трансформацію психіки на нейробіологічному, емоційно-когнітивному, ідентифікаційному та соціальному рівнях. Тривале насильство призводить до структурних змін у мозку, формування комплексного ПТСР, руйнації самооцінки та ідентичності, порушення моделей прив’язаності, що створює високий ризик ревіктимізації.

Відновлення особистості після такого досвіду – це довгий і складний шлях, що вимагає професійного супроводу та проходить через етапи стабілізації, переробки травми та реінтеграції. Критично важливим є підхід, що враховує як психічні, так і тілесні аспекти травми, сприяє розвитку самоспівчуття та формуванню нових, адаптивних стратегій життя. Подолання наслідків аб’юзу є можливим і веде не просто до зменшення симптомів, а до відбудови цілісної, автономної особистості, здатної до здорової близькості та повноцінного життя.

Література:

1. Сніжневська, О. В. (2021). Комплексний ПТСР: теоретичний конструкт та клінічні прояви. Український вісник психоневрології, 29(1), 15–18.
2. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.
3. Herman, J. L. (1992). Trauma and Recovery. New York: Basic Books.
4. Neff, K. D. (2003). Self-Compassion: An Alternative Conceptualization of a Healthy Attitude Toward Oneself. Self and Identity, 2(2), 85–101.
5. Ogden, P., Minton, K., & Pain, C. (2006). Trauma and the Body: A Sensorimotor Approach to Psychotherapy. W.W. Norton & Company.
6. Porges, S. W. (2011). The Polyvagal Theory: Neurophysiological Foundations of Emotions, Attachment, Communication, and Self-regulation. W.W. Norton & Company.
7. Shapiro, F. (2018). Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR) Therapy: Basic Principles, Protocols, and Procedures(3rd ed.). Guilford Press.
8. Van der Kolk, B. A. (2014). The Body Keeps the Score: Brain, Mind, and Body in the Healing of Trauma. Viking.

Особистісна ідентичність дітей, які пережили травму сирітства: психологічні чинники та шляхи підтримки

У статті розкрито психологічні особливості формування особистісної ідентичності дітей, які пережили травму сирітства. Представлено теоретичний аналіз ключових підходів до розуміння ідентичності (Е. Еріксон, Дж. Марсія, І. Карабаєва, Н. Чепелєва, W. Doise), висвітлено специфіку становлення Я-концепції дітей, позбавлених батьківського піклування. Описано результати емпіричного дослідження (n = 60), проведеного серед дітей віком 7–13 років, що виховуються в інтернатних закладах. Показано, що більшість дітей мають низький рівень самооцінки (83,3% у віці 7–10 років та 56,7% у віці 11–13 років) та схильні до дифузних і передчасних статусів ідентичності. Виявлено, що ключовими чинниками порушення розвитку ідентичності є відсутність стабільних прив’язаностей, дефіцит прийняття, недостатня емоційна підтримка та пережиті психотравмівні події. Обґрунтовано доцільність використання комплексних психолого-педагогічних програм, спрямованих на розвиток самооцінки, формування позитивного образу «Я» та зміцнення почуття суб’єктності у дітей-сиріт.

Ключові слова: особистісна ідентичність, сирітство, самооцінка, травма, Я-концепція, діти-сироти, Марсія, Еріксон.

Tetiana Cherniuk. PERSONAL IDENTITY OF CHILDREN WHO HAVE EXPERIENCED THE TRAUMA OF ORPHANHOOD:

PSYCHOLOGICAL FACTORS AND PATHWAYS OF SUPPORT

The article examines the psychological characteristics of personal identity formation in children who have experienced the trauma of orphanhood. A theoretical analysis of key approaches to understanding identity (E. Erikson, J. Marcia, I. Karabaieva, N. Chepelieva, W. Doise) is presented, with emphasis on the specific features of self-concept development in children deprived of parental care. The results of an empirical study (n = 60) conducted among children aged 7–13 living in institutional settings are described. The findings

show that most children demonstrate low levels of self-esteem (83.3% among children aged 7–10 and 56.7% among children aged 11–13) and are inclined toward diffuse and foreclosed identity statuses. Key factors disrupting identity development include the absence of stable attachments, lack of acceptance, insufficient emotional support, and exposure to psychological trauma. The article substantiates the necessity of implementing comprehensive psychological and educational programs aimed at enhancing self-esteem, fostering a positive self-image, and strengthening the sense of agency in children who have lost parental care.

Keywords: personal identity, orphanhood, self-esteem, trauma, self-concept, children deprived of parental care, Marcia, Erikson.

Вступ. Кількість дітей, які залишилися без батьківського піклування, зростає під впливом соціально-економічних, воєнних та політичних чинників. Досвід сирітства є одним із найглибших стресових факторів розвитку, який суттєво впливає на емоційну сферу, соціалізацію та формування основних структур особистості. Втрата стабільних прив’язаностей, перебування в умовах інституційного догляду та переживання ранніх психотравм створюють ризики фрагментарності особистісної ідентичності та її уповільненого або патологічного розвитку.

Особистісна ідентичність — центральне новоутворення розвитку, що забезпечує внутрішню цілісність, відчуття тяглості «Я» та здатність до самовизначення. Для дітей, які зазнали втрати батьків, формування ідентичності ускладнюється низкою чинників: порушенням базової довіри, депривацією турботи, дефіцитом безумовного прийняття, розривами у життєвих наративах та обмеженим досвідом соціальної взаємодії.

З огляду на це, дослідження особливостей формування особистісної ідентичності дітей, які пережили травму сирітства, має значний теоретичний та практичний потенціал для розробки ефективних програм підтримки.

Теоретичні засади формування особистісної ідентичності дітей, що пережили травму сирітства. Поняття особистісної ідентичності.

Проблематика ідентичності є однією з найважливіших у сучасній психології. Е. Еріксон визначав ідентичність як динамічну структуру, що

інтегрує минулий досвід, теперішні уявлення та майбутні прагнення особистості. Саме в підлітковому віці ідентичність стає центральним новоутворенням, однак її формування починається значно раніше — через досвід прив’язаності та базової довіри.

І. Карабаєва, Н. Чепелєва та інші дослідники виділяють різні рівні ідентичності: ідентичність особи, особиста ідентичність та особистісна ідентичність. Остання пов’язана з глибинною здатністю людини усвідомлювати свою унікальність, відмінність від інших та суб’єктність у житті.

У моделі Дж. Марсії процес формування ідентичності розглядається через чотири статуси:

• досягнута,
• мораторій,
• передчасна,
• дифузна.

У дітей-сиріт найчастіше зустрічаються дифузна та передчасна ідентичності через відсутність простору для самовизначення та впливу травматичного досвіду.

Специфіка формування ідентичності у дітей. Становлення ідентичності залежить від: сімейних взаємин і досвіду прив’язаності; когнітивного розвитку; самооцінки; ставлення значущих дорослих; соціальних умов та культурного контексту.

Позитивний досвід прийняття формує стабільне та цілісне відчуття власного «Я». Натомість негативні оцінки, критика, відсутність емоційного зв’язку можуть призводити до формування нестабільної, фрагментарної або зовнішньо залежної самооцінки.

Травма сирітства як чинник порушення розвитку ідентичності. Травма сирітства охоплює: втрату значущих прив’язаностей; емоційну депривацію; дефіцит індивідуальної уваги; зміну соціального середовища; досвід відторгнення, покинутості та небезпеки.

Дослідження свідчать, що діти-сироти частіше демонструють: емоційну нестабільність, труднощі у вираженні почуттів, занижену самооцінку, уникання близькості, недовіру до дорослих, труднощі у прийнятті рішень та баченні майбутнього. Таким чином, травматичний досвід гальмує формування цілісного та стійкого образу «Я».

Емпіричне дослідження особистісної ідентичності дітей, що пережили травму сирітства. Організація та методи дослідження

У дослідженні взяли участь 60 дітей-сиріт віком 7–13 років, що виховуються в інтернатному закладі. Використано три методики:

1. Шкала самооцінки М. Розенберга — для визначення рівня самооцінки.
2. Методика «Хто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) — для аналізу Я-концепції та ціннісних орієнтацій.
3. Методика Дж. Марсії — для визначення статусу ідентичності. Результати дослідження:
4. Рівень самооцінки

Результати показали критичний рівень заниженої самооцінки:

Вікова група

Низька Середня Висока

7–10 років 83,33 %

11–13 років 56,67 %

16,67% 0% 43,33% 0%

Дані свідчать про глибокі труднощі в самоприйнятті та формуванні позитивного ставлення до себе.

2. Образ «Я» за методикою «Хто Я?»

У більшості дітей відповіді були: короткими, фрагментарними, описовими (зовнішність, роль «учень», «дитина інтернату», мало ціннісних характеристик, часті згадки про страхи та невпевненість. Це свідчить про слабке усвідомлення власних рис та низьку здатність до рефлексії.

3. Статуси ідентичності

Найбільш поширеними виявилися:

• дифузна ідентичність — відсутність визначеності;
• передчасна — прийняття чужих рішень (найчастіше позиція: «я такий, як кажуть»).

Досягнута ідентичність практично не зустрічалася.

Обговорення результатів

Високий відсоток дітей із низькою самооцінкою та дифузним статусом ідентичності узгоджується з попередніми дослідженнями щодо психологічних наслідків сирітства. Втрата базової довіри, недостатність прийняття, досвід травми впливають на здатність дітей формувати стабільний образ «Я», відчувати свою цінність, бачити життєві перспективи.

Ідентичність дітей-сиріт визначають такі ключові риси:

• фрагментарність;
• залежність від зовнішніх оцінок;
• низька автономність;
• труднощі у прийнятті рішень;
• емоційна вразливість;
• схильність до негативного самосприйняття.

Це ще раз підкреслює необхідність спеціально організованих психокорекційних програм.

Психологічні шляхи підтримки формування ідентичності дітей-сиріт

1. Формування базової довіри та безпеки. Дитина не здатна будувати ідентичність без досвіду надійних стосунків.
2. Розвиток самооцінки й самоприйняття. Ефективні методи: ресурсно-орієнтовані інтервенції; вправи на розвиток позитивного образу «Я»; ціннісно-смислова робота.
3. Емоційна грамотність. Робота з емоціями знижує ризик соматизації та внутрішнього хаосу.
4. Підтримка автономії та суб’єктності. Через: прийняття рішень; формування особистих цілей; підтримку індивідуальності.
5. Соціальна інтеграція. Створення досвіду успіху в соціальних групах зміцнює позитивну ідентичність.

Висновки. Дітям, які пережили травму сирітства, властиві значні труднощі у становленні особистісної ідентичності, що проявляються у низькій самооцінці, фрагментарному образі «Я», недовірі до дорослих, труднощах у визначенні життєвих цілей та соціальній дезадаптації.

Емпіричне дослідження підтверджує, що: травма сирітства суттєво порушує процес формування ідентичності; значна частина дітей має дифузний або передчасний статус ідентичності; критично низька самооцінка є системною проблемою.

Розробка та впровадження комплексних програм психологічної підтримки є необхідною умовою забезпечення гармонійного розвитку дітей-сиріт, їх соціальної адаптації та формування стабільної, зрілої ідентичності.

Список використаних джерел

1. Еріксон, Е. (1996). Дитинство і суспільство. Київ: Основи.
2. Марсія, Дж. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 159–187). New York: Wiley.
3. Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва: Прогресс.
4. Карабаєва, І. (2011). Ідентичність особистості як психологічний феномен. Психологія і суспільство, 4, 89–97.
5. Чепелєва, Н. (2002). Ідентичність особистості: структура та механізми формування. Наукові студії із соціальної та політичної психології, 9, 147–157.
6. Doise, W. (1999). Social representations in personal identity. International Journal of Psychology, 34(3), 229–238.
7. Прихожан, А. (2007). Психологія сирітства: розвиток, труднощі, допомога. Москва: Изд-во МГУ.
8. Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
9. Коржова, Е. Ю. (2010). Психологічні особливості розвитку самооцінки дітей, позбавлених батьківського піклування. Практична психологія та соціальна робота, 7, 34–38.

Ключові слова: заздрість, розвиток, формування, самооцінка, агресивність.

В данной статье исследуются механизмы, структура детерминант зависти, условия, этапы возникновения и развития зависти личности.  Изложены классификации стадий и факторов развития зависти зарубежными и отечественными учеными с присущими им индивидуальными элементами структуры.

Ключевые слова: зависть, развитие, формирование, самооценка, агрессивность.

This article investigates the mechanisms that structure determinants of envy, conditions, stages of the emergence and development of the personality of envy. The article presents the classification stages and factors of envy foreign and domestic naukotsyamy of inherent indyvidualnmy structure elements.

Keywords: envy, growth, development, self-esteem, aggression.

Заздрість являє собою складний феномен, властивий людській природі, детермінований різними факторами, що має різноманіття форм і ступенів вираженості. Будучи соціально неодобрюванною і засуджуванною заздрість має тенденції неусвідомленого функціонування в особистості, породжуючи різні модифікації проявів, що забезпечені активізацією механізмів психологічного захисту, і може призводити до порушень, розладу, ненависті і деструкції в людських відносинах.

Даний феномен визначається, як властивість особистості (Є.П. Ільїн) і як риса особистості (А.А. Дьяченко, М.І. Кандибович), як невід’ємна частина людської природи або конституції (М. Кляйн, Шопенгауер) і як аспект мотивації людини (С.Ю. Головін), як емоція і переживання (К. Муздибаев, Г. Бреслав, І. Котова), і як соціальний феномен (Т. Бескова, В. Гусова) і, нарешті, як один з тяжких смертних гріхів (Данте) [6; 7; 8; 11; 13].

Спираючись на дослідження Р.І. Александрової ми визначили,  вказує, що  в завдання дослідження заздрості входить раціональна реконструкція процесів формування даного явища, що також складає проблематику вивчення цього феномену [11].

Як зазначає Т. В. Бєскова, для формування заздрості необхідний відповідний зовнішній і внутрішній фон, тобто певні детермінанти. Структура детермінант заздрості, згідно з цим автором, має організовану будову і включає в себе детермінанти різного типу, співвідношення між якими не статично і однозначно, а динамічно і залежить від конкретних обставин. На різних етапах онтогенетичного розвитку і на різних стадіях соціалізації особистості може відбуватися зміна детермінант (умови внутрішнього або зовнішнього середовища можуть ставати основоположними факторами, а універсальні чинники – набувати характеристики умов).

У структуру детермінант заздрості, пише Т. В. Бєскова, входять:

1) передумова – нерівність людей (соціальне, фізичне, психологічне, професійне, матеріальне та інші), кожне з яких існує як об’єктивна реальність;

– Фрустровані потреби особистості, серед яких особливою силою володіє фрустрація потреби в позитивному самоставлені, підтвердженні, визнанні;

– Суб’єктивна перевага іншої людини, яка може виникнути і там, де вона об’єктивно відсутня, і навпаки, бути відсутньою там, де вона реально існує;

2) Універсальні фактори

– Соціальна близькість з об’єктом переваги при відсутності інтеграції з ним: «інтегративне поле» представлено тими значущими людьми, досягнення та придбання яких сприймаються як успіх цілого, частиною якого усвідомлює себе суб’єкт [4]:

3) Зовнішні умови:

– Макросоціальні умови: культурно-історичні (особливості культури, національного характеру, суспільної свідомості); соціально-економічні та політичні (різке соціальне розшарування в формально нестратифікованому суспільстві; домінуючі в суспільстві зрівняльні тенденції і уявлення про справедливість; суспільні відносини, засновані на принципі споживання);

– Мікросоціальні умови (умови соціалізації в малих групах): умови сімейного виховання (негативне ставлення батьків до більш успішним іншим: негативні висловлювання батьків по відношенню до своєї дитини, супроводжувані вихвалянням другої дитини: оцінка результатів діяльності дитини в залежності від результатів інших: завищені очікування близького соціального оточення; домінуючий виховний стиль потурання); умови соціалізації у вторинних малих групах (домінуючий в них конкурентний характер діяльності (ігрової, навчальної, трудової);

4) Внутрішні умови:

– Рівень онтогенетичного розвитку (заздрість як ситуативна реакція з’являється в онтогенезі досить пізно, лише тоді, коли дитина здатна адекватно оцінити соціальні відносини з однолітками і своє реальне місце в цих відносинах);

– Характеристики когнітивної, афективної, мотиваційної, рефлексивної і моральної сфер особистості. Психологічні якості, що стали стійкими інтегральними утвореннями, самі згодом можуть створювати сприятливі умови для формування заздрості і визначати якісні особливості її протікання;

– Низький рівень суб’єктності особистості (неконструктивні способи перетворення буття і подолання складних життєвих ситуацій; труднощі в саморегуляції негативних психічних станів: екстернальність. Низький рівень ініціативності, наполегливості, енергійності, витримки і рішучості);

– Структура уявлень, установок і цінностей особистості (цінності індивідуалізму, прагматизму, споживацтва, влади: установки на зрівнювання та збереження існуючої шкали цінностей; уявлення про нелояльності соціального оточення і справедливості як рівності).

Таким чином, при формуванні заздрості задіяний ряд спільно діючих, що підсилюють один одного і взаємопроникних психологічних механізмів, серед яких Т. В. Бєскова виділяє генетично вихідний механізм інтеріорізаціі: центральний (базовий) механізм соціального порівняння і в будову в нього механізмів категоризації і каузальної омани. Дані психологічні механізми, «накладаючись» на відповідні різнопорядкові детермінанти, можуть відігравати визначальну роль у формуванні заздрісного ставлення суб’єкта до інших людей, що перевершує в чомусь суб’єкта заздрості. Т. В. Бєскова зазначає, що зв’язки і відношення між психологічними механізмами формування заздрості і її детермінантами характеризуються рухомою взаємоузгодженістю і взаємообумовленням. Як відповідні умови та чинники можуть «запускати» психологічні механізми, призводити до їх розгортання, так і сама дія психологічних механізмів може виступати як «першопричиною» формування сприятливих умов для розвитку заздрості [2; 3; 4].

Як вже говорилося, заздрість розглядається як феномен, що виявляється на трьох рівнях: на рівні свідомості, на рівні емоційного переживання і на рівні реальної поведінки. Відповідно до цього К. Муздибаев виділяє ряд компонентів заздрості, послідовно проявляються один за одним:

• Соціальне порівняння;
• Сприйняття суб’єктом чиєїсь переваги:
• Переживання досади, прикрості, а то й приниження з цього приводу;
• Неприязне ставлення, або навіть ненависть до того, хто перевершує;
• Бажання, або заподіяння йому шкоди;
• Бажання, або реальне позбавлення його предмета переваги.

Погоджуючись в принципі з такою послідовністю, слід все ж зазначити, що представлені К. Муздибаевим компоненти заздрості швидше є етапами виникнення заздрості. Так, перші етапи не можуть бути компонентами заздрості хоча б з тієї причини, що заздрість, як така ще відсутня (проте без цих етапів заздрість не виникне). Підкреслити це необхідно, оскільки часто сприйняття чиєїсь переваги вже розцінюється як прояв заздрості. Крім того, можна відзначити і недостатню повноту опису розгортання процесу появи заздрості. Необхідно внести ряд доповнень і уточнень до схеми К. Муздибаева. з урахуванням яких динаміка формування заздрості може виглядати наступним чином [16].

Перша стадія – соціальне порівняння і сприйняття чиєїсь переваги. Вважається, що в основі заздрості лежить порівняння себе з кимось. Проте, для виникнення заздрості одного порівняння і визнання переваги когось недостатньо, хоча часом можна чути, що якщо когось ви вважаєте краще себе, то виходить, що ви – гірше, а це. мовляв. рано чи пізно призведе до почуття неповноцінності, до прихованої образи, злості. Необхідний перехід до наступної стадії.

Друга стадія – виникнення потреби в ідентифікації з об’єктом заздрості. Проте, переходячи до наступної стадії, необхідно відзначити упущений К. Муздибаевим істотний момент заздрості. Заздрість виникає тільки з приводу того, до чого у людини є пильний інтерес, що нею високо цінується, до чого вона прагне, тобто в чому у неї є, або з’являється потреба. Саме загострення наявної потреби в чомусь, або її виникнення (дивлячись на той чи інший привабливий предмет, або на людину) є другою стадією появи заздрості [16].

Заздрість завжди заснована на ідентифікації: заздрять тим, на кого хочуть бути схожими. але для цього треба дізнатися, чим обумовлена перевага іншого, щоб зрозуміти, які перспективи задоволення виниклого бажання. Це призводить до двох наступних стадій.

Третя стадія – оцінка своїх можливостей. Оцінивши свої можливості (адекватно або неадекватно), людина може зробити спроби придбати той предмет або якість, яку їй захотілося мати, тобто вступає в заочне змагання з іншою людиною, яке може привести до успіху, але може закінчитися і невдачею, що і  призводить до наступної стадії.

Четверта стадія – усвідомлення неможливості задовольнити своє бажання, мати те, що є у інших. І в тому і в іншому випадку емоційною реакцією на розуміння неможливості досягти бажаного є виникнення засмучення, жалю з цього приводу.

П’ята стадія – пошук причини виявленої переваги інших.

Від усвідомлення причини чиєїсь переваги залежить, якого виду заздрість – «чорна» або «біла» – виникне у людини.

Одна справа, коли перевага інших в чиїсь праці може служити позитивним прикладом для людини, мотивуючи її на активність. Інша справа – несправедливість долі (можливо, тільки в уявленні заздрісника), або результат несправедливого розподілу благ, отримання цих благ іншою людиною неправедним шляхом. Тому людина вважає, що саме доля чи хтось інший є винуватцем її невдач. Це є наслідком так званої каузальної омани, тобто сприйняття людини, що має перевагу, як причиною власних невдач і приниженого становища. Підсилює відчуття «несправедливості» самозакоханості (подання індивіда про власну винятковість і достойності більшого).

Шоста стадія – виникнення почуття ураженого самолюбства. [У словниках самолюбство визначається як почуття власної гідності, самоповаги, самоствердження]. У той же час самолюбство може стати і джерелом негативних емоцій і навіть страждань (хворобливе самолюбство, ображене самолюбство).

А. Адлер розглядає заздрість, як реакцію на нерівність людей при дефіциті власної самооцінки. Він підкреслює, що заздрість – це фактично визнання власного безсилля і безпорадності, підпорядкованості іншій людині, тої, що він стоїть суб’єктивно вище. Крім усвідомлення об’єктивно існуючої нерівності в якому-небудь значущому для людини відношенні на виникнення почуття заздрості впливає і суб’єктивно репрезентована нерівність. Якщо людина пов’язує свої невдачі з долею, то з’являється образа на неї. Якщо заздрить екстраполює свої невдачі на іншого, більш удачливого, то виникає стійке неприязне ставлення або навіть ненависть до нього. Тобто зачіплюється його самолюбство, і в цей момент ніякі доводи розуму вже не діють, а психіку заповнюють виключно негативні емоції: досада, злість як на інших, так і на самого себе. У цьому випадку людина може вдатися або до заперечення значущості предмета заздрості, або до компенсаторних механізмів («зате я розумніший!»). Якщо це не допомагає, то процес заздрості переходить у наступну стадію.

Сьома стадія – прояв ворожої поведінки. З’являється бажання і часто реалізовується, заподіяння шкоди об’єкту заздрості, позбавлення його предмета переваги [16].

Щодо формування заздрості продовж життя, то М. Кляйн (М. Klein) пояснює заздрість з конституціональної природи людини та її об’єктних відносин у ранній період. Заздрість є внутрішньо психічним феноменом, пов’язаним з інстинктом смерті: люди народжуються з різними конституціональними тенденціями в плані вираження заздрості і ці задатки можуть бути посилені, або знівельовані в залежності від ряду факторів, в числі яких досвід внутрішньоутробного розвитку, особливості народження, специфіка взаємодії з материнською грудьми і матір’ю як цілісним об’єктом [20]. М. Лоуренс і М. Магуїр солідарні з М. Кляйн в частині того, що потенціал заздрості формується на ранніх етапах онтогенезу в процесі діадних стосунків [15].

Паралельно, В. Г. Джофф стверджує протилежне: немовлята не утримують почуття заздрості, а народжується заздрість як наслідок психологічних проблем, які поступово формуються і накопичуються в особистості. Позитивне подолання психологічних проблем сприяє і зниженню заздрісності [19].

Є. П. Ільїн вважає, що заздрість формується на пізніших етапах онтогенетичного розвитку, коли дитина може випробувати дію конкуренції у відносинах (в ігровій діяльності, наприклад), депривації потреби у визнанні і зробити оцінку свого становища серед інших не на користь своєї персони [11]. Нам представляються ближчими і органічні погляди Карла Абрахама і Ернс Джонса про те, що заздрість, як будь-який складний феномен людської природи формується поступово в процесі розвитку дитини та її контактів з навколишнім світом [20]. Якщо цей підхід з’єднати з основами об’єктної психології М. Кляйн, тоді прояви людської заздрості і їх розуміння – трактування можуть бути більш точними, відповідно впливу на характер профілактики, терапії та психокорекції даних станів або властивостей особистості.

Є.П. Ільїн описав зовнішні і внутрішні фактори, що сприяють формуванню заздрості. До внутрішніх факторів він відносить особливості особистості, які у егоїзмі, себелюбство і марнославстві. Наявність у особистості злісної заздрості говорить про нездатність заздрить людини досягти того рівня, на якому знаходиться інша людина, даний прояв розглядається автором як безсилля. До зовнішніх факторів Є.П. Ільїн відносить близькість у статусному положенні заздрячого суб’єкта до об’єкта заздрості. Сам заздрісник порівнює цей стан справ, свої достоїнства і результати своїх досягнень зі статусом тих суб’єктів, хто стоїть близько до нього по соціальних сходинках. В результаті близькість створює сприятливі умови для порівняння, що робить життя іншого суб’єкта найбільш прозорим для сприйняття [11].

Загалом в психологічній літературі виділяють такі фактори розвитку заздрості:

• Нуль-фактором, тобто вихідним посилом присутності феномена заздрості в людській природі ми могли б (слідом за М. Кляйн) припустити деякі конституціональні підстави. Напевно не відомо, чи існує «ген заздрості» (або будь-яка інша матеріальна основа («мітохондрія», «ДНК», «особливого типу клітина» і т.п.), тому, в силу нерозшифрованості  повного генома людини, ми, тим щонайменше не скидаємо з рахунків дану позицію. Але розуміємо, що, швидше за все провідними, все одно, виявляться фактори прижиттєвого формування особистості.
• Первинним фактором, швидше за все, виступає самий ранній (можливо навіть перенатальний допологовий і пологовий) досвід переживань і досвід, одержуваний при взаємодії з тими, хто про дитину піклується буквально в перші дні і місяці життя (мати, особи які її замінюють). Це досвід неоднорідний і може складатися з досвіду окремих і приватних взаємодій (наприклад, з грудьми як атрибутом матері, як вказувала М. Кляйн), а також відносин і взаємодій з матір’ю (або її замінниками) як цілісним об’єктом [20]. Можливо, грає значення наявність братів і сестер в цей період. Наприклад, при народженні близнят або двійнят хтось з немовлят може отримати більший комфорт (по часу присутності, ніжності і дбайливості матері) від зіткнення з материнським об’єктом, а хтось виявиться трохи в меншій увазі. Наприклад, давно відомий факт, що відносно хлопчиків матері проявляють велику інтенсивність турботи і уваги, тому в разі народження різностатевих близнюків або двійнят хлопчикові, можливо (хоча і не 100 %-но гарантовано) буде діставатися трохи «більше мами» [10; 12]. Ці тонкі і ледь вловимі відмінності, тим не менш, можуть бути фіксовані психікою і сублімовані несвідомим розвитком особистості.
• Вторинний фактор лежить у сфері розширення досвіду дитини: початку його більш активної взаємодії з предметним світом і світом людей, отримання досвіду явної депривації (наприклад, не дали або відібрали бажану іграшку), досвіду вираженої конкуренції (за увагу, похвалу і прихильність дорослого, змагальності в грі (хто перший, хто швидше і т.п.), боротьбі за володіння (іграшками, якимись речами) [6; 14]. Виходить, що тут наявність сіблінгів так само може призводити до підвищених потенціалів розвитку підстав заздрості, особливо якщо є досвід «поразки» (наприклад, сину купували більше цікавих іграшок, ніж дочці, або частіше на руках тримали тощо).
• Третинний, але не менш важливий фактор, лежить у сфері спостережуваних зразків поведінки і болем широкого соціального контексту, в якому розвивається людина. Цей фактор включає спостереження і «вбирання» особистості батька і досвід взаємодії з різними людьми. Якщо батько за своїми особистісними особливостями не є заздрісною людиною (не порівнює себе з іншими, не підкреслює, що у когось чогось більше або краще, не відчуває досади від благополуччя, або успіху інших), має високу стресостійкість (наприклад, в складних ситуаціях спирається на свої сили і справляється з труднощами), володіє життєвою та професійною креативністю, активністю і оптимізмом, незамкнутий, доступний для спілкування, вміє щиро допомагати, має позитивні відносини з широким колом оточуючих (сусіди, колеги, знайомі, друзі), то досвід взаємодії і спостереження такого зразка виступає для особистості дитини серйозним блокувальником потенціалів заздрості. Дитина вчиться розуміти і приймати світ і людей такими, якими вони є. Такі установки, отримані від батьківських зразків (і всієї загальної атмосфери ними створеної) дозволяють людині, здійснюючи свій шлях, орієнтуватися і спиратися на себе (а не на інших), приймати самостійні рішення і робити вибори, знаходити відповідні заняття, самореалізовуватися в них і приймати отримані досягнення або результати такими які вони виходять, без надлишкового їх порівняння з досягненнями інших. Загальна тенденція особистості в цьому випадку: «йти своєю дорогою, приймаючи своє життя і свою долю», без зайвих порівняльних стогонів. Як правило, і рівень персональних досягнень у таких людей досить високий [17].

Якщо ж навпаки, людина перебуває в полі підвищеної конкуренції  і до цього плюсуються деякі особистісні особливості батьків (заздрісність, домінування порівняльних характеристик в оцінці себе та інших, часті розмови про заздрість і заздрісників, деяка закритість, недовірливість, егоцентризм внутрішнього світу і т.п.), то при такій атмосфері потенціали заздрості запускаються «в зростання», хоча зовні можуть маскуватися досить вдало, оскільки дитина засвоює соціальне несхвалення заздрості [1]. «Вбирання» ідеї заздрості може відбуватися і на більш пізніх рівнях розвитку людини (молодість і навіть зрілість), якщо людина потрапляє в середовище, де проблема заздрості «висить» в хронічному варіанті: про це багато говорять, це супроводжує професійну або приватне життя, це акцентують, цьому приписують різноманітні життєві обставини і т.п. В якості такого середовища може виступати арена професійної діяльності, або, наприклад, якщо людина у приватному житті потрапляє під вплив того, хто «заряджений» ідеями заздрості (нові члени сім’ї, нові значущі знайомі і т.п.).

Щодо формування заздрості через її взаємодію із іншими явищами можна визначити дві гіпотези:

Перша гіпотеза припускає взаємозв’язок заздрості і самооцінки. Однак причинно-наслідковий зв’язок між самооцінкою і заздрістю представляється по-різному і через це залишається не зовсім зрозумілим. Одні представляють заздрість як причину труднощів з самооцінкою, наприклад: «Відчувши укол заздрості ми відчуваємо, що зачеплена наша самооцінка». М. Сілвер і Дж. Сабіна  бачать у заздрості спосіб захисту самооцінки [23]. Нарешті, заздрість представляється як частина механізму регуляції самооцінки або супутнє йому явище, особливо як захист від заниження самооцінки [22].

Разом з тим жоден з цих підходів не торкається до очевидного співвідношення між переживанням заздрості і самооцінкою, яке полягає в тому, що почуття заздрості виникає в результаті невдалих спроб регуляції самооцінки. Захист від зниження самооцінки постулюється дослідниками як caма собою зрозуміла функція заздрості, оскільки поняття захисту використовується в дуже широкому значенні. Але заздрість здається швидше показником марності зроблених зусиль.

Якщо три способи захисту самооцінки, описані А. Д. Розенблатом не допомогли і самооцінка починає знижуватися, то відразу виникає почуття заздрості. Цьому більш схильні люди з незрілим, фрагментованим Я. які піддаються бажанням знайти його відсутні частинки [21]. через недостатньо розвинене «Я» їх регулятивні механізми також розвинені слабко. Таким чином, ми отримуємо відповідь на поставлене раніше запитання про те, чому не всі заздрять всім і з кожного приводу. Заздрість виникає тільки тоді, коли за допомогою механізмів регуляції – шляхом встановлення цінності предмета заздрості, дистанції від об’єкта заздрості і значення предмета заздрості для себе – не вдається створити достатню внутрішню рівновагу. Заздрість – це почуття, що виникає при невдалому захисті самооцінки [5].

Другою гіпотезою є теорія рівноваги Ф. Хайдера, який вважає, що людина може завдавати через речі, що належить іншому, хоча раніше вона сама ніколи не відчувала потреби в ній і навіть не думала про неї. Тобто можна бажати чогось тільки тому, що воно є у іншого. Ф. Хайдер припустив, що існує так званий мотив, бажання однаковою долі і рівних результатів. Справедливість цієї точки зору підтвердили С. Франкел та І. Шерік [18]. Вони спостерігали дітей віком від одного року до п’яти років за грою з ровесниками, поміщаючи їх по двоє в манеж з яким-небудь цікавим предметом. Під заздрістю вони розуміли бажання дитини, а також помічену у сусіда позитивну емоцію, викликану володінням певним предметом. Така реакція спостерігалася лише з півтора років і особливо часто зустрічалася в три роки. Однорічні діти проявляли інтерес до предметів і забирали їх, але судячи з усього, сусід при цьому не грав ніякої ролі, так як агресії не було і, отже, заздрості теж. Автори припустили, що для виникнення почуття заздрості необхідні наступні умови:

• вже повинна існувати здатність протиставлення Я та об’єкта:

• вже має існувати уявлення про власність:

• повинна існувати здатність уявляти собі і передбачати бажане кінцевий стан.

Таким чином, це дослідження показало, що людина, ще будучи дитиною, відчуває інтерес до предмета тільки через те, що ним зацікавився інший (хоча спочатку предмет не був її цікавий). Така ситуація передбачає наявність у людини певної потреби, незадоволеною склалися умовами його життя і діяльності:

Для формування заздрісності потрібні певні зовнішні та внутрішні умови, тобто певні детермінанти. Тому автори розглядають організовану будову заздрості, що включає в себе детермінанти різного типу, наприклад соціальні (макросоціальні та мікросоціальні) передумови, фрустрація потреб, суб’єктивна перевага, механізми категоризації і каузальної омани. Визначено, що ці фактори та механізми взаємодіють між собою та взаємообумовлюються, що може призводити до розвитку заздрості. Також такі дослідники як, К. Муздибаєв, Е. Ротор, М. Кляйн, Є. П. Ільїн, Бреслав Г.М., Розенова М.І., М. Сілвер і Дж. Сабіна, Бескова Т.В. дають свої класифікації стадій та факторів розвитку заздрості із властивими їм індивідуальними елементами структури.

Список літератури.

1. Александрова Р.И. Зависть и моральная символика // Вест. Моск. Ун-та. Сер. Философия. 2002. №1. С. 66-81.
2. Архангельская Л.С. Зависть в структуре отношений субъектов, испытывающих трудности общения: дис. канд. психол. наук. Ростов-н/Д, 2004.
3. Бескова Т.В. Зависть и ревность: критерии сходства и различия понятий // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред. Волохонской М.С., Микляевой А.В. // Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. – МО.: СВИВТ, 2012. – С. 58-65.
4. Бескова Т.В. Особенности проявления зависти в межличностном взаимодействии субъектов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 12. № 5 (37). 2010. – С. 103-109.
5. Бескова Т.В. Психологические механизмы формирования зависти и ее детерминанты // Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета». 2013. № 1.
6. Бондаренко О. Р., Лукан У. Психологическое консультирование: зависть и психическое здоровье // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социология. Психология. Философия. 2008. № 2. С. 265.
7. Бреслав Г.М. Ненависть как предмет психологического исследования // Вопросы психологии. 2011. № 2. С. 138-148;
8. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Академия, 2004. С. 367-376;
9. Гусова В.А. Зависть как социальный феномен: дис. канд. фолософ. наук. М., 2006;
10. Дескюре Ж.Б. Зависть и ревность. СПб: Изд-во В.И. Губинского, 1989;
11. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. — 752 с. Ильин Е.П. Психология зависти, враждебности, тщеславия [/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2014. — 208 с.
12. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия. Новосибирск: НГПУ, 2003. 667 с.
13. Котова И.Б. Зависть как личностный феномен // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.: в 8 т. СПб, 2003.
14. Летягина С.К. О проблеме зависти в аспекте психологии семейных отношений // Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2010. Т. 3. № 4. С. 37-45.
15. Лоуренс М., Магуир М. Психотерапия женщин. СПб: Питер, 2003. 208 с.
16. Муздыбаев К. Психология зависти // Психол. журн. 1997. Т. 18. №6. С. 3-12
17. Розенова М.И. Неосознаваемые установки отношения родителей к детям. Омск: Изд-во ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А. Столыпина, 2011. 160 с.
18. Frankel S., Sherick I. Observations on the development of normal envy // Psychoanalytic Study of the Child, 1977, v. 32, p. 56-68.
19. Joffe W.G. A critical review of the status of the envy concept // International Journal of Psycho-Analysis. 1969. № 50. P. 533-545.
20. Klein М. Envy and Gratitude // The Writing of Melanie Klein. N.Y., 1957. Vol. 3. Р. 176-235.
21. Rosenblatt A. D. Envy, identification and pride // Psychoanalytic Quarterly. 1988. N 57. p. 113-127.
22. Salovey P. Social comparison processes in envy and jealousy//J. Suls. T. A. Wills (eds.). Social comparison: Contemporary theory and research. Hilsdale. N. J.: Lawrence Erlbaum. 1991. p. 261-285.
23. Silver M., Sabim J. The perception of envy // Social Psychology Quarterly, 1978, v. 41. p. 105-117.

В ході роботи ми емпірично дослідили вплив Я-концепції та ціннісних орієнтацій на стиль життєдіяльності студентів. Для досягнення мети, нами були підібрані необхідні методики для дослідження, в розділі наведено детальний опис методів, процедуру проведення та опис результатів дослідження.
Ключові слова: Я-концепція, ціннісні орієнтації, класифікація, самореалізація, самооцінка, кореляційний зв’язок.
Пoстaнoвкa прoблeми. Динаміка цінностей сучасного суспільства надзвичайно мінлива. Вона перебуває під впливом як суспільних факторів, так і особистісних задатків. Це пов’язано не тільки із зміною статусу і ролі вчителя, а й з ціннісними орієнтирами учнів. Водночас школярі мріють про емоційне тепло і психологічну інтимність. Хоча з іншого боку вчитель також розраховує на розуміння, повагу, слухняність.
Тобто на першому плані цього взаємозв’язку — психологічні людські якості. Вони утворюють ціннісне ядро стосунків: взаєморозуміння, позитивну емоційність, доброзичливість, взаємоповагу тощо. Фундаментом творення світогляду молодої людини є соціальні цінності. Це — узагальнені уявлення про мету і норми поведінки. Вони втілюють історичний досвід і концентрують сутність культури окремого етносу та всього людства [6]. Такі орієнтири існують у свідомості кожної людини. З ними учні зіставляють свої дії, а також визначають соціокультурні типи відносин стосовно конкретних обставин у певній соціальній групі, колективі.
Aнaлiз oстaннiх дoслiджeнь i публiкaцiй. Однією з перших робіт, присвячених проблемі цінностей, була праця В.П.Тутаринова «Про цінності життя і культури» (Л., 1960). Вчений визначив цінності як явища (або сторони, властивості явищ) природи і суспільства, які корисні, потрібні людям історично конкретного суспільства чи класу в якості дійсності, цілі чи ідеалу. У.Томас і Ф. Занецький розглядали цінності як природний об’єкт, який в дійсності набуває соціального значення і є об’єктом діяльності [7].
Е.Шпрангер створив класифікацію цінностей. В.П .Тугаринов поділяв цінності на матеріальні, соціально-політичні та духовні. Г.С. Бубнова у своїх дослідженнях виявила 11 цінностей, властивих більшою чи меншою мірою всім досліджуваним (від 14 до 45 років, вибірка – 620 респондентів) : 1) приємне проведення часу, задоволення, відпочинок ; 2) високе матеріальне становище; 3) пошук і насолодження прекрасним; 4) допомога і милосердя до інших людей; 5) любов; 6) пізнання нового у світі, природі, людині; 7) високий соціальний статус; 8) визнання і повага людей; 9) висока соціальна активність для досягнення позитивних змін у суспільстві; 10) здоров’я ; 11) спілкування [5].
Поняття я-концепції виникло у 1950р. в руслі гуманістичної психології (феноменалістичної), представники якої (А. Маслоу, К. Роджерс і ін.), на відміну від біхевіористів і фрейдистів, прагнули до розгляду цілісного людського Я і його особистісного самовизначення мікросоціуму. Значний вплив на встановлення цього поняття здійснили також такі вчені як: Ч. Кулі, Дж. Мід і Е. Еріксон. Однак перші теоретичні розробки в області я-концепції належать У. Дженсон, що розділив глобальне, особистісне Я (Self) на взаємодіюче Я-усвідомлююче (І) і Я-як об’єкт (Ме) [3].
Пoстaнoвкa зaвдaння. Метою роботи є теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити вплив Я-концепції та ціннісних орієнтацій на стиль життєдіяльності студентів.
Виклaд oснoвнoгo мaтeрiaлу. Виходячи з теоретичного аналізу літератури ми визначили, що цінність — будь-яке матеріальне або ідеальне явище, яке має значення для людини чи суспільства, заради якого вона діє, витрачає сили, заради якого вона живе. Вивченню людських цінностей присвячений розділ філософії аксіологія, який підрозділяється на етичну й естетичну аксіологію. Сучасні емпіричні дослідження людських цінностей охоплює теорія цінності.
Цінності — це також соціально схвалювані уявлення більшості людей про те, що таке добро, справедливість, патріотизм, любов, дружба тощо. Зміст цінностей обумовлений культурними досягненнями суспільства [5].
Потреби в цінностях спрямовують дії й почуття людини. Звичайно, існує розрив між тим, що люди вважають своїми цінностями, які ними керують, але ними не усвідомлюються.
Неусвідомлювані цінності, які безпосередньо визначають людську поведінку, виникають у соціальній системі бюрократичного, індустріального суспільства: власність, споживання, соціальний стан, розваги, збуджуючі відчуття тощо.
Розрізняють такі функцій цінностей [6]:
•вони є орієнтиром життя людини;
•вони необхідні для підтримання соціального порядку, виступають як механізм соціального контролю;
•цінності втілюються у поведінці і беруть участь в нормо утворенні.
Едуард Шпрангер, європейський психолог, у книзі «Типи людей» виділяв такі шість типів ціннісних орієнтацій :
•Теоретичні: характеризуються переважаючим інтересом до пошуку істини і емпіричним, критичним, раціональним, «інтелектуальним» підходом до життя.
•Економічні: основний акцент робиться на корисних і практичних цінностях; найбільш близький переважаючий стереотип – «середній американський бізнесмен».
•Естетичні: найвищою цінністю вважаються стиль і гармонія, кожне явище оцінюється і сприймається з точки зору його витонченості, симетрії чи відповідності ситуації.
•Соціальні: любов до людей.
•Політичні: основний інтерес викликають проблеми особистої влади, впливу та популярності, ці проблеми не обов’язково обмежені сферою політики.
•Релігійні: містичне на лаштування, що визначається єдністю усього, що сприймається і прагненням усвідомити космос як ціле.
Сучасні психологічні дослідження структури та класифікації цінностей базуються на дослідженнях М. Рокича. Він виділив дві категорії духовних цінностей : базові та інструментальні [7]:
1) базові, термінальні, стабільні, (цінності – цілі , або кінцевий, очікуваний стан існування), наприклад, рівність ;
2) інструментальні (цінності – засоби, або бажаний модус поведінки ) (властивості особистості, здібності), які допомагають або заважають досягненню мети : наприклад, витримка, тверда воля, чесність, освіченість, працездатність, акуратність.
Зміни ціннісних орієнтацій особистості пов’язані з процесом її самореалізації. В процесі самореалізації здібності людини не тільки об’єктивуються, але і розвиваються, збагачується її інтелект, розширюється кругозір, набувають нові практичні знання і вміння. Все це може послужити об’єктивною основою зміни ціннісних орієнтацій особистості.
Період ранньої юності є періодом інтенсивного формування системи ціннісних орієнтацій, що здійснює вплив на становлення характеру та особистості в цілому. Також формування ціннісних орієнтацій юнацького віку тісно пов’язане з самооцінкою, уявленнями індивіда про власну цінність, виробленням «Я-концепції», яку К.Роджерс трактував як складну, структуровану картину, яка існує в свідомості індивіда і містить як власне «Я», так і відносини, позитивні і негативні цінності, пов’язані зі ставленням до себе [4].
Я-концепція описується як динамічна система, уявлень людини про саму себе, що включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних природних властивостей; самооцінку; суб’єктивне сприйняття, що впливає на власну особистість зовнішніх факторів. Я-концепція містить такі структурні елементи: когнітивний, емоційно-ціннісний, поведінковий.
Також, я-концепція описується з точки зору змісту і характеру уявлень про себе, важкості і диференціації цих уявлень, їх суб’єктивного значення для особистості, а також внутрішньої цінності і послідовності, згідності, стійкості в часі. Ми визначили, що однією з найважливіших функцій я-концепції являється забезпечення внутрішньої узгодженості особистості, відносної стійкості в її поведінці [2].
Метою емпіричного дослідження було визначення впливу Я-концепції та ціннісних орієнтацій на стиль життєдіяльності студентів. Для досягнення мети ми обрали наступні методики: методика «Семантичний диференціал», тест «Знаходження кількісного виразу рівня самооцінки» (за С. А. Будассі), методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокича), анкета «Соціометрія».
Наша вибірка складалася з 30 респондентів, віком 17-22 роки. Дослідження проводило на базі Національного університету «Острозька академія».
В ході обробки даних ми з’ясували, що більшоті досліджуваних притаманна адекватна самооцінка (53,3%), що пояснюється віковими особливостями даної вибірки.
Також було визначено, що термінологічними цінностями студентів є впевненість в собі, свобода, наявність хороших друзів та кохання, тобто духовна та фізіологічна близькість з людиною. Щодо інструментальних цінностей, то для студентів важливими є життєрадісність, почуття гумору, незалежність, вони прагнуть бути відповідальними та відчувати обов’язок.
Наступним нашим завданням булo з’ясувати чи iснує кoрeляцiйний зв’язoк мiж даними дoслiджeння. Для oбрахунку даних ми викoристали кoeфiцiєнт Пiрсoна. Oцiнивши oтриманe нами eмпiричнe значeння кoeфiцiєнта Пiрсoна, щo сягає показника 0,459, пoрiвнявши йoгo з вiдпoвiдним критичним значeнням для заданoгo рiвня значимoстi i з таблицi критичних значeнь кoeфiцiєнта кoрeляцiї Пiрсoна, можна стверджувати, що існує середня позитивна кореляція між рівнем самооцінки, цінностями та стилем життєдіяльності досліджуваних.
Виснoвки тa пeрспeктиви пoдaльшoгo рoзвитку. На сьогоднішній день в психологічній літературі висвітлено різні погляди на питання я-концепції.
Я-концепцію часто визначають як сукупність установок, спрямованих на себе, і тоді за аналогією з атетюдом виділяють в ній три структурних елемента:
– когнітивний – «образ Я» (характеризує вміст уявлень про себе);
– емоційно-цінносний, афективний (відображає відношення до себе в цілому чи до окремих сторін своєї особистості, діяльності і т. д. і проявляється в системі самооцінок);
– поведінковий (характеризує проявлення перших двох в поведінці).
Я-концепція відрізняє складне, рівневу будову, яку по різному розуміють різні автори.
Ми визначили, що ціннісні орієнтації – одне з найважливіших утворень у структурі свідомості і самосвідомості людини, закріплені життєвим досвідом індивіда, всією сукупністю його переживань. Ціннісні орієнтації відмежовують суттєве, важливе для окремої людини від несуттєвого.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ
1. Атватер И, Даффи К. Г.: Я-концепция и личностный рост.//Псих. для жизни. – М., 2003р., ст. 177 – 184;
2. Бoришeвський М.І. Психoлoгiчнi мeханiзми рoзвитку особистості / М.І. Боришевський // Пeдагoгiка i психoлoгiя, 1999 — № 3 — С. 26-33.
3. Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Берн. – M., 1986.
4. Гуменюк О. Є.: Психологія Я-концепції: Навч. посіб. – Тернопіль: Економічна думка, 2004р., ст. 310;
5. Скок М. А. Ціннісні орієнтації особистості сучасного студента //Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т. Г. Шевченка. Вісник ЧДПУ. – Чернігів, 2002. – Вип. 11: Серія: Психологічні науки. – С. 128-132.
6. Омельченко Ж. О. Формування загальнолюдських цінностей як мети виховання в працях видатних мислителів // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 3. – С. 188-193.
7. Первин Л., Джон О.: Психология личности: Теортия и исследования./ Пер. с англ. М. С. Жамкочьян под ред. В. С. Магуна. – М.: Аспект Пресс, 2001р., ст. 201 – 208;

Ключові слова: самооцінка, психокорекція, арт-терапія.
Аннотация: В данной статье осуществляется теоретический анализ понятия самооценки, рассматриваются особенности её коррекции с помощью арт-терапевтических средств, в частности в студенческом возрасте.
Ключевые слова: самооценка, психокоррекция, арт-терапия.
Summary: This paper is a theoretical analysis of the concept of self-esteem, the features of its correction by means of art therapy, particularly in the student’s age.
Key words: self-esteem, correction, art therapy.

Актуальність теми. Останнім часом питання дослідження самосвідомості людини, зокрема самооцінки, як її компоненту набувають дуже широкого розповсюдження у психологічній літературі. Сучасне суспільство цікавиться новими шляхами розширення своєї самосвідомості, формуванням більш ефективних засобів саморозвитку та самоактуалізації окремих його членів. Самооцінка людини, як вагомий регулятор суспільного та особистого життя індивіда має величезний вплив на якість людського життя, ефективність виконуваної людиною діяльності. Вибір теми даної роботи обумовлений тим, що в теперішній час на сучасному етапі розвитку вищої школи однією з актуальних проблем є проблема самооцінки студентської молоді, зокрема, в їх навчальній діяльності. Проблема самооцінки розглядалась багатьма авторами в руслі філософських, соціально-психологічних та психологічних досліджень. ЇЇ досліджували такі відомі вчені як: І.С. Кон, К. Роджерс, С. В. Жилін, Г. В. Лозова. Незважаючи на велику кількість досліджень, їх результати є доволі несистематизованими та суперечливими, а дослідження самооцінки такої соціальної групи, як студенство, в більшості випадків обмежується лише встановленням зв’язків між рівнем самооцінки та іншими особистісними характеристиками. Загалом проблема особливості корекції самооцінки та дослідження можливостей даного процесу в студентів, зокрема арт-терапевтичними засобами, досі залишається мало розробленою що й обумовило необхідність написання даної роботи.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному та експериментальному з’ясуванні особливостей використання арт-терапевтичних засобів для корекції самооцінки.
Предмет: особливості корекції самооцінки студента арт-терапевтичними засобами.
Мета: Дослідити на теоретичному та практичному рівні вплив арт-терапевтичних психокорекційних засобів на самооцінку студента, та визначити їх особливості.
Серед різноманіття проблем, що досліджуються сучасною психологією, все більше уваги приділяється питанням, пов’язаним з самосвідомістю особистості. Це цікаве явище людської психіки здавна приваблювало дослідників. Історія його вивчення бере свій початок з розвитку психології як науки. Однак, навіть задовго до того, питання власного «Я» людини активно вивчалась в рамках філософії. Загалом, дана проблема хвилювала людство з тих пір, коли людина усвідомила себе і в неї з’явилось відчуття власного «Я».
Таким чином, поняття самосвідомості особистості стоїть в ряду з найбільш важливими та давно досліджуваними психічними явищами, і психологія добилась значних успіхів в його дослідженні. Однак, існує достатньо проблем, пов’язаних з дослідженням самосвідомості та самооцінки особистості, як її афективного компоненту, в більшості своїй, методологічного характеру. Це пов’язано, як відмічають такі видатні дослідники в цій галузі як: І.С. Кон, А. Н. Леонтьєв, А. Г. Спиркін, з тим, що людське «Я» вперто уникає науково-психологічного аналізу, не даючи, тим самим, впритул наблизитись до нього для детального вивчення.
Одним з важливих аспектів самосвідомості особистості являється її самооцінка. Вивченням даної області психології займались багато дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних. Серед них, перш за все, варто відмітити роботи Р. Бернса, І. С. Кона, А. І. Липкіної, Г. В. Лозової, С. М. Петрової, К. Роджерса, Т. Шибутані.
В літературі часто можна зустріти думку, що самооцінка являється своєрідним центром чи «ядром» самосвідомості, а також особистості загалом [9].
Вона охоплює всі сторони життєдіяльності людини на всіх етапах формування та розвитку особистості. Традиційно вважається, що самооцінка являє собою оцінювання людиною себе, своїх біологічних, психологічних та соціальних характеристик.
Безсумнівною вважається величезна роль самооцінки в регуляції поведінки та забезпеченні найкращої адаптації людини до життя. Однак, на сьогоднішній день в психологічній науці існує ряд доволі важливих теоретичних та практичних проблем, що залишаються невирішеними.
По-перше, це величезна «розпорошеність» досліджуваної проблеми. Існує велике різноманіття експериментальних даних, але вони важко піддаються систематизації, оскільки багато з них протирічать один-одному. В ряді випадків це може бути пояснено недосконалістю діагностичних процедур та неадекватним вибором інструментарію дослідження. Доволі частою є ситуація, коли дослідження проводилось в вузькому або специфічному середовищі.
По-друге, на сьогодні доволі мало методик, що вимірюють насправді самооцінку особистості. При цьому ряд інструментарію, призначеного для вивчення самооцінки, насправді діагностує інші психічні явища. Наприклад, методика діагностики самооцінки А. С. Будассі, в якій насправді досліджується особистісна ідентичність. В ряді методик, таких, як «Методика самооцінки тривожності, ригідності та екстравертності» Д. Моудслі або «Методика самооцінки емпатійних здібностей», досліджується зовсім не самооцінка, а перечисленні властивості особистості.
По-третє, не до кінця вирішеними залишається багато запитань методологічного характеру. Найбільш важливими з них є питання про місце самооцінки в системі інших психічних явищ, її психологічної сутності, яку можна виразити в її визначенні, а також про те, які існують види, властивості, функції та механізми формування самооцінки. В тій чи іншій мірі, повний методологічний аналіз, відповівши на дані запитання, здійснили такі дослідники як Реан, Кон, Берне, Чеснокова, Липкіна, Лозова, Жилін.
Пошукові відповідей на ці та інші запитання присвячена теоретична частина і нашого дослідження. Вивчивши та проаналізувавши науково-психологічну літературу по даному питанню можна зробити наступні висновки.
Переважна більшість визначень самооцінки зводиться до позначення її, як оцінки людиною своїх власних психічних якостей та поведінки, досягнень та невдач, переваг та недоліків, своїх можливостей, якостей та місця серед інших], своїх фізичних та психічних якостей. Зустрічаються й інші визначення самооцінки. В психологічному словнику під редакцією М. Ю. Кондратьева, самооцінка визначається, як судження людини про наявність, відсутність або слабкість тих чи інших її якостей, в порівнянні з певним еталоном, і як цінність, якою індивід наділяє себе в цілому та окремі сторони своєї особистості, діяльності та поведінки [10]. І. С. Кон визначає самооцінку, як «своєрідні когнітивні схеми, які узагальнюють минулий досвід особистості та організують, структурують нову інформацію відносно даного аспекту «Я» [6]. І. І. Чеснокова вважає, що самооцінка являється результатом процесу самосвідомості, в якій відображається рівень знання особистості себе та відношення до себе. Існують визначення, де самооцінка характеризується як ступінь задоволеності собою, рівень самоповаги. Такого роду ускладнення та величина визначення досліджуваного явища являються невиправданими. За ними втрачається саме поняття самооцінки та її суть стає розмитою. Також, на нашу думку, неправильно відносити самооцінку тільки до процесу чи результату, оскільки вона одночасно являється і тим, і іншим, та може бути схарактеризована як з точки зору діяльності, так і з точки зору властивості особистості. Також всі перечислені визначення самооцінки безпосередньо або опосередковано вказують на те, що родовим, по відношенню до самооцінки являється поняття оцінки. Адже сформувати думку про вираженість в себе якоїсь якості, а тим більше порівняти або визначити її цінність, можна саме оцінивши її. Тому, найбільш точно самооцінка визначається, як оцінка особистості себе та своєї поведінки, співставлення ідеального та реального образу «Я».
Наступним питанням методології являється проблема визначення видів самооцінки. Різними авторами виділяється ряд критеріїв, по яким самооцінка може класифікуватися на види. Серед таких відмічають адекватність самооцінки та її рівень, самоаферентація людини в часі, ступінь узагальнення людиною своїх якостей та ступінь позитивності впливу самооцінки на якість адаптації людини [3].
Рівень самооцінки свідчить про те, наскільки високо або низько індивід оцінює ту чи іншу свою якість і може бути відповідно високим, середнім та низьким. Рівень загальної самооцінки, як визначається більшістю авторів[], не витікає з суми часткових самооцінок і не тотожний йому.
Багато авторів відмічають, які гарячі суперечки викликає питання про те, чи може людина пізнати саму себе, а відповідно, чи може її самооцінка бути об’єктивною. Звідси витікає необхідність виділення такої характеристики самооцінки, як її адекватність. Адекватність самооцінки, як вже зазначалось раніше, являє собою ступінь її реалістичності, тобто того, наскільки відповідає дійсності те, як оцінює себе людина. Чим більшою є ця відповідність, тим більш адекватною буде самооцінка особистості. При цьому ступінь адекватності самооцінки може по-різному співвідноситися з її рівнем, наприклад, високий рівень самооцінки та низька адекватність. В такому випадку можна говорити про неадекватно завищену самооцінку.
Для адекватної самооцінки істотними є три моменти. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення образу реального Я з образом ідеального Я, тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. По-друге, важливий чинник формування самооцінки, пов’язаний з інтеріоризацією соціальних реакцій індивіда. Це означає, що особа схильна оцінювати себе так, як оцінюють її інші люди. По-третє, індивід оцінює успішність своїх дій-виявів через формат своєї ідентичності [4].
В якості наступної характеристики самооцінки іноді називається її диференційованість. Кожна людина по-різному оцінює різні свої якості: якісь з них оцінюються високо, інші – низько. Диференційованість самооцінки показує, наскільки велике розсіювання в оцінках індивідом різних своїх проявів. Чим більше варіантів часткових самооцінок, тим вище ступінь диференційованості і навпаки, чим одноманітніше людина оцінює різноманітні свої характеристики, тим більш цілісною буде самооцінка.
Самооцінка може бути охарактеризована з точки зору її оптимальності. Найчастіше зустрічається думка, згідно якої ознакою позитивної Я-концепції прийнято вважати високу самооцінку. Однак такий дослідник, як Р. Мартене оптимальною вважає середню самооцінку. Інші дослідники вказують, що про оптимальність самооцінки свідчить її адекватність [11]. Найбільш виправданою підставою для виділення оптимальної чи неоптимальної самооцінки може слугувати успішність індивіда в провідній діяльності та ступінь його задоволеності, які вказують на якість адаптації.
Особливостями самооцінки, відносно інших психічних явищ, являються її суб’єктивність та відносна стійкість що дає змогу вважати її властивістю характеру та особистості.
Отже можна зробити висновок, що самооцінка – це один з центральних компонентів самосвідомості, який полягає у співставленні людиною «ідеального» та «реального» образів «Я». Самооцінка відбувається в реальному часі, що відрізняє її від рівня домагань, який є орієнтованим на майбутнє. Основною функцією самооцінки є управління та регуляція поведінки та діяльності, що дає змогу найкращим чином пристосуватися до умов існування. Її можна схарактеризувати за рівнем (висока, середня, низька), ступенем диференційованості, адекватності та оптимальності.
Самооцінку студента в значній мірі визначають успішність процесу його адаптації як на етапі прийняття ним соціальної ролі студента (І-ІІ курси), так і на етапі прийняття професійної ролі (IV-V курси). Важливим моментом щодо професійної адаптації особистості студента, яка починає відбуватися саме на III курсі, є професійне самовизначення студента.
Самооцінка в юнацькому віці має більшу обумовленість своїми власними оцінками, ніж орієнтація на зовнішні оцінки, тому основним джерелом впливу на самооцінку в даній віковій групі буде власна оцінка людиною результатів, які вона отримає в виконуваній нею діяльності.
Поняття «арт-терапії» (терапії мистецтвом) виникло в контексті ідей 3. Фрейда і К. Юнга і розглядалося в психотерапевтичній практиці як один з методів терапевтичної дії, який завдяки застосуванню художньої (образотворчої) творчості допомагав психічно хворим виразити в малюнках свої приховані психотравмуючі переживання і тим самим звільнитися від них. Надалі це поняття набуло ширшої концептуальної бази, включаючи гармонійні моделі розвитку особистості (К. Роджерс, А. Маслоу). З точки зору представника класичного психоаналізу, основним механізмом корекційної дії в арт-терапії є механізм сублімації. На думку Юнга, мистецтво, особливо легенди і міфи, і арт-терапія, що використовує мистецтво, в значній мірі полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим “Я”. Найважливішою технікою арт-терапевтичної взаємодії тут є техніка активної уяви, яка направлена на те, щоб «примирити» між собою свідоме і несвідоме за допомогою ефективної взаємодії.
З точки зору представників гуманістичного напряму, корекційні можливості арт-терапії пов’язані з наданням клієнту практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації в продуктах творчості, ствердженням і пізнанням свого “Я”.
Арт-терапія як напрям, пов’язаний з дією різних засобів мистецтва на людину, застосовується як самостійно, так і у поєднанні з медичними, педагогічними і іншими засобами.
Хоча в наш час інтенсивно розвиваються різні напрямки арт-терапії (танцювально-рухова, піскова терапія, музикотерапія, казко-терапія, ізотерапія, імаготерапія тощо), все ж таки, як свідчить аналіз науково-методичної літератури, превалює у використанні саме ізотерапія [1].
Арт-терапія може використовуватися як у вигляді основного методу, так і як один з допоміжних методів.
Виділяють два основні механізми психологічної корекційної дії, характерних для методу арт-терапії.
Перший механізм полягає в тому, що мистецтво дозволяє в особливій символічній формі реконструювати конфліктну травмуючи ситуацію і знайти її вирішення через переструктурування цієї ситуації на основі креативних здібностей суб’єкта.
Другий механізм пов’язаний з природою естетичної реакції, що дозволяє змінити дію афекту «від болісного до того, що приносить насолоду». У психотерапевтичному контексті можна сказати, що заняття образотворчим мистецтвом носять спонтанний характер – на відміну від ретельно організованої діяльності з навчання пацієнтів рукоділлю або малюванню [1].
Огляд літератури з проблем арт-терапії свідчить про те, що поняття «арт-терапія» є збірними поєднує у собі безліч різних форм і методів. Фізичний і фізіологічний вплив арт-терапії полягає в тому, що творча діяльність сприяє поліпшенню координації, відновленню і тоншому диференціюванню ідеомоторних актів. Не можна недооцінювати також безпосередню дію на організм кольору, ліній, форми. Наприклад, в країнах каліграфічного листа (Китай та Японія) з давніх часів для лікування нервових розладів застосовується малювання ієрогліфів.
Відомий арт-терапевт А.І. Копитін визначив такі функції арт-терапії:
– Катартистична – очищає, звільняє від негативних станів.
– Регулятивна – знімає нервово-психічну напругу, регулює психосоматичні процеси, моделює позитивний психоемоційний стан.
– Комунікативна рефлексія – забезпечує корекцію порушень спілкування, формує адекватну між особову поведінку, самооцінку [1].
У арт-терапії дуже багато різновидів. Найбільшого поширення набули такі: музикотерапія, казко-терапія, піскова терапія, танцювальна терапія, бібліотерапія, лялькотерапія, ізотерапія та імаготерапія.
В рамках дослідження нами було проаналізовано особливості корекції самооцінки арт-терапевтичними засобами і встановлено, що найбільш ефективним для формування самооцінки, як співставлення ідеального та реального образів “Я”, будуть арт-терапевтичні засоби, в ході виконання яких дані образи деталізуються. До них відносяться ізотерапевтичні методи роботи в арт-терапії. На основі отриманого теоретичного матеріалу нами була сформульована гіпотеза, зміст якої полягає в припущенні, що використання арт-терапевтичних технік, які деталізують ідеальний та реальний образ “Я” студента у психокорекційній роботі з ними буде підвищувати адекватність самооцінки учасників корекційної програми.
На базі теоретичного дослідженя нами було заплановано та проведено емпіричне дослідження у формі експерименту, який складався з трьох етапів: констатувального, формувального та контрольного, та мало на меті встановити вплив арт-терапевтичних технік на самооцінку студента. Нами була висунута гіпотеза: використання арт-терапевтичних технік, що деталізують ідеальний та реальний образ «Я» студента, сприяє збільшенню адекватності його самооцінки в ході психокорекційної роботи.
На констатувальному етапі нами була сформована вибірка, яка складала 50 студентів II-IV курсів Національного університету «Острозька академія». Формування вибірки проходило серед генеральної сукупності студентів II-IV курсів віком від 19 до 22 років. Для визначення рівня адекватності самооцінки учасників експерименту нами було застосовано методику Дембо-Рубінштейн в модифікації А. М. Прихожан.
На формувальному етапі ми здійснювали вплив на залежну змінну – самооцінку студентів, через незалежну змінну – спеціальні арт-терапевтичні техніки.
Корекційна програма складалася з трьох занять, спрямованих на корекцію такого компонента самосвідомості, як Я-образ.
На контрольному етапі експерименту ми порівняли показники рівня адекватності самооцінки учасників експериментальної та контрольної груп.
Методом математичної статистики, для обробки отриманих даних був Т-критерій Стьюдента.
Нами було отримано наступні результати:
до та після формувальної стадії експерименту відмінності в рівні адекватності самооцінки студентів контрольної групи не є статистично значимими.
між середніми показниками учасників експериментальної групи до та після формувального експерименту існує статистично значима відмінність на рівні значимості 0,01. Тобто після проведення формувальної стадії експерименту показники статистично значимо змінилися. Отримані дані дають нам змогу стверджувати, що робоча гіпотеза нашого дослідження підтвердилась, що дає змогу стверджувати, що адекватність самооцінки студентів успішно коректується за допомогою арт-терапевтичних технік, які покращують деталізацію ідеального та реального Я-образу досліджуваного.
Отже можна зробити висновок, що адекватність самооцінки студентів успішно коректується арт-терапевтичними техніками, що деталізують Я-образ досліджуваного.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арт-терапия в эпоху постмодерна/ Под ред. А.И.Копытина. – СПб.: Речь, Семантика-С,2002. – 224 с.
2. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989.-Інтернет-ресурс.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. – М.: Прогрес. – 1986. – 421с
4. Боришевский М. И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. – К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
5. Дмитрова Т. В. Образ “Я” як регулятор міжособистісних стосунків у ранній юності: дис. кандидата психологічних наук.: 19.00. 01. – К., 1993. – 187с
6. Кон І. С. Відкриття «Я» К:, Політвидав, 1978 р. – 367 с.
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений:В 3 кн. – 4-еизд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
8. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера , 2002. – 512с.
9. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.
10. Cловарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
11. Столин В. В. Самоосознание личности. – М. МГУ, 1983. – 284 с

Ключовi слова: самоставлення, тривожнiсть, юнацький вiк, самооцiнка.

В статье прослеживается взаимосвязь самоотношения в юношеском возрасте с разным уровнем тревожности. Также выяснение основных особенностей, структуры и строения самоотношения личности и выявления особенностей переживания тревожности в юношеском возрасте.

Ключевые слова: самоотношение, тревожность, юношеский возраст, самооценка.

The article deals with the correlation between self-attitude in adolescence and various levels of anxiety. It also finds out the main features, structure and the constitution of the self-attitude of the person and identifies the peculiarities of experiencing anxiety in adolescence.

Keywords: self-attitude, anxiety, adolescence, self-esteem.

Постановка проблеми. На сучасному етапi розвитку психологiчної науки проблема самоставлення людини є досить актуальною. Через свiдоме ставлення до себе, людина може реально впливати на хiд свого життя i життя iнших людей, розумно органiзовувати процес та передбачати життєвi подiї, їх результати. Вiд цього залежить подальший розвиток iндивiда. Але кожен етап життя людина переживає з вiдчуттям тривоги. Саме тривожнiсть лежить в основi багатьох психологiчних труднощiв. Сучасне українське суспiльство характеризується нестабiльнiстю як в економiчнiй сферi, так i в полiтичнiй, соцiальнiй. На ґрунтi цього у молодого поколiння значно пiдвищується рiвень тривожностi, який, на нашу думку, негативно впливає на самоставлення у юнацькому вiцi.   У зв’язку з чим тема нашого дослiдження є актуальною.

Аналiз робiт, присвячених вивченню ставлення людини до себе, дозволяє говорити про велику рiзноманiтнiсть використовуваних для опису його змiсту психологiчних категорiй. Можна назвати такi поняття як узагальнена самооцiнка, самоповага, самоприйняття, емоцiйно-цiннiсне ставлення до себе, власне самоставлення, самовпевненiсть, почуття власної гiдностi, аутосимпатiя, самоцiннiсть та iн. У вiтчизнянiй психологiї початком фундаментальних дослiджень феномену «самоставлення» стали дослiдження I. С. Кона [2], А. Н. Леонтьева [3], С. Л. Рубiнштейна [6], А. Г. Спiркiна [8], В. В. Столiна [9], С. Р. Пантєлєєва [5] та iн.

I. С. Кон вважає ставлення до себе глобальною самооцiнкою особистостi, яка виступає загальним знаменником, пiдсумковим вимiром «Я», яке виражає мiру прийняття себе, або – ставлення до себе, похiдне вiд сукупностi окремих самооцiнок. [2].

Як свiдчать дослiдження С. Р. Пантєлєєва, самоставлення – це безпосереднiй феноменологiчний вираз смислу «Я» для самого суб’єкта. На думку автора, воно складається iз емоцiйного переживання i оцiнки власної значимостi (смислу Я), яке має прояв у рiзних формах: «почуття усвiдомленостi Я», «самовпевненiсть», «самокерiвництво», «вiдображене самовiдношення», «самоцiннiсть» тощо. Самоставлення розумiється як смислове особистiсне утворення емоцiйно-цiннiсної властивостi [5].

Вагомий вплив на самоставлення людини має тривожнiсть. Iнтенсивнiсть тривоги здебiльшого вiдбиває iндивiдуальнi особливостi особистостi. Тривожнiсть вивчається як один iз основних параметрiв iндивiдуальних вiдмiнностей, мiстить в собi внутрiшньо особистiсне протирiччя, iнтрапсихiчна, тобто обумовлена внутрiшньо, перебуває у конфронтацiї з базовими особистiсними потребами: в емоцiйному благополуччi, почуттi впевненостi, безпеки.

Аналiз психологiчної лiтератури дав змогу виокремили 3 групи чинникiв тривожностi: особистiснi, мотивацiйнi, адаптацiйнi.

Рамки даної статтi дозволяють проаналiзувати особистiснi чинники тривожностi. Останнi дослiдники пов’язують з: внутрiшнiм конфлiктом, в основi якого – невiрнi уявлення про власне «Я», неврiвноваженiстю мiж  рiзними елементами «Я-концепцiї», зниженням здатностi до самоусвiдомлення. Крiм того, емпiрично доведено, що тривожнiсть обумовлена конфлiктною будовою самооцiнки. На зв’язок тривожностi з уявленнями про майбутнє наголошували У. Макдаугал, Ч. Рiкрофт [4].

Пiсля того, як ми зробили попереднiй огляд наукової лiтератури, можемо говорити про недостатнє вивчення проблеми самоставлення юнакiв з рiзними показниками тривожностi.

Нас цiкавить юнацький вiк, оскiльки його головне протирiччя полягає у тому, що органiзм i навiть розумовi процеси сформованi майже так само, як у дорослої людини, бажання i прагнення також яскраво вираженi, однак, можливостi, якими володiє юнак, недостатнi для того, щоб здiйснити цi бажання i прагнення.  Таке зiткнення бажань, прагнень i обмежень створює внутрiшнiй конфлiкт, який може виступати джерелом тривожностi i переважно пов’язаний зi ставленням до себе, самооцiнкою, «Я-концепцiєю» [7].

Основнi проблеми цього вiку, як пошук смислу власного iснування, страх самотностi та незрозумiлостi, бажання особистого щастя, професiйне самовизначення, самоствердження у середовищi однолiткiв та соцiумi, досить часто супроводжуються тривожними настроями, якi за певних умов можуть трансформуватись в особистiсну тривожнiсть.

В цей перiод життя людина вирiшує, в якiй послiдовностi вона докладе свої здiбностi для реалiзацiї себе у працi та в життi. Юнiсть – надзвичайно важливий перiод у життi людини. Вступивши в юнiсть пiдлiтком, молода людина завершує цей перiод справжньою дорослiстю, коли вона дiйсно сама визначає для себе свою долю: вона планує своє мiсце серед людей, свою дiяльнiсть, свiй спосiб життя. Саме в юностi вiдбувається становлення людини як особистостi, коли молода людина, пройшовши складний шлях онтогенетичної iдентифiкацiї до iнших людей, перейняла вiд них соцiально значущi властивостi особистостi, здатнiсть до спiвпереживання, до активного морального ставлення до людей, до самого себе i до природи [7].

Результати експериментального дослiдження. Виходячи з усього вищесказаного, мета нашого дослiдження полягає у виявленнi особливостей самоставлення студентiв з рiзним рiвнем тривожностi.

Завдання:

1. З’ясування основних особливостей будови самоставлення особистостi.
2. Виявлення особливостей переживання тривожностi в юнацькому вiцi.
3. Дослiдити, чи впливають рiзнi показники тривожностi на самоставлення юнака.

Дослiдження проводилося на базi Нацiонального унiверситету «Острозька академiя». В ньому брали участь студенти 3 – 4 курсiв рiзних факультетiв та спецiальностей. Тобто до уваги ми брали юнацький вiк, а саме вiд 18 до 20 рокiв. Вибiрка складає 40 чоловiк. Формували вибiрку стихiйно. Стать студентiв ми не брали до уваги. До проведення дослiдження респонденти поставилися вiдповiдально, та сумлiнно виконували завдання.

Вiдповiдно завданням ми використали наступнi методики: «Шкала тривоги i тривожностi» (Ч. Д. Спiлбергера – Ю. Л. Ханiна), тест-опитувальник самоставлення (В. В. Столiн, С. Р. Пантелєєв).

Дослiдження проходило у два етапи. На першому етапi дослiдження тривожностi була використана методика «Шкала тривоги i тривожностi   Ч. Д. Спiлбергера». Аналiзуючи результати, отриманi за опитувальником Спiлбергера на виявлення особистiсної та ситуативної тривожностi, ми виявили, що за шкалою «ситуативна тривожнiсть» в середньому переважає висока тривожнiсть – 45,3 бали, а за шкалою «особистiсна тривожнiсть» – 59,95.

Методика Ч. Д. Спiлбергера – Ю. Л. Ханiна дозволила зафiксувати наступнi результати за шкалою ситуативної тривожностi: 47,5% респондентiв мають високу ситуативну тривожнiсть; 52,5% респондентiв мають помiрну ситуативну тривожнiсть; 0% респондентiв мають низьку ситуативну тривожнiсть.

Проаналiзувавши результати, якi висвiтленi за шкалою особистiсної тривожностi, ми отримали наступнi результати: 45% респондентiв мають високу особистiсну тривожнiсть; 55% респондентiв мають помiрну особистiсну тривожнiсть; 0% респондентiв мають низьку особистiсну тривожнiсть.

На другому етапi нашого дослiдження ми використали тест-опитувальник самоставлення (В.В. Столiн, С.Р. Пантилеева). Середнє значення по кожнiй шкалi має такий вiдсотковий вигляд. За шкалою S ознака яскраво виражена – 85,65%; шкала I (самоповага) ознака виражена – 73,4%; шкала II (аутосимпатiя) ознака виражена – 69,4%; шкала III (очiкуване ставлення вiд iнших) ознака виражена – 62,8%; шкала IV (самоiнтерес) ознака яскраво виражена – 80,1%; шкала 1 (самовпевненiсть) ознака виражена – 69,7%; шкала 2 (вiдношення iнших) ознака виражена – 59,5%; шкала 3 (самоприйняття) ознака виражена – 73,5%; шкала 4 (самокерiвництво) ознака виражена – 72,1%; шкала 5 (самозвинувачення) ознака не виражена – 38,3%; шкала 6 (самоiнтерес) ознака яскраво виражена – 83,7%; шкала 7 (саморозумiння) ознака виражена – 72,6%.

Якщо узагальнити результати, можемо побачити, що у бiльшостi юнакiв переважає високий рiвень самоставлення (83,15% – яскраво виражена ознака, 69,13% – виражена ознака, 38,3% – не виражена ознака).

Надалi ми прослiдкуємо, як високий рiвень особистiсної тривожностi позначається на становленнi самоставлення юнака, його самооцiнцi, ставленнi до власного майбутнього. Важливим психологiчним процесом юнацького вiку є становлення стiйкого образу власної особистостi, власного «Я».  Самоставлення – вiдносно стiйка, частково усвiдомлювана система уявлень людини  про себе, на основi якої вона будує взаємовiдносини з iншим людьми, вiдношення до себе. Це – цiлiсний, хоча не позбавлений  внутрiшнiх протирiч образ власного Я, виступає як установка у ставленнi до самого себе.

Для того, щоб перевiрити зв’язок мiж самоставленням особистостi та рiвнями тривожностi, ми використали кореляцiйний аналiз з використанням коефiцiєнта кореляцiї Пiрсона. Обрахунки проводилися за допомогою програми SPSS. Результати кореляцiйного аналiзу представленi в таблицi 1.

Таблиця 1

 Зв’язок рiвня тривожностi та самоставлення юнакiв

^** Кореляцiя вагома на рiвнi 0,01 (2-сторон).

^*  Кореляцiя вагома на рiвнi 0,05 (2-сторон).

Мiж рiвнем особистiсної тривожностi та позитивного ставлення до iнших (r = 0,476; p = 0,01) iснує прямий кореляцiйний зв’язок. Високий рiвень особистiсної тривожностi зменшує  вiдчуття щастя та задоволеностi життям.

Крiм того, значущий прямий кореляцiйний зв’язок виявлено мiж рiвнем особистiсної тривожностi та самоцiкавiстю (r = 0,599; p = 0,05), самовпевненiстю (r = 0,608; p = 0,05), вiдношенням iнших (r = 0,472;    p = 0,01), самоприйняттям (r = 0,459; p = 0,01).

Такi фактори самоставлення, як самоповага (r = – 0,44), аутосимпатiя         (r = 0,158), самокерiвництво (r = 0,182), самозвинувачення (r = – 0,262), саморозумiння (r = 0,176) не є статистично значимими, тобто вони не корелюють з рiвнем тривожностi.

На думку Р. П. Грановської, занижена самооцiнка виявляється в постiйнiй тривожностi, страховi перед негативною думкою про себе, в загостренiй чутливостi до всього, що якось зачiпає особистiсть. Такi юнаки хворобливiше реагують на критику, смiх, осуд, болiсно сприймають невдачi у навчаннi. Внаслiдок цього багатьом з них властива сором’язливiсть, схильнiсть до психiчної iзоляцiї, вiдходу вiд дiйсностi у свiт мрiй. Це спонукає їх обмежувати контакти з iншими людьми [1].

Причиною тривожностi на психологiчному рiвнi може бути неадекватне сприйняття суб’єктом самого себе. Тривожнiсть обумовлена конфлiктною побудовою самооцiнки, коли одночасно актуалiзуються двi протилежнi тенденцiї – потреба оцiнити себе високо, з однiєї сторони, i почуття невпевненостi – з iншої. Особистостi, що вiдносяться до категорiї високо тривожних, схильнi сприймати загрозу своїй самооцiнцi та життєдiяльностi у широкому дiапазонi ситуацiй та реагувати явно вираженим станом тривожностi.

Iнтенсивнiсть тривоги здебiльшого вiдбиває iндивiдуальнi особливостi людини. Тривожнiсть вивчається як один iз основних параметрiв iндивiдуальних вiдмiнностей, мiстить в собi внутрiшньо особистiсне протирiччя, тобто обумовлена внутрiшньо, перебуває у конфронтацiї з базовими особистiсними потребами: в емоцiйному благополуччi, почуттi впевненостi, безпеки.

Висновки. Юнаки з високим рiвнем особистiсної тривожностi характеризуються конфлiктним сприйняттям рiзних сторiн Я-концепцiї, зокрема, чим вищим є рiвень особистiсної тривожностi, тим негативнiше сприймається власна зовнiшнiсть та фiзична привабливiсть, а спiлкування не дає повною мiрою розкрити свiй внутрiшнiй свiт. Тривожна людина вiдчуває себе нещасливою та незадоволеною життям, невпевнена  у собi. Багато хто з юнакiв сумнiвається у наявностi власної iндивiдуальностi й сприймають себе як «копiю» iншої людини. Iз цього побоювання часто виникає неприйняття iснуючих соцiальних зразкiв. Самооцiнка високотривожних юнакiв часто занижена, а високий рiвень самоставлення можна пояснити дiєю захисних механiзмiв психiки. Майбутнє здається їм невизначеним та не чiтко сформованим.

Загалом, висока тривожнiсть деформує уявлення про себе, своє теперiшнє та майбутнє, заважає конструктивнiй взаємодiї з оточенням. У зв’язку з цим постає необхiднiсть пошуку шляхiв, форм та методiв спецiально органiзованої роботи з метою зниження високого рiвня особистiсної тривожностi юнакiв.

Виходячи зi всього вищесказаного, можна сказати, що самоставлення особистостi, а саме юнакiв, залежить вiд рiвня тривожностi. Високий рiвень самоставлення у тривожних юнакiв може виступати у ролi психологiчного захисту. Бажання мати позитивний образ «Я» нерiдко спонукає людину перебiльшувати свої позитивнi якостi й зменшувати недолiки. В цьому випадку спрацьовує ефект «соцiальної бажаностi». Юнаки значно меншою мiрою (нiж пiдлiтки) схильнi ззовнi демонструвати те, що вiдбувається у їхньому внутрiшньому свiтi. Внутрiшньо юнаки вiрять у те, що вони гарнi, товариськi, позитивнi, проте, приписують зовнiшньому оточенню негативнi оцiнки їхньої особистостi. Це породжує конфлiкт мiж тим, «яким я себе бачу», i тим, «яким мене бачать iншi». Таким чином деформуючи уявлення про себе як про особистість.

Література

1. Грановская Р. Элементы практической психологи / Грановская Р. – Л.: Издательство Ленинградского университет, 2003. – 655 с
2. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. / Кон И. С. – М.: Изд-во политической литературы, 1984. – 333 с.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. – М.: Политиздат, 1975.-304с.
4. Микляева А. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А. Микляева, П. Румянцева – Спб.: Речь, 2006. – 248 с.
5. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система / Пантелеев С.Р. – М.: МГУ, 1991.- 202с.
6. Рубинштейн C. T. Самосознание личности и ее жизненный путь / Рубинштейн C. T. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – с. -132.
7. Скрипченко О. В. Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. /   О. В. Скрипченко., Л. В. Волинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
8. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М.: Политиздат,1972. – 303с.
9. Столин В. В. Тест опросник самоотношения / В. В. Столин, С. Р. Пантилеев. // Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. – Минск, 1989. – с.87-94.

У статті розглянуто психологічні особливості самоствердження. Автор вказує на те, що створення спеціальних умов позитивного самоствердження є одним із актуальних завдань сучасної психології. Особлива увага приділяється власному експериментальному дослідженню стратегій самоствердження сучасних підлітків.

Вступна частина. Проблема самоствердження є досить актуальною в наш час. Це поняття є широким і залежить від багатьох чинників, що впливають на формування особистості. Як відомо, потреба самоствердження виникає у багатьох людей, однак в повній мірі реалізується в позитивному значенні не у всіх. Саме тому, нерідко спостерігається деформація при виборі стратегій і способів самоствердження. На сучасному етапі це обумовлено тим, що в умовах нинішнього суспільства, яке знаходиться в стані “соціального неблагополуччя”, не існує універсальної моделі реакцій на дію кризових явищ. Це викликає “масову дезорганізацію в способах самоствердження на індивідуальному і груповому рівнях”. Відсутність орієнтирів робить самоствердження стихійним і непродуманим. Створення спеціальних умов позитивного самоствердження стає одним з актуальних завдань сучасної психології і реальної практики навчання та виховання молоді на різних вікових етапах, особливо на підлітковому. Потреба у самоствердженні в підлітковому віці настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, робити певні вчинки всупереч своїм моральним настановам, а це все, в свою чергу, призводить до значного порушення норм і правил поведінки.
Таким чином, мета статті – теоретично та практично визначити психологічні особливості самоствердження сучасних підлітків.
Основна частина. Самоствердження є однією з форм саморозвитку. Суб’єктом самоствердження, ініціатором діяльності по самоствердженню виступає сама людина. Ствердження відбувається в середині її Я, тобто на початку вона сама стверджує “себе в собі”, а потім стверджує себе в оточенні. Міра інтенсивності діяльності по самоствердженню або рівень самоствердження визначаються рівнем соціальної активності. Враховуючи все вищесказане ми вважаємо, що наступне визначення найточніше виражає суть поняття “самоствердження”, а саме – це специфічна діяльність виявлення певних якостей, особливостей і характеристик особистості та їх підтвердження в самому собі та оточуючому соціумі.
Звернення до робіт психологів (С.Л.Братченко, І.С.Кон, М.Р.Міронов, Е.П.Никітін, Н.Е.Харламенкова) дало змогу виділити механізми самоствердження, якими є: саморозкриття, самосприйняття, самовираження, саморегуляція, самопрогнузування. Зіставивши різні точки зору (Р.А.Альберті, В.Г.Маралів Е.П.Нікітін, Н.Е.Харламенкова, М.Л.Емонс) на способи самоствердження, ми в своїй роботі виділили три стратегії самоствердження: конструктивну (піднесення над своїм Я; позиція “бути краще себе вчорашнього”), домінування (піднесення над іншими Я; “бути кращим за всіх”) і стратегію само пригнічення (приниження свого Я, або позиція “бути як всі”).
Форми самоствердження у підлітковому віці можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки. Потребою в самоствердженні можна пояснити і трансформації естетичної сторони образу Я. В залежності від історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так, характерним є самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. Сьогодні з’явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло татуювання і символічні тексти [2].
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати егоцентричну позицію: “Я не такий, як усі”, “Я не типовий представник… ”, “Не плутайте мене з іншими” з позицією конформіста: “Я буду діяти, як усі”, “Ми всі так думаємо…” [1].
Полярні позиції визначають суперечливість самоствердження підлітків, що може демонструвати різні вияви або аспекти в поведінці: від глибинної ідентифікації з іншими до різкого відчуження від них; від альтруїзму до жорстокості; від страху смерті до нестямного ризику; від захопленості життям до суїциду [4]. Всі ці позиції можуть переломлюватися в самосвідомості підлітка і виступати як умови реалізації його домагань на визнання, як самоствердження.
Взагалі, сутність самоствердження підлітка пов’язана з відчуттям своєї “самості” і “відокремленості” від інших; з прагненням до рольового самовизначення; “показати” себе, стати предметом уваги інших; відстояти особистісну гідність; досягнути переваг; мати владу над собою та іншими; набути впевненості у собі. На процес самоствердження підлітка дуже сильно впливає його самооцінка [3].
Гострі емоційні реакції спостерігаються тоді, коли в самооцінці підлітка зіштовхуються дуже високі домагання і сильна невпевненість у собі. Цей феномен має назву “афект неадекватності”. Підлітки з таким афектом хочуть бути у всьому першими, навіть тоді, коли ця першість не має для них ніякого сенсу [6]. “Афект неадекватності” не тільки перешкоджає правильному ставленню молодої людини до себе, але й викривляє її зв’язки з довкіллям, виробляє установки на очікування від інших вчинків, недоброзичливості. Будь-яку ситуацію вони схильні сприймати як погрозливу. Особливо складними для них бувають ситуації перевірок компетентності – тести, екзамени, будь-який контроль знань.
Часто на передній план в самооцінці підлітка виступає фіксація на реальних чи уявних інтелектуальних і вольових недоліках. “Некрасивий”, “нерозумний” та інші оцінки можуть звучати з його вуст. Порівняння підлітком себе з однолітками може також обертатися проти нього. Все це і дає поштовх для розвитку особистісної рефлексії, яка спрямовує як на переживання з приводу власної недосконалості, так і на мотивацію до самовдосконалення, самопізнання та самоствердження [5].
В рамках даної теми нами був проведений експеримент. Він проводився в три етапи на базі Острозької гімназії. Вибірка налічувала 48 осіб віком від 12 до 14 років (учні 6 – 9 класів).
Експериментальна робота полягала у виявленні відмінностей в стратегіях самоствердження сучасних підлітків; у виділенні психологічних умов, при яких відбувається актуалізація конструктивної стратегії; у реалізації виявлених психологічних умов позитивного самоствердження сучасних підлітків і перевірці ефективності навчально-тренінгової програми для розвитку позитивного самоствердження.
У дослідженнях проблеми самоствердження говориться про те, що спосіб самоствердження, яким переважно керується особистість в повсякденному житті, використовується людиною і в інших сферах – професійній, навчальній, у сфері міжособистісних стосунків. Стратегії самоствердження підлітків вивчалися нами за допомогою методики Е.П.Нікітіна і Н.Е.Харламенкової “Стратегії самоствердження особи”.
Аналіз стратегій самоствердження підлітків привів нас до висновку, що більшість (61%) підлітків вибирають стратегію самопригнічення. Ці показники, що констатують актуалізацію негативних стратегій в підлітковому віці, вивели нас на дослідження характеристик психологічних чинників самоствердження підлітків, схильних до різних стратегій, і на виявлення загальних тенденцій впливу психологічних чинників на вибір стратегій.
Стратегія самопригнічення відрізняється низькою упевненістю в собі, низькою самооцінкою, низьким самосприйняттям, низьким саморозумінням, низьким рівнем домагань. Це можна пояснити тим, що такі особи вважають за краще бути залежними від когось, вони не приймають і не розуміють себе, пригнічують себе із-за своєї невпевненості в собі, в своїх силах.
Для підлітків, в яких переважає вибір конструктивної стратегії самоствердження, характерними рисами є самоповага, самовпевненість і так далі. Можна бачити, що такі особи більш схильні до позитивної оцінки, до віри в свої сили, до впевненості у власному інтересі для інших, що пояснюється тим, що такі люди більш відкриті, вірять в себе, приймають себе такими, якими вони є. У конструктивної особи відсутня суперечність між самоповагою і самовпевненістю.
Для підлітків, які вибирають домінуючу стратегію характерним є незадоволеність собою, демонстративна впевненість, що може поєднуватися з агресивною тенденцією в поведінці. Для них характерна нестійкість “Я – концепції”, що може призвести до агресивної лінії поведінки.
Ми вирішили з’ясувати чи впливає рівень домагань та рівень самооцінки на вибір стратегій самоствердження. Рівень домагань є важливим структуроутворюючим компонентом особистості і психологічним фактором самоствердження. Це достатньо стабільна індивідуальна якість людини, що характеризує: по-перше, рівень складності поставлених завдань, по-друге, вибір суб’єктом мети чергової дії залежно від переживань успіху або неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості. Аналіз даних показав, що у більшості підлітків рівень домагань сформований на середньому та низькому рівні.
Провівши дослідження на визначення самооцінки в підлітків, ми визначили, що в них самооцінка є низькою. Це свідчить про те, що підліток не повністю погоджується з своїми досягненнями, успіхом, характером та з особистими якостями.
Подальшою метою нашого дослідження було виявлення кореляції між рівнем домагань, рівнем самооцінки та вибором стратегії самоствердження. Для цього ми використали коефіцієнт кореляції Спірмена. Обрахунки проводились за допомогою комп’ютерної програми SPSS Statistics для статистичної обробки даних.
Так, за допомогою аналізу і методів математичної статистики ми виявили, що дані чинники самоствердження у суб’єктів з різними стратегіями – самопригнічення, домінування і конструктивної стратегії мають значущі відмінності.
З’ясування значних відмінностей в характеристиках показників психологічних чинників дозволило нам зробити висновок про те, що вони впливають на вибір стратегій самоствердження підлітків. Ці значущі відмінності дозволили нам описати стратегії самоствердження підлітків і виділити їх особливості.
Так, для підлітків, орієнтованих на стратегію домінування, характерним є завищений рівень самооцінки. Розвиток таких особистостей відбувається активно, рівень суб’єктивного контролю переважно високий. Підлітки комунікабельні, їх відрізняє високий рівень прагнення до завоювання особливого статусу у сфері міжособистісних відносин. Такі особи впевнені в своїх силах, переконані, що можуть схвалювати рішення і реалізовувати їх. Таким чином, завищені уявлення про себе, що свідчать про крайній суб’єктивізм, прагнення до лідерства і заперечення загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до пошуку шляхів самоствердження, які негативно вплинуть на формування його особистості.
Підлітки, які схильні до стратегії самопригнічення, самостверджуються, перш за все, через комунікативну функцію, і лише потім через навчання та творчість. У більшості з них самооцінка неадекватна (завищена і занижена), рівень домагань – низький, рівень суб’єктивного контролю – переважно середній. У них не актуалізована потреба до саморозвитку, вони в достатній мірі товариські, але вважають за краще “йти від боротьби” в ситуаціях, що вимагають прояву вольових якостей і твердості характеру.
Підлітки, що вибрали конструктивну стратегію самоствердження, мають високий рівень навчальної спрямованості, творче самовираження виявляється спонтанно, але в цілому активно. Більше половини досліджуваних мають середній або завищений рівень самооцінки та рівень домагань. Такі підлітки комунікабельні, у вирішенні питань, що вимагають принципового підходу, проявляють твердість і вважають за краще “не йти від боротьби”. Вони незалежні від думки групи, але визнають загальногрупові засади і цінності, у них є осмислені життєві цілі, вони цілком усвідомлюють себе відповідальними за своє життя та за свою поведінку. Таким чином, адекватні уявлення про себе, прийняття загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до вибору саме такої стратегії самоствердження, що позитивно впливає на формування особистості сучасного підлітка.
Подальшим етапом нашої роботи стала розробка навчально-тренінгової програми, що відтворює весь комплекс психологічних умов позитивного самоствердження підлітків. Теоретичний блок програми був представлений спеціальним курсом занять “Психологія самоствердження”, практичний – тренінгом “Секрети впевненого самоствердження”.
Завданнями теоретичного блоку програми стали: розкриття уявлень про суть людського самоствердження, уявлень про стратегії самоствердження та ін.
Практичні заняття були направлені: на актуалізацію потреби в саморозвитку; на вироблення позиції самоствердження і настрою на конструктивне самоствердження; на навчання прийомам саморегулювання; на визначення образу Я, своїх сильних і слабких сторін; на усвідомлення відповідальності за свою поведінку.
Навчально-тренінгову програму ми проводили в експериментальній групі. Включення учнів в експериментальну і контрольну групи здійснювалося на основі констатувального експерименту, який засвідчив практично однакові показники у всіх групах. До кожної групи увійшло по 12 підлітків, серед яких були представники 3 стратегій самоствердження: два підлітки з конструктивною стратегією, шість – із стратегією самопригнічення та чотири – із домінуючою стратегією. До початку навчально-тренінгових занять і після ми проаналізували як в експериментальній групі, так і в контрольній групі кількість підлітків, які орієнтовані на ту чи іншу стратегію самоствердження. Результати даного аналізу відображені в таблиці:
Стратегії самоствердження Контрольна група (до експерименту) Контрольна група (після експерименту) Експериментальна група (до експерименту) Експериментальна група (після експерименту)
Конструктивна 17 % 17 % 17 % 68 %
Самоподавлення 50 % 50 % 55 % 16 %
Домінування 33 % 33 % 33 % 16 %
Дані, отримані на констатувальному та контрольному етапах дослідження в контрольній групі не показали якісних змін в стратегіях самоствердження підлітків і в показниках досліджуваних психологічних факторів.
Дані, отримані до і після проведення навчально-тренінгової програми в експериментальній групі свідчать про зміну в стратегіях самоствердження підлітків.
Результати контрольного зрізу дозволили зробити висновки про те, що більшість учасників навчально-тренінгової програми в своїх способах самоствердження почали керуватися конструктивною стратегією – 68 %. Група підлітків, орієнтованих на конструктивну стратегію, кількісно виросла за рахунок підлітків з групи із стратегією самопригнічення (з 50 % на 16 %) і частково за рахунок підлітків із стратегією домінування (з 33 % на 16 %). Підлітки з підгрупи, що обирали домінуючу стратегію були активніші в ході навчально-тренінгових занять. Підсумком їх продуктивної діяльності стали адекватний рівень самооцінки та адекватний рівень домагань, які вплинули на вибір конструктивної стратегії самоствердження.
Для оцінки ефективності результатів навчально-тренінгової програми ми використали дані повторної діагностики експериментальної і контрольної груп. Необхідно зазначити, що по всіх виділених психологічних чинниках (рівень домагань, рівень самооцінки та стратегії самоствердження) при повторній діагностиці виявлені статистично значимі відмінності. Все це дозволяє зробити висновок про те, що в ході зміни даних чинників змінилася і орієнтація більшості учасників навчально-тренінгової програми з негативних стратегій самоствердження на позитивну конструктивну стратегію, що підтверджує про доцільність проведеної роботи.
Висновки. Позитивне самоствердження сучасних підлітків можливе завдяки комплексу психологічних умов, спрямованих на збільшення знань про суть феномену самоствердження; знань про способи самоствердження; на навчання специфічним прийомам творчого самовираження; на виховання відповідальності за вибір поведінки і відповідальності за вибір власної стратегії самоствердження. Засобом створення психологічних умов позитивного самоствердження молодих людей сприятиме навчально-тренінгова програма, реалізація якої спричиняє за собою зміну установок з негативних стратегій самоствердження на конструктивну стратегію.

Список використаних джерел та літератури:
1. Маріна О. Групи однолітків та Їх вплив на формування особистості // Освітянські обрії: реалії та перспективи // Збірник наукових праць / – К.: ІПТО, 2007. – № 1(1). – С. 116-119.
2. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 265 с. С. 224
3. Потапчук Л.В. Психологічні особливості становлення особистісної зрілості в різних умовах соціалізації // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред С.Д.Максименка – Т. 2. – Ч. 6. – К., 2000. – С. 37-41.
4. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство “Питер”, 2000. – С.221-223.
5. Формирование у подростков способности вероятностного
оценивания сверстников / Рождественская Н.А., Березина А.В. // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 112-115.
6. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение пoдростка. – 2007 г. – 384 с..