Ключові слова: пам’ять, testing effect, відтворення, пригадування, розпізнавання.

This article reveals the concept of testing effect and provides a theoretical overview of testing effect in studies of individual memory.

Keywords: memory, testing effect, recall, recognition.

Що буде краще для запам’ятовування інформації:  спробувати запам’ятати інформацію, а тоді її повторити знову? чи один раз спробувати запам’ятати і відразу протестувати свою пам’ять? Як свідчать дослідження, студенти обирають перше. Зазвичай в умовах коли потрібно щось запам’ятати, ми вважаємо, що коли ми бачимо інформацію двічі, ймовірність того, що відтворення буде кращим – зростає теж вдвічі. Однак, це не так. Розглянемо більш детально результати актуальних досліджень та, зокрема феномен testing effect.

Перше емпіричне дослідження, де був задокументований феномен testing effect була праця Гейтса 1917 року. Гейтс у своїх дослідженнях використовував у якості стимульного матеріалу безглузді склади і прозові уривки. Він виявив, що в обох умовах(вивчення складів та прозових уривків) відтворення в процесі вивчення впливає на збереження матеріалу і підвищує продуктивність відтворення під час виконання тесту після певного часу після вивчення(через 3-4 год.)[5].

В цей же ж період у 1923-24 Джонс проводить серію експериментів з вивчення збереження лекційного матеріалу у студентів, що навчаються в коледжі. В одному, з найбільш важливих своїх експериментів, він дослідив вплив тестового ефекту на довготривале збереження. Джонс  пропонував виконати студентам короткий тест, який вони мали завершити своїми відповідями відразу ж після однієї з лекцій і потім повторно тестував їх після різних за тривалістю перерв(від 3 днів до 8 тижнів), щоб оцінити, скільки матеріалу вони забули. В результаті було виявлено, що кількість інформації, що збереглася через 8 тижнів після вивчення з попереднім тестуванням була більшою, ніж та, що збереглася через 3 дні після вивчення, але без попереднього тестування. В цілому, Джонс зробив висновок, що тестовий ефект є ефективним способом  поліпшення збереження лекційного матеріалу, а також вказав, що тести варто виконувати одразу після вивчення, щоб максимізувати їх користь[4].

Отже, testing effect – це ефект пам’яті, що передбачає вищу продуктивність відтворення за рахунок постійного відтворення інформації.

Механізм testing effect полягає в тому, що в процесі запам’ятовування матеріалу людина заучує інформацію та одразу ж відтворює її. Так у пам’яті формуються міцні зв’язки, що свою чергу призводить до високої продуктивності відтворення та довготривалого збереження інформації[3].

Testing effect пам’яті був ґрунтовно досліджений зарубіжними вченими з використанням різних видів стимульного матеріалу – завдання з парами асоціацій), англійсько-німецькі пари слів, face–name асоціації, загальновідомі факти, уривки тексту, списки слів, а також map-learning task [4, 10].

Зокрема, у 2006 році Г.Родігер та Дж.Карпіке провели дослідження testing effect пам’яті. В своєму експерименті вчені використовували список із 40 слів для запам’ятовування студентами, а також три умови вивчення слів – стандартну: STST …; повторне вивчення: SSST … і повторене тестування: STTT …. Дослідники порівнювали пригадування на 4-ій, 8, 12, 16 і 20-ій спробі серед  всіх трьох умов. Також респонденти відтворювали слова через 1 тиждень після запам’ятовування, так експериментатори досліджували вплив трьох вище згаданих умов на довготривале зберігання. Продуктивність відтворення групи студентів, що вивчала список слів за стандартної умови(STST …) була вищою у порівнянні з двома іншими групами  SSST … та STTT …. В результаті цього дослідження Г.Родігер та Дж.Карпіке відкрили тестовий ефект пам’яті[16].

Ще в одному із своїх досліджень Г.Родігер та Дж.Карпіке використовували  прозові уривки наукової тематики. Вчені провели два експерименти. В першому експерименті було дві групи студентів, одна з них запам’ятовувала матеріал і відтворювала його в процесі вивчення(STST…), а інша – повторно запам’ятовувала прозові уривки(SSSS…). Кожна група виконувала тест, де відтворювала елементи прозових уривків через 5 хв. після останнього запам’ятовування, через 2 дні та через 1 тиждень. В результаті виявилося, що на фінальному відтворенні через 5 хв. після останнього запам’ятовування продуктивність відтворення була вищою за умови повторного запам’ятовування (SSSS…),  аніж за умови запам’ятовування/відтворення(STST…). Проте при відтворенні через 2 дні та через 1 тиждень продуктивність відтворення була значно вищою за умови запам’ятовування/відтворення(STST…), аніж повторного запам’ятовування (SSSS…).  Ці результати є свідченням того, що тестовий ефект покращує довготривале збереження[11].

В другому експерименті Г.Родігер та Дж.Карпіке ввели три умови. За першої умови студенти вивчали прозовий уривок один раз і три рази відтворювали, за другої умови – вивчали уривок три рази і один раз відтворювали, а за третьої умови – повторно вивчали прозовий уривок чотири рази. Кожна група виконувала тест на відтворення матеріалу через 5 хв. після останнього вивчення та через 1 тиждень.

Виявилося, що продуктивність відтворення через 5 хв. на фінальному тесті була найбільшою за умови SSSS(повторного вивчення), потім були показники SSST(3-х разове вивчення і один тест) і найменша продуктивність відтворення була за умови STTT(одноразового вивчення та виконання 3-х тестів).

Відмінними були результати продуктивності відтворення через тиждень. Найвищі показники виявилися за умови STTT, показники  SSST займали середній проміжок і найнижчі показники продуктивності відтворення були за умови SSSS[11].

У 2000 році Cull  використовував для дослідження  незрозумілі англійські слова, сполучаючи їх з більш поширеними англійськими словами, що були подібні за значенням (наприклад, “handsel”–“payment”). Ці пари слів респонденти вивчали або шляхом відтворення через тестування зі зворотним зв’язком(feedback) або  через додаткове заучування. Тест із зворотним зв’язком передбачав відтворення одного слова, використовуючи інше як сигнал (наприклад, “handsel”–______), а потім презентацію правильного слова (“payment”). Додаткове заучування являло собою  презентацію обох слів знову(наприклад, “handsel”–“payment”).  На тесті через кілька днів, що охоплював всі пари слів, досліджувані пам’ятали значно краще слова, що використовувалися в тесті зі зворотним зв’язком, ніж слова, вивчені в ході додаткового заучування[15]

Ще одне дослідження тестового ефекту пам’яті здійснили Agarwal, J.D. Karpicke, S.H.Kang, H. Roediger.  Метою дослідження було дослідити «тестовий ефект» з двома типами тестів, які зазвичай можна знайти в освіті: close-book test, тобто традиційний метод для тестування студентів та open-book test, метод, що набирає популярності в початковій, середній та вищій школі. Під час close-book test студенти проходять тест без консультування один з одним, без допомоги своїх нотаток чи підручників. Використання додаткового матеріалу вважається списуванням. На противагу, під час open-book test студентам дозволяють радитися, користуватися нотатками чи підручниками. Багато, хто з працівників освіти вважають, що close-book tests призводять до механічного, не осмисленого запам’ятовування, натомість open-book tests заохочують студентів використовувати здібності свого мислення та інших когнітивних процесів.

В результаті проведеного експерименту вчені виявили, що обидва open- and closed-book tests забезпечують «тестовий ефект»: відтворення інформації в процесі запам’ятовування покращує довгострокове зберігання інформації,  ніж вивчення уривків одного разу і навіть повторне вивчення; потужність ефекту зворотного зв’язку було продемонстровано в обох експериментах, так тести із зворотнім зв’язок (e.g. the open-book test and the closed-book test with feedback conditions) значно кращі і корисніші, ніж closed-book test без зворотного зв’язку; початкова користь від open-book tests не завершується через один тиждень, а спостерігається й пізніше; респонденти вважають, що вони краще пам’ятатимуть інформацію в майбутньому після повторного вивчення матеріалу, ніж після тестування, хоча результати експериментів це спростовують[1].

Тестовий ефект був виявлений із використанням різних тестових форматів, таких як запитання з короткими відповідями та тести з багатьма варіантами відповідей(multiple-choice tests). Під час виконання multiple-choice tests  досліджуваний розпізнає інформацію, а не пригадує її. В інших експериментах Агарвала, Карпіке, Канга , респонденти вивчали уривки тексту і потім давали короткі відповіді на запитання по тексту. Початковий тест з короткими відповідями покращує збереження матеріалу на фінальному тесті з короткими відповідями через тиждень, ніж відповідно вивчення уривків тексту без відтворення інформації під час виконання тесту[1].

Нюнгестер і Духастель (1982) досліджували вплив тестів із множинним вибором і короткими відповідями на довготривале збереження прозових уривків.

У їхньому експерименті одна група респондентів вивчала уривок тексту, а потім відтворювала інформацію під час виконання початкового тесту, в якому половиною питань були питання з короткими відповідями, а іншу половину складали запитання з п’ятьма варіантами відповідей. Інша група досліджуваних вивчала уривок прози, а потім переглядала його частини, а третя група вивчала уривок  тільки один раз. Всі студенти виконували фінальний тест  збереження через 2 тижні. Якщо елементи інформації на початковому тесті  містилися в запитаннях із короткими відповідями, то на фінальному тесті ці елементи були у запитаннях із декількома варіантами вибору і навпаки, ті елементи, що були multiple-choice  test  на початкову тесті, то на фінальному тесті вони були у запитаннях із короткими відповідями[5].

Нюнгестер і Духастель виявили, що перегляд прозового уривку посилює збереження, якщо вивчати його один раз і  відтворювати уривок під час виконання початкового тесту. Цей  тестовий ефект був виявлений і для запитань з множинним вибором і для запитань із короткими відповідями тест-форматів. Крім того, в подальшому до цього оригінального експерименту, Nungester і Duchastel для тих самих респондентів запропонували пройти ще один тест збереження multiplechoice через 5 місяців після початкової сесії навчання [5]. Характер результатів був  ідентичним для тесту навіть  з  5-місячної перервою.  Робота Nungester і Duchastel забезпечує переконливі докази того, що тестовий ефект залишається протягом дуже тривалих інтервалів збереження інформації[3].

У Glover (1989) є дослідження з студентами, що  вивчають прозові уривки, як у Duchastel і Nungester (1982). Через два дні після вивчення уривків, студенти виконували  a free-recall test(вільно пригадували матеріал), a cuedrecall  test(цілеспрямоване відтворення за стимулом) чи recognition test (розпізнавали, ідентифікували чи були наявними запропоновані твердження в оригіналі уривку.  Два дні потому, студенти проходили  фінальний тест  freerecall, cued-recall, or recognition test, залежно від початкового тесту. Glover виявив, що проходження тесту з вільним пригадуванням , продукує  найкраще довготривале збереження,  незалежно від формату кінцевого тесту, а також cued-recall test продукує краще збереження, ніж recognition test . Дослідження Glover показує, що тести, які вимагають пригадування(freerecall tests)сприяють кращому збереженню, ніж тести, що вимагають розпізнавання (recognition tests ). Цього висновку також дійшли дослідники при вивчення тестового ефекту з списками слів[9].

Список використанної літератури

1. Agarwal, P. K., Karpizke, J. D., Kang, S. H. K., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.
2. Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe, & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205). Cambridge, MA: MIT Press.
3. Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology,
4. Carpenter, S. K., Pashler, H., & Vul, E. (2006). What types of learning are enhanced by a cued recall test? Psychonomic Bulletin & Review, 13, 826-830.
5. Duchastel, P.C., & Nungester, R.J. (1982). Testing effects measured with alternate test forms. Journal of Educational Research, 75, 309–313.
6. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect. Memory & Cognition, 20, 374-380.
7. Eilertsen, T. V., & Valdermo, O. (2000). Open-book assessment: A contribution to improved learning? Studies in Educational Evaluation, 26, 91-103.
8. Finn, B., & Roediger, H. L. (2011). Enhancing retention through reconsolidation: Negative emotional arousal following retrieval enhances later recall. Psychological Science, 22, 781-786. doi:10.1177/0956797611407932
9. Glover, J. A. (1989). The testing phenomenon: Not gone, but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392-399.
10. Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.
11. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007a). Expanding retrieval promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33, 704-719.
12. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007b). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57, 151-162.
13. Mayer, R. E. (2005). The cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New York: Cambridge University Press.
14. McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494-513.
15. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.
16. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.
17. Roediger, H. L., & Marsh, E. J. (2005). The positive and negative consequences of multiple-choice testing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 1155-1159.
18. 18. Schmidt, R. A., Young, D. E., Swinnen, S., & Shapiro, D. C. (1989). Summary knowledge of results for skill acquisition: Support for the guidance hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 352-359.

Національний університет “Острозька академія”

Секція: Етно-, соціо- та психолінгвістика у навчанні професійної англійської

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАВЧАННЯ  АУДІЮВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ

В роботі розглядаються мовні та психологічні індивідуальні особливості процесу сприймання англомовного тексту. Аудіювання визначається як один з ключових видів мовленнєвої діяльності на заняттях англійської мови і представляє собою складний психологічний процес під час якого задіються  увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів, їх ідентифікація. Як один з способів подолання складнощів під час процесу навчання аудіювання мови професійного спрямування пропонується застосування автентичних професійних текстів, які мають на меті мотивувати студентів за рахунок надання цікавої актуальної та пізнавальної інформації.

Ключові слова: індивідуальні особливості, аудіювання, увага, розпізнавання.  

Linguistic and psychological individual peculiarities of English texts perception are regarded in the work. Listening is considered to be one of the key types of speech activities at English classes being complicated psychological process which activates attention, detection, comparing of lexical units, identification. To motivate students  overcome possible obstacles during teaching of language for specific purposes it is suggested to use  authentic English texts which contain interesting specialized information.

Key words: individual peculiarities, listening, attention, detection.

           Успішне вивчення мови професійного спрямування залежить багато в чому від правильно підібронаго та поданого тематичного матеріалу з урахуванням індивідуальних психологічних та вікових особливостей студентів. Основна особливість вивчення англійської мови на даному етапі полягає в тому, що студенти попередньо отримують інформацію за даною тематикою спочатку рідною мовою, і, таким чином, при вивченні відповідного матеріалу на заняттях англійської мови, студент вже має певне розуміння цієї проблематики, що полегшує процес оволодіння та засвоєння інформації англійською мовою.

          Важливість аудіювання у процесі навчання іноземної мови підкреслювала  у своїй статті Кочкіна З.А. Вона, зокрема, говорить, що “…засвоєння іноземної мови і розвиток мовленнєвих навичок відбувається головним чином через слухання. Тому аудіювання мало б бути розвинутим краще інших вмінь, але на практиці аудіювання викликає найбільші труднощі” [3; 17]. Розвиток навичок аудіювання під час вивчення мови професійного спрямування являє собою складний психолінгвістичний процес, обумовлений багатьма індивідуальними психологічними факторами, який вимагає багато зусиль як від студента, так і викладача та організації навчального процесу в цілому. При цьому, загально відомо, що вміння говорити іноземною мовою не гарантує вміння вільно розуміти усне мовлення в тих же масштабах. Хоча й ці два вміння і знаходяться у взаємозв’язку, домогтись їх рівномірного розвитку можливо лише шляхом використання спеціальних вправ на розвиток вміння розуміти усне мовлення в різних умовах спілкування [5; 14]. Більш того, було навіть виявлено залежність мовленнєво-рухового аналізатора від слухового. Зокрема, послаблений мовленнєвий слух ускладнює процес розвитку правильного й чистого мовлення навіть в рідній мові. Зокрема, невиразність мовлення в глухих пояснюється відсутністю слухового контролю за вимовою.

           Отож, аудіювання є комплексною розумовою мовленнєвою діяльністю, в основі якої лежать складні психічні процеси та психофізіологічні механізми. Аудіювання виконує провідну роль і є одним з визначальних аспектів вивчення іноземної мови. В реальних умовах аудіювання займає 40-50% часу на зайняті, є одним з основних джерел мовних знань в галузі професійного спрямування[4; 120].

            Аудіювання є однією з невід’ємних складових процесу навчання англійської мови. Аудіювання у вузькому розумінні – це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Разом з тим аудіювання – це складний психофізіологічний процес, який включає в себе перцептивну, розумову, мнемічну діяльність. Перцептивною ця діяльність називається тому, що під час аудіювання здійснюється сприйняття усного мовлення. Розумовою вона є тому, що пов’язана з рядом розумових операцій, таких як: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, абстрагування. Мнемічною ця діяльність визначається тому, що під час сприйняття відбувається виділення та засвоєння інформативних ознак мовних  та мовленнєвих одиниць, трансформація слухового образу і впізнавання, як результат зіставлення з еталоном, який зберігається у довготривалій пам’яті. Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю, яка включає в себе ряд психічних процесів, таких як: сприймання на слух, увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів, їх ідентифікація. Саме вони лежать в основі психологічних аспектів аудіювання.

     Розпочинається процес аудіювання із сприймання усного мовлення на слух. На цій фазі відбувається внутрішнє промовляння, тобто слухач перетворює почуті звукові образи в артикуляційні, іншими словами, слухач про себе імітує почуте. Цей момент є дуже важливим. Адже від того наскільки точною буде “внутрішня імітація” багато в чому залежить і майбутнє розуміння. Разом з тим, правильне озвучення про себе залежить від вимовних навичок у зовнішньому мовленні. І можливо це лише за рахунок одночасного розвитку аудіювання з говорінням і читанням вголос, що сприяє встановленню зв’язків між артикуляційними та слуховими відчуттями. Адже відомо, що той, хто говорить автоматично сприймає своє мовлення на слух. Одночасно відбувається сегментування мовного ланцюга, що допомагає відокремити окремі лексико-граматичні ланки з суцільного потоку і розуміти зміст кожної з них.

     На наступному етапі аудіювання інформація потрапляє в короткотривалу пам’ять. Тут сприйнята інформація утримується у свідомості слухача протягом певного часу необхідного для осмислення фрази чи фрагменту. Таким чином, відбувається порівняння й зіставлення сприймань, що ідуть один за одним. Щоб мовленнєва інформація сприймалася вірно, слухач повинен “утримувати слова і фрази, зв’язувати почуте в даний конкретний момент з тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів в одночасний ”[1; 39].

        Наступною ділянкою процесу аудіювання є взаємодія сприйнятої інформації з довготривалою пам’яттю. Відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять з тими артикуляційно-слуховими образами слів, словосполучень, синтаксичних конструкцій, правил та схем їх поєднання, що існують у свідомості слухача. В залежності від того, чи є у довготривалій пам’яті слухача зразки мовлення, що відповідають сприйнятим елементам, мовленнєва інформація сприймається як знайома чи незнайома, тобто розпізнається.

     Після того, як відбулося сприйняття мовленнєвої інформації, її відбір, зіставлення з існуючими стереотипами, встановлення внутрішніх асоціативних зв’язків настає найважливіший момент в процесі аудіювання – осмислення цієї інформації. На цьому етапі здійснюються еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну, тобто відбувається процес перекодування інформації. Він виконує операції компресії фраз, окремих фрагментів за рахунок уникнення подробиць і залишаючи лише “згустки ” смислу, звільняє пам’ять для прийому нової порції інформації [4; 121]. Осмислення відображається в реакції слухача на почуте. Такою реакцією можуть бути емоції слухача або/чи його словесний відгук, в якому відображається та виділена ним частина мовленнєвої інформації, яку він буде використовувати в майбутній діяльності як на уроці, так і поза його межами.

         Аудіювання – єдиний вид мовленнєвої діяльності, під час якої від суб’єкта, який виконує діяльність нічого не залежить [2; 37]. Слухач, на відміну від хто пише, говорить чи читає, не має можливості вплинути на хід процесу, полегшити своє завдання, створити сприятливі умови для сприймання інформації. На відміну, на приклад, від читача, який має можливість перечитати повідомлення кілька разів аж до повного розуміння змісту, слухач прослуховує інформацію, як правило, один раз. Читач сам може обрати швидкість читання, довільно зробити паузу. Цього позбавлений слухач, якому доводиться оперувати запропонованим темпом та безперервним потоком інформації, а пауза може призвести до втрати частини повідомлення, що поступило під час паузи. Нарешті, читач може користуватися додатковою літературою, перекладати, аналізувати прочитане, тоді як у слухача такої можливості немає. Таким чином, читач може створити собі сприятливі умови, які полегшують процес і дають можливість читати досить довгий час не викликаючи перевтоми. Натомість, аудіювання вимагає напруженої психічної діяльності і не має таких сприятливих умов, що викликає швидку втому і відключення уваги слухача, особливо коли зміст повідомлення не цікавий для слухача.

         Одним з способів вирішення цієї проблеми в процесі вивчення мови професійного спрямування – це використання цікавих пізнавальних автентичних текстів професійного спрямування. Такі тексти несуть цікаву та корисну інформацію про майбутню сферу професійної діяльності студентів і допомагають значно підсилити інтерес слухача та сконцентрувати його увагу на повідомленні, що в результаті якісно сприяє оптимізації процесу аудіювання.

  Література:  

1. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1977. – № 5. – С. 32-42.
2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. – 1977. – № 5. – С. 36-45.
3. Кочкина З.А. Что должен слышать и слушать студент при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. – 1955. – № 5. – С. 16-28.
4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – 320с.
5. Цветкова З.М. О методике устной речи // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 4. – С. 12–20.

Відомості про авторів: Заблоцький Юрій Валерійович — здобувач кафедри міжнародної мовної комунікації факультету романо-германських мов Національного університету «Острозька академія».