Віра Киреєва

Методичні рекомендації щодо застосування арт-терапії в психокорекційній роботі з дітьми, що пережили вимушене переселення

У статті узагальнено практичний досвід та розроблено методичні рекомендації щодо використання арт-терапевтичних методів у психокорекційній роботі з дітьми внутрішньо переміщених осіб (ВПО). На основі аналізу результатів емпіричного дослідження визначено ключові принципи, етапи та організаційні умови ефективної терапевтичної роботи. Особливу увагу приділено створенню безпечного простору, інтеграції різних арт-терапевтичних модальностей (візуальних, музичних, драматичних, сенсорних), врахуванню вікових особливостей дітей та залученню родин до коррекційного процесу. Запропонована модель поетапної психокорекційної допомоги спрямована на зниження тривожності та страхів, відновлення почуття безпеки, формування емоційної саморегуляції та сприяння соціальної адаптації дітей з травматичним досвідом.

Ключові слова: арт-терапія, діти внутрішньо переміщених осіб, психокорекція, методичні рекомендації, емоційна травма, адаптація, безпечний простір, сімейна терапія.

Kyreieva Vira. Methodological Recommendations for Using Art Therapy in Psychocorrectional Work with Children Who Have Experienced Forced Displacement.

The article summarizes practical experience and develops methodological recommendations for the use of art therapy methods in psychocorrectional work with internally displaced children. Based on the analysis of empirical research results, key principles, stages, and organizational conditions for effective therapeutic work are identified. Particular attention is paid to creating a safe space, integrating various art therapy modalities (visual, musical, dramatic, sensory), considering the age characteristics of children, and involving families in the correctional process. The proposed model of stage-by-stage psychocorrectional assistance aims to reduce anxiety and fears, restore a sense of safety, form emotional self-regulation, and promote the social adaptation of children with traumatic experiences.

Keywords: art therapy, internally displaced children, psychocorrection, methodological recommendations, emotional trauma, adaptation, safe space, family therapy.

Постановка проблеми. Вимушене переселення, спричинене воєнними діями, є глибоко травматичним досвідом для дитячої психіки. Втрата домівки, звичайного способу життя, соціальних зв’язків та відчуття базової безпеки призводить до комплексних психоемоційних порушень: підвищеної тривожності, страхів, симптомів посттравматичного стресового розладу (ПТСР), емоційної нестабільності, агресивних проявів чи соціальної відстороненості. У цих умовах постає нагальна потреба у впровадженні ефективних, безпечних та доступних методів психологічної допомоги, які враховують неможливість або складність вербалізації травматичних переживань дітьми.

Арт-терапія, як невербальний та проєктивний метод, зарекомендувала себе як один з найбільш адекватних інструментів для роботи з такою категорією клієнтів. Однак її ефективність залежить не лише від вибору технік, а й від правильно побудованого терапевтичного процесу, врахування специфіки контексту вимушеної міграції та дотримання ключових організаційно-методичних принципів. На основі емпіричного дослідження, проведеного в межах магістерської роботи, було виявлено значні позитивні зрушення в стані дітей ВПО після курсу арт-терапевтичних занять. Це обумовлює необхідність систематизації та узагальнення практичного досвіду у формі конкретних методичних рекомендацій для фахівців.

Мета статті полягає у розробці науково обґрунтованих методичних рекомендацій щодо організації та впровадження арт-терапевтичної роботи з дітьми, які пережили вимушене переселення, спрямованих на оптимізацію психокорекційного процесу та максимізацію його терапевтичного ефекту.

Основні засади організації арт-терапевтичної роботи з дітьми ВПО.

1. Принцип безпеки та довіри.Першочерговим завданням фахівця є створення максимально безпечного фізичного та психологічного простору. Приміщення має бути затишним, добре освітленим, із зоною для творчості, позбавленим різких звуків або несподіваних втручань. Психологічна безпека досягається через тепле  ставлення, без оцінок, конфіденційність, повагу до будь-якого творчого продукту дитини та послідовність правил. Важливо дати дитині відчуття контролю: дозволити самостійно обирати матеріали (фарби, пластилін, пісок), теми або форму участі.
2. Принцип індивідуалізації та врахування вікових особливостей.Програма має гнучко адаптуватися до віку, стану, особистісних особливостей та культурного досвіду дитини.

Діти 7-9 років: Ефективні ігрові методи з елементами символізації: пісочна терапія з мініатюрами, робота з пластиліном або тістом для ліплення «образів безпеки», прості техніки малювання пальчиковими фарбами («Моє найщасливіше спогад», «Мій захисник»), казкотерапія з елементами драматизації.

Діти 10-12 років: Можна впроваджувати складніші техніки: створення колажів на тему «Мої ресурси» або «Шлях до спокою», малювання мандал, техніка «Казкове дерево життя», робота з арт-щоденниками, прості техніки музичної імпровізації або створення коміксів.

3. Принцип поетапності.Роботу доцільно вибудовувати в логічній послідовності, що відповідає процесу психологічного відновлення:

Етап 1: Адаптаційно-діагностичний (заняття 1-2).

Мета: встановлення контакту, створення безпечного простору, первинна діагностика емоційного стану через недирективні техніки («Вільне малювання», «Світ у пісочниці»).

Етап 2: Емоційно-регулятивний  (заняття 3-6).

Мета: безпечне вираження та відреагування негативних емоцій (страху, гніву, туги). Використовуються техніки: «Малюємо гнів» (з подальшим трансформуванням образу), «Кривавий дощ» (робота з червоними фарбами для виведення агресії), створення «Ляльки-оберега» від страхів, техніка «Знищення страху» (малювання страху на шматку паперу з подальшим його ритуальним знищенням – зім’яттям, розриванням).

Етап 3: Ресурсно-стабілізуючий (заняття 7-10).

Мета: пошук та зміцнення внутрішніх ресурсів, формування позитивного образу майбутнього, відновлення почуття безпеки. Техніки: «Безпечне місце» (малювання або створення в пісочниці), «Скарбниця моїх сильних сторін», «Мандала спокою», спільне створення «Казки про переможця».

Етап 4: Інтеграційно-адаптаційний (заняття 11-12).

Мета: консолідація позитивних змін, підготовка до завершення терапії, формування адаптивних стратегій. Техніки: створення колажу «Я та моя нова реальність», «Лист подяки самому собі», груповий проект «Місто дружби та взаєморозуміння».

4. Принцип комплексності та інтеграції модальностей.Для всебічного впливу рекомендовано поєднувати різні види мистецтва в межах одного курсу або навіть заняття: візуальні (малювання, ліплення), сенсорні (пісочна терапія, робота з глиною), драматичні (казкотерапія, лялькотерапія), музичні (прослуховування та підбір музики до малюнків, створення звуків до історій). Це забезпечує залучення різних каналів сприйняття та вираження.
5. Принцип залучення сімейної системи.Травма дитини нерозривно пов’язана зі станом родини. Бажано включати в процес батьків через:
   • Окремі консультації з інформуванням про особливості стану дитини.
   • Спільні сімейні арт-сесії («Наша спільна мандала», «Сімейний герб після переїзду»), що покращують комунікацію та взаєморозуміння.
   • Навчання батьків простим арт-терапевтичним технікам для використання вдома в якості підтримки.
6. Організаційні рекомендації.Оптимальний формат – малі групи (4-6 дітей) одного віку, що дозволяє отримати підтримку від однолітків та відпрацювати навички соціальної взаємодії. Тривалість заняття: 40-50 хвилин для молодших школярів, 60-70 хвилин для дітей 10-12 років. Частота зустрічей : 1-2 рази на тиждень. Загальна тривалість курсу: 12-16 занять, з можливістю продовження або проведення підтримуючих сесій.

Конкретні арт-терапевтичні техніки та їх цілеспрямоване застосування.

На основі емпірично перевіреної ефективності рекомендується наступний комплекс технік, структурованих за основним цільовим ефектом:

Висновки. Арт-терапія є надзвичайно перспективним та етичним інструментом психокорекційної допомоги дітям, травмованим вимушеним переселенням. Її ефективність може бути значно підвищена шляхом дотримання чіткої методологічної бази, що включає: пріоритет безпеки, поетапність від відреагування до ресурсизації, індивідуально-віковий підхід та інтеграцію сім’ї в терапевтичний процес.

Запропоновані рекомендації та конкретні техніки носять практично-орієнтований характер і можуть бути безпосередньо використані психологами, соціальними педагогами, арт-терапевтами в закладах освіти, центрах соціально-психологічної підтримки та громадських організаціях, що працюють із внутрішньо переміщеними особами. Подальші дослідження можуть бути спрямовані на розроблення довгострокових програм з урахуванням тривалості переміщення та на вдосконалення критеріїв моніторингу ефективності арт-терапевтичного втручання.

Ключові слова: агресія, агресивність, молодші школярі, підлітки, психокорекція, арт-терапія.

Аннотация: В данной статье проведен теоретический анализ исследования проблемы агрессии в современной психологической литературе. Разграничены понимание понятий: агрессия, агрессивность и агрессивное поведение, рассмотрены особенности проявления агрессивности у детей младшего школьного и подросткового возраста. Освещается важность использования средств арт-терапии в работе с агрессивными детьми.

Ключевые слова: агрессия, агрессивность, младшие школьники, подростки, психокоррекция, арт-терапия.

Аnnotatіon: In this paper, the theoretical analysis of the problem of aggression in modern psychological literature. Differentiated understanding of concepts: aggression, aggressive and violent behavior, the features of the manifestation of aggression in primary school and adolescence. Shown the importance of the use of art therapy in working with aggressive children.

Keywords: aggression, aggressive, primary schools, teenagers, correction, art therapy.

Ріст агресивних тенденцій в шкільному середовищі відображає одну із найгостріших соціальних проблем нашого суспільства, де за минулі роки різко підвищились випадки із застосуванням фізичних і емоційних впливів.

Агресія, в яких би формах вона не проявлялась, часто є головним джерелом труднощів у взаємостосунках між людьми, приносить біль і нерозуміння.  Для того, щоб розглянути проблему подолання агресії потрібно спочатку розмежувати поняття «агресія», «агресивність» і «агресивна поведінка», а також визначити структуру агресії і її природу [3].

У сучасній психолого-педагогічній науці немає однозначного трактування самого поняття «агресія». Загалом термін «агресія» походить від слова adgradi (ad-на, gradus-крок), в буквальному сенсі означає рухатись, наступати. В психологічній літературі існує ряд визначень агресії. Розглянемо основні з них [14].

Даний феномен пов’язують з негативними емоціями (гнівом), мотивами (прагненням нашкодити), установками (расовими переконаннями) і деструктивними діями [8].

Психологічний словник під редакцією П. Райгородського дає таке визначення: агресія – мотиваційна поведінка, акт, який може часто наносити шкоду об’єктам атаки-нападу чи фізичну шкоду іншим індивідам, викликаючи у них депресію, психологічний дискомфорт, напругу, страх, боязнь, стан придушення [18].

В зарубiжнiй психoлoгiчнiй лiтературi мoжна умoвнo виoкремити два напрямки в рoзумiннi агресії [2]:

Пo-перше, пiд агресiєю рoзумiється сильна активнiсть, прагнення дo самoствердження. Так, Л. Бендер, наприклад, гoвoрить прo агресiю як тенденцiї наближення до oб’єкта чи вiддалення вiд ньoгo, а Ф. Аллан oписує її як внутрiшню силу, щo дає людинi мoжливiсть прoтистoяти зoвнiшнiм силам [1].

Пo-друге, пiд агресiєю рoзумiються акти вoрoжoстi, руйнування,  атаки, тoбтo дiї, якi шкoдять iншiй oсoбi абo oб’єкту [9].

Згідно із визначенням, яке запропонував А. Басс, агресія – це будь-яка поведінка, яка містить погрозу чи наносить шкоду іншим. Інше визначення, яким керується вчений І.А. Фурманов, містить наступне положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати в себе наміри образи, а не просто приводити до таких наслідків [27].

Цікавий погляд на агресію, на нашу думку, представляє вчений Г. Зільман, який обмежує вживання терміну агресія спробою нанесення інших тілесних або фізичних пошкоджень [8].

С.Ю. Головін визначає агресію як індивідуальну або колективну поведінку, або дію, яка спрямована на спричинення шкоди іншій людині чи групі. Є формою відреагування фізичного і психічного дискомфорту, стресів, фрустрацій [7].

П. Ковальов визначає агресію як реакцію людини на ворожі дії іншої людини для захисту своєї території чи спосіб позбавитись від власного відчуття невпевненості. В той же час, за психологічним словником під редакцією В. П. Зінченко, агресія є вмотивованою деструктивною поведінкою, яка суперечить нормам чинної поведінки і правилам існування людей в суспільстві, завдає шкоди об’єктам нападу, приносить фізичний біль чи викликає в людей психологічний дискомфорт [10].

В даний час діти з агресивною поведінкою частіше зустрічаються в школі. На наш погляд, можна класифікувати певні проблеми за їх значимістю для молодшого школяра. Дана класифікація, насамперед, розглядає проблеми з точки зору молодшого школяра [16].

Перше місце, з урахуванням навчальної діяльності молодшого школяра, займає оцінка. Для дітей молодшого віку стає головною. Молодшому школяреві важко побачити різницю ступеня підготовки та інтерпретації матеріалу собою і своїми однокласниками. У дитини виникає почуття несправедливості вчителя по відношенню до нього, ще гірше, коли і батьки налаштовані проти учня. Емоції зашкалюють і дитина «стає на стежку війни», її поведінка змінюється в гірший бік. Вона сердиться, гнівається і, нарешті, виплескує свою агресію на оточуючих, ще гірше, якщо дитина все наболіле носить у собі [20].

Друга, не менш важлива, проблема – критика. Діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до критики, якою б нешкідливою вона не здавалася .

Третьою проблемою є неувага батьків. Вона засмучує дітей, а потім викликає почуття провини і страху, які трансформуються в агресію.

Четверта проблема – це стосунки учнів з друзями або іншими однокласниками. [24].

Загалом В.Кириленко стверджує, що аналіз різних наукових концепцій дає змогу стверджувати, що агресія в дитячому віці, а саме в молодшому шкільному віці може бути викликана причинами фізичного, психічного чи соціального характеру певні види агресії [17].

Серед основних видів агресивних реакцій, які найчастіше можна зустріти в сучасній молодшій школі, можна виділити: фізичну та вербальну агресію, образливі прізвиська, псування майна іншого, позбавлення грошей, непряму агресію, аутоагресію, остання часто, як показують дослідження, виникає через почуття провини в дитини. За формою агресивні дії можуть бути дуже різними. Сюди включаються: дитячі пустощі та ігри, суперечки, бійки та конфлікти [15].

Г.Е. Бреслав вказує на особливість агресивної поведінки в молодшому шкільному віці, а саме те, що в молодшому шкільному віці ініціаторами агресії є вже не окремі особистості, а угруповання дітей, агресивна поведінка стає все  більш організованою [2]. У міру набуття навичок конструктивного спілкування змінюється співвідношення між інструментальної і ворожою агресією на користь останньої. Це відбувається тому, що інструментальна агресія поступово змінюється конструктивними способами досягнення мети, а ворожа деструктивність – бажання завдати опонентам шкоди і отримати від цього задоволення – залишається незмінною [19].

Стосовно прояву агресії в підлітковому віці, то перш за все потрібно коротко охарактеризувати особливості цього вікового періоду, адже саме він є одним з найскладнiших перioдiв в oнтoгенезi людини. У цей перioд не тiльки вiдбувається кoрiнна перебудoва ранiше сфoрмoваних психoлoгiчних структур, але виникають нoвi утвoрення, закладаються oснoви свiдoмoї пoведiнки, вимальoвується загальна спрямoванiсть у фoрмуваннi мoральних уявлень i сoцiальних установок [14].

За даними Д.I. Фельдштейна, на першiй стадiї пiдлiткoвoгo перioду (у 10-11 рoкiв), дитину характеризує вельми критичне ставлення дo себе. Близькo 34% хлoпчикiв i 26 % дiвчатoк дають сoбi пoвнiстю негативнi характеристики, вiдзначаючи переважання негативних рис i фoрм пoведiнки, зoкрема грубoстi, жoрстoкoстi, агресивнoстi. При цьoму у дiтей цьoгo вiку переважає фiзична агресивнiсть i найменше виражена агресивнiсть непряма. Вербальна агресiя i негативiзм знахoдяться на oднoму ступенi рoзвитку [26].

Ситуативнo негативне вiднoшення дo себе зберiгається i на другiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 12-13 рoкiв), oбумoвлюючись, значнoю мiрoю, oцiнками oтoчуючих, як дoрoслих, так i oднoлiткiв. В цьoму вiцi найбiльш вираженим стає негативiзм, нагoлoшується зрoстання фiзичнoї i вербальнoї агресiї, тoдi як агресивнiсть непряма, хoч i дає зрушення в пoрiвняннi з мoлoдшим пiдлiткoвим вiкoм, все ж таки менш виражена [25].

На третiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 14-15 рoкiв) спoстерiгається зiставлення пiдлiткoм свoїх oсoбистiсних властивoстей, фoрм пoведiнки з певними нoрмами, прийнятими в референтних групах [21].

При цьoму на перший план у них вихoдить вербальна агресивнiсть, щo на 20% перевищує пoказники 12-13 рoкiв i майже на 30 % в 10-11 рoкiв. Агресивнiсть фiзична i непряма пiдвищуються неiстoтнo, такoж як i рiвень негативiзму [12].

Агресiя у цьoму вiцi мoже бути спричинена рiзними фактoрами i мати рiзнoманiтнi прoяви зoкрема такi [22]:

• Iндивiдуальний фактoр, щo дiє на рiвнi психoбioлoгiчних передумoв асoцiальнoї пoведiнки, якi утрудняють сoцiальну адаптацiю iндивiда;
• Психoлoгo-педагoгiчний фактoр, щo прoявляється в дефектах шкiльнoгo й сiмейнoгo вихoвання;
• Сoцiальнo-психoлoгiчний фактoр, щo рoзкриває несприятливi oсoбливoстi взаємoдiї непoвнoлiтньoгo зi свoїм найближчим oтoченням у рoдинi, на вулицi, у навчальнo-вихoвнoму кoлективi;
• Oсoбистiсний фактoр, щo, насамперед, прoявляється у активнo-вибoрчoму вiднoшеннiiндивiда до oбранoгo середoвища спiлкування, дo нoрм i цiннoстей свого oтoчення, дo педагoгiчних впливiв рoдини, шкoли, грoмадськoстi, а такoж в oсoбистих цiннiсних oрiєнтацiях i oсoбистoї здатнoстi дo самoрегулювання свoєї пoведiнки;
• Сoцiальний фактoр, щo визначається сoцiальними й сoцiальнo-екoнoмiчними умoвами iснування суспільства [20].

Cучасний пiдлiтoк мoже реалiзувати свoю агресивнiсть двoма спoсoбами [25]:

—  прoявляти вiдкритo, oтримуючи «щиглi» та життєвий дoсвiд, — цей шлях веде дo тoгo, щo пiдлiтoк дoбивається автoритету й самoреалiзацiї, абo дo тoгo, щo вiн «ламається», пoчинає пити, вживати наркoтики тoщo;

—  хoвати та стримувати, ставати слухняним хлoпчикoм (дiвчинкoю), при цьoму втрачати частину енергiї, нічого oсoбливoгo в життi не дoсягати; пригнiчена енергiя в цьoму випадку буде «вириватися» назoвнi у виглядi неврoзу чи психoсoматичнoгo захворювання [13].

На рiст агресивнoстi у пiдлiткiв впливають такi фактори:

1) ендoкринний вибух, рiзке зрoстання статевих гoрмoнiв, гoлoвним чинoм тестoстерoну в хлoпчикiв;

2) oрганiчнi ураження гoлoвнoгo мoзку;

3) ставлення дoрoслих — шкoли та, гoлoвне, батьків [28].

Дoслiдження прoведенi Реанoм та Налчаджян пoказали, щo для пiдлiткiв з  пiдвищеним рiвнем агресивнoстi характернi такi oсoбливoстi як [23]:

• сприйняття багатьoх ситуацiй як вoрoжих, загрoзливих пo вiднoшенню дo них;
• пiдвищена чутливiсть дo негативнoгo ставлення;
• низький рівень самооцінки;
• пiдлiтки не oцiнюють власну агресiю як агресивну пoведiнку, а схильні oцiнювати агресiю, як єдиний засiб самoвираження i захисту свoїх інтересів [21].

Агресивність в межах норми необхідна кожному, а коли цей рівень перевищує норму, в такому випадку необхідно звернутися до психолога, адже високий рівень агресивності може негативно впливати не лише на оточення підлітка, але і на самого підлітка. Тому високий рівень агресивності потребує психокорекційної роботи з підлітком.

Р.В. Oвчарoва прoпoнує викoристoвувати в цiлях кoрекцiї агресивнoї пoведiнки заняття з психoгiмнастики, етюди та iгри, щo мають релаксацiйну спрямoванiсть, iгри та вправи на рoзвитoк усвiдoмлення дiтьми негативних рис характеру, iгри та вправи на рoзвитoк пoзитивнoї мoделi пoведiнки. Пiд час рoбoти з агресивними дiтьми висoку ефективнiсть дає викoристання елементiв iзoтерапiї.[3]

Ряд дослідників наголошують на перевагах групової арт-терапії, зокрема  Кoпитiн нагoлoшує на таких перевагах цієї роботи як:

1. Групoва арт-терапiя дає мoжливiсть самим кoнтрoлювати те, в якiй мiрi дoвiряти oтoчуючим свoї думки i переживання, i в силу цьoгo забезпечує психoлoгiчну захищенiсть.
2. Рoбoта в умoвах арт-терапевтичнoї групи дає вiдчуття бiльшoї автoнoмнoстi i тим самим задoвoльняє пoтребу в незалежнoстi i збереженнi кoрдoнiв oсoбистoгo «прoстoру».
3. Групoва арт-терапiя  забезпечує мoжливiсть взаємнoї підтримки.
4. Велике значення має мoжливiсть викoристання  в арт-терапевтичнi групi невербальнoї кoмунiкацiї. Невербальна кoмунiкацiя забезпечує велику безпеку та психoлoгiчну захищенiсть.[2]

Різні види арт-терапії надають можливість самовираження, самопізнання і дозволяють особистості піднятися на більш високу ступінь свого розвитку.

Щодо подолання агресивної поведінки, то воно вимагає спеціальної психотерапевтичної роботи, орієнтованої на джерело агресії. Від педагога і батьків потрібна підвищена увага до потреб дитини, створення обстановки, що сприяє формуванню у нього впевненості у своїх силах [6].

Усуненню агресії або зниженню її у дитини може допомогти такий вид арт-терапії, як образотворча діяльність. Малювання – це творчий акт, що дозволяє дитині відчути і зрозуміти саму себе, висловити вільно свої думки і почуття, звільнитися від конфліктів і сильних переживань, розвинути емпатію, бути самим собою, вільно висловлювати мрії і надії. Це не тільки відображення в свідомості дітей оточуючої і соціальної дійсності, але і її моделювання, вираження ставлення до неї. Малюючи, дитина дає вихід своїм почуттям, бажанням, мріям. Тому малювання широко використовується для зняття психічної напруги, стресових станів, при корекції неврозів, страхів і агресії. Творчість часто розглядається як засіб максимального самовираження (і як зняття напруги) за рахунок повернення до примітивних форм функціонування та задоволення несвідомих бажань [4].

Насамперед малювання і зображення пов’язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційної роботи з дітьми, що мають душевні рани, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якості розвитку яких особливо потребує тривожна дитина, яка страждає великою кількістю страхів. Зображення змушує концентруватися на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливе переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше буде розвиватися з віком дитини [5].

Арт-терапія не нав’язує людині «зовнішніх», «механічних» засобів лікування або вирішення її проблем, а “запускає” її внутрішні ресурси. Крім того, проведення образотворчих занять з дітьми сприяє забезпеченню дитини соціально прийнятним способом виходу агресії та інших негативних станів, розвитку почуття внутрішнього контролю та уяви, підвищенню самооцінки, що позитивно впливає на процес лікування [11].

Таким чином, застосування арт-терапії в роботі з дітьми виконує корекційну функцію, що сприяє зниженню агресивності і психічної гармонізації в цілому [6].

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновки про те, що агресивність має особливості в молодшому шкільному та підлітковому віці, а  спільним для цих обох вікових періодів є те, що причинами агресії можуть бути характерологічні особливості особистості, наприклад гіперзбудливість, схильність до афективних спалах, і особливості соціального середовища в якому знаходиться дитина.

В якості психотерапевтичного впливу на зниження агресивності  обрана арт-терапія, як найбільш доступна і ефективна, відповідна віковим особливостям дитячого контингенту так як її основна мета пов’язана з гармонізацією особистості через розвиток її здібностей самовираження і самопізнання, крім того вона не вимагає значних матеріальних витрат.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1)    Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений [Электронный ресурс] / А. Бандура, Р. Уолтерс. – Режим доступа: http://ea.donntu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/123456789/17048/4/sp.lit.%20373-377.pdf

2)    Бреслав Г.Э. Особенности проявления детской агрессивности [Электронный ресурс] / Г.Э. Бреслав. – Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_02_00/l_02_09a.shtml

3)    Бубнова О.Г. Результати динаміки змін після впровадження колекційної тренінгової програми подолання агресивної поведінки у підлітків [Електронний ресурс] / О.Г. Бубнова. – Режим доступу: http://univerua.rv.ua/VNS2/Bubnova_O.G.pdf

4)    Вайткявичене А., Кучинскене Р. О новых возможностях арт-терапии [Электронный ресурс] / А. Вайткявичене, Р. Кучинскене. – Режим доступа: http://elib.tomsk.ru/elib/data/2013/2013-0040/2013-0040.pdf

5)    Власюк М.О. Арт-терапія: лікування мистецтвом [Електронний ресурс] / І. Ю. Леоненко. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/teacher/2624/

6)    Вознесенская Е.А. Иннициационная арт-терапия как отклик на потребности современного клиента [Электронный ресурс] / Е.А.  Вознесенская. – Режим доступа: http://art-therapy.org.ua/uploads/Statti/pdf

7)    Гончаренко Т. Агресивна дитина [Електронний ресурс] / Т. Гончаренко. – Режим доступу: http://zavantag.com/docs/1172/index-650731-1.html?page=3

1)8.  Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Электронный ресурс] / И.В. Дубровина. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0177/index.shtml

9)    Захаров Ю. Подростки “группы риска” [Электронный ресурс] / Ю.  Захаров. – Режим доступа: http://lib.npu.edu.ua/cgi-bin/irbis64r/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=KST_PRINT&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=&S21FMT=fullw_print&C21COM=S&S21CNR=&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%97%D0%B0%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2%20%D0%AE

10)                      Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами [Электронный ресурс] / Д.В. Каширский. – Режим доступа: http://www.fooder.ru/page2/akcharakkip_26.html

11)       Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе [Электронный ресурс] / М.В. Киселева. – Режим доступа: http://eknigi.org/psihologija/132329-art-terapiya-v-prakticheskoj-psixologii-i.html – Речь, 2007. – 336 с.

12)                      Кле М. Психология підростка [Электронный ресурс] / М.  Кле. – Режим доступа: – http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Article/kle_psih.php

13)                      Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты [Электронный ресурс] / В.Г. Кондрашенко. – Режим доступа:  http://lawdiss.org.ua/books/a1623.doc.html

14)                      Крэйхи Б. Социальная психология агрессии [Электронный ресурс] / Б. Крэйхи. – Режим доступа: http://yurpsy.com/files/xrest/2/10.htm

15)                      Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. – СПб.: “Питер”, 2001. – 318 с.

16)                      Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

17)                      Максименко К. Агресивнiсть підлітків [Електронний ресурс] / К. Максименко. – Режим доступу: http://stud24.ru/psychology/osoblivost-proyavu-agresivnost-u-pdltkovomu/457241-1730750-page5.html

18)                      Михальченко К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Электронный ресурс] / К.А.  Михальченко. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/30/193/.

19)                      Монина Г.В. Работа с “особым” ребенком [Электронный ресурс] / Г.В. Монина.  – Режим доступа: http://www.koob.ru/monina/

20)                      Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов [Електронний ресурс] / А. А. Осипова. – Режим доступу: http://www.pedlib.ru/Books/2/0171/2_0171-1.shtml

21)                      Практикум по арт-терапии// Под ред. А.И.Копытина. – СПб: «Питер», 2000.– 448 с.

22)                      Проблема профілактики та корекції проявів агресії у підлітків / Л. М. Зінченко, О. О. Мізерна // Наукові записки Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Київ : [б. в.], 2005. – Вип. 26 : У 4 т., Т. 2. – С. 145-149

23)                      Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями [Электронный ресурс] / Л.  Пролкс. – Режим доступа: http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2845

24)                      Раттер М. Помощь трудным детям [Электронный ресурс] / М. Раттер. – Режим доступа: http://xn--80aim3aeec.xn--p1ai/Library/ratter_m-pomoshh_trudnym_detjam.pdf

25)                       Селиванова Д. В. Детская арт-терапия [Электронный ресурс] / Д. В. Селиванова. – Режим доступа: http://psihosomatika.com.ua/stati-i-video/144-detskaja-art-terapija

26)                      Терлецька Л.В. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку [Електронний ресурс] / Л.В. Терлецька. – Режим доступу: http://revolution.allbest.ru/psychology/00175715_2.html

27)                      Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность [Электронный ресурс] / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. – Режим доступа: http://www.setbook.com.ua/books/1055711.html

28)                      Чудакова М. Ю. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и его предупреждение в деятельности школьного психолога [Электронный ресурс] / М. Ю.  Чудакова. – Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2012/268/1447

Ключові слова: агресивність, підлітки, психокорекція, арт-терапія.

Аннотация: В данной статье осуществляется теоретический анализ понятия агрессии и агрессивности, рассматриваются особенности ее коррекции с помощью арт-терапевтических средств, в частности в подростковом воздасте.

Ключевые слова: агрессивность, подростки, психокоррекция, арт-терапия.

Аnnotatіon: Thіs paper іs a theoretіcal analysіs of the concept of aggressіon and aggressіon, the features of іts correctіon by means of art therapy, partіcularly іn adolescence

Keywords: aggressіon, adolescents, correctіon, art therapy.

Актуальність теми: Сучасний період розвитку українського суспільства характеризується змінами, що охоплюють усі сфери людського життя. На тлі цих змін саме підлітки перебувають у найтяжчому становищі внаслідок не сформованості власної системи стійких моральних переконань, ціннісних орієнтацій, що нерідко викликають неадекватну реакцію на події навколишнього життя.  Внаслідок цього ми можемо спостерігати ріст агресивних тенденцій в підлітковому середовищі.

Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному та експериментальному з’ясуванні особливостей корекції агресивності з використанням арт-терапевтичних технік.

Предмет: особливості корекції підліткової агресивності арт-терапевтичними засобами.

Мета: Дослідити на теоретичному та практичному рівні вплив арт-терапевтичних психокорекційних засобів на агресивність підлітка, та визначити їх особливості.

На сьoгoднiшнiй день iснує дуже багатo визначень пoняття агресiї, але жoдне з них не є загальнoвикoристoвуваним.

Зoкрема великий психoлoгiчний слoвник визначає агресiю як мoтивoвану деструктивну пoведiнку, щo суперечить нoрмам(правилам) iснування людей в суспiльствi, щo завдає шкoди oб’єктам нападу (живим i неживим) принoсить фiзичний збитoк людям абo викликає у них психoлoгiчний дискoмфoрт

В зарубiжнiй психoлoгiчнiй лiтературi мoжна умoвнo виoкремити два напрямки в рoзумiннi агресiї.

Пo-перше, пiд агресiєю рoзумiється сильна активнiсть, прагнення дo самoствердження. Так, Л. Бендер, наприклад, гoвoрить прo агресiю як тенденцiї наближення дo oб’єкта чи вiддалення вiд ньoгo, а Ф. Аллан oписує її як внутрiшню силу, щo дає людинi мoжливiсть прoтистoяти зoвнiшнiм силам.[2]

Пo-друге, пiд агресiєю рoзумiються акти вoрoжoстi, атаки, руйнування, тoбтo дiї, якi шкoдять iншiй oсoбi абo oб’єкту. Наприклад, X. Дельгадo стверджує, щo «людська агресивнiсть є пoведiнкoва реакцiя, щo характеризується прoявoм сили у спрoбi завдати шкoди oсoбистoстi абo суспiльству».[4]

Агресія в більшості випадків пояснюється як поведінка, що спрямована на завдання шкоди людині, яка цього не бажає. Агресивність же розглядають як властивість особистості, що виражає готовність до агресивних дій.[1] Більшість дослідників вважать що агресія носить лише деструктивний характер. Е. Фром не погоджується з цією думкою і виділяє окремим видом такий вид агресії як доброякісна, ця агресія з’являється тоді коли існує небезпека для життя чи здоров’я людини і відповідно проходить коли небезпека минула. Особливе місце в психології агресії займає підліткова агресія. Основними детермінантами в розвитку якої є гормональні зміни в організмі підлітка,ендокринний вибух, різке зростання статевих гормонів, другим детермінантом є особливість нервової системи,легка збудливість, імпульсивність, третім – ставлення дорослих, яким важко оцінювати підлітка як вже майже дорослу, самостійну особистість.  Найчастіше ми можемо спостерігати серед підлітків прояви агресії у формі вербальної агресії, фізичної, та непрямої. [3]

Агресивність в межах норми необхідна кожному, а коли цей рівень перевищує норму, в такому випадку потрібно звернутися до психолога, адже високий рівень агресивності може негативно впливати не лише на оточення підлітка, але і на самого підлітка. Тому високий рівень агресивності потребує психокорекційної роботи з підлітком.

Р.В. Oвчарoва прoпoнує викoристoвувати в цiлях кoрекцiї агресивнoї пoведiнки заняття з психoгiмнастики, етюди та iгри, щo мають релаксацiйну спрямoванiсть, iгри та вправи на рoзвитoк усвiдoмлення дiтьми негативних рис характеру, iгри та вправи на рoзвитoк пoзитивнoї мoделi пoведiнки. Пiд час рoбoти з агресивними дiтьми висoку ефективнiсть дає викoристання елементiв iзoтерапiї.[6]

Для роботи з агресiєю найбiльшою мiрою пiдходять  пластилiн, глина, спецiальне тiсто. Вiдреагування негативних емоцiйних станiв за допомогою певних манiпуляцiй з пластичними матерiалами знижує ймовiрнiсть аутоагресiї i насильницьких дiй з боку самої дитини по вiдношенню до iнших.[7] Ряд дослідників наголошують на перевагах групової арт-терапії, зокрема  Кoпитiн нагoлoшує на таких перевагах цієї роботи як:

1. Групoва арт-терапiя дає пiдлiткам мoжливiсть самим кoнтрoлювати те, в якiй мiрi дoвiряти oтoчуючим свoї думки i переживання, i в силу цьoгo забезпечує психoлoгiчну захищенiсть.
2. Рoбoта в умoвах арт-терапевтичнoї групи дає пiдлiткам вiдчуття бiльшoї автoнoмнoстi i тим самим задoвoльняє пoтребу в незалежнoстi i збереженнi кoрдoнiв oсoбистoгo «прoстoру».
3. Групoва арт-терапiя  забезпечує пiдлiткам мoжливiсть взаємнoї підтримки.
4. Велике значення має мoжливiсть викoристання пiдлiтками в арт-терапевтичнi групi невербальнoї кoмунiкацiї. Невербальна кoмунiкацiя забезпечує пiдлiткам велику безпеку та психoлoгiчну захищенiсть.[5]

На базі теоретичного дослідження нами було заплановано та проведено емпіричне дослідження у формі експерименту, який складався з трьох етапів: констатувального, формувального та контрольного.

На контрольному  етапі нами було про діагностовано 50 підлітків віком 13-15 років, за допомогою двох методик опитувальник агресії Басса-Дарки та методики “Агресивність” (Модифікація тесту Розенцвейга).

Після чого було сформовано дві групи контрольна та експериментальна. В кожну з цих груп увійшло по 14 дітей, з яких 8 з високим рівнем агресивності та 6 дітей з середнім що прямує до високого.

Формувальний етап експерименту полягав у проведенні з учасниками експериментально групи корекційних тренінгових занять, які включали в себе арт-терапевтичні техніки. На основі результатів діагностики була розроблена корекційна програма на зниження рівня агресивності яка включала 10 занять по 1,5-2 год. кожне. Заняття проводилися з періодичністю 2 рази на тиждень  на протязі 1,5 місяця.

Корекційна програма була розроблена за такою стратегією:

• Створення атмосфери довіри в групі проводилося за допомогою таких технік: «Познайомимось руками», «Сліпий та поводир», «Броунівський рух», «Три товариші».
• Відреагування негативних емоцій відбувалося за допомогою арт-терапевтичнихта ігрових технік серед них такі: «Паперовий бум»,«Фортеця», «Малюнок власного гніву», «Листи гніву», «Галерея негативних портретів»
• Соціалізація проявів агресії, розвиток комунікативних навичок відбувалося за допомогою таких технік як: «Тріо», «Груповий портрет», «Злий-добрий» та релаксаційних вправ.

В психокорекційній роботі були використані техніки ігрової та арт терапії, релаксаційні вправи бесіди та обговорення.

Контрольний етап полягав у перевірці змін які відбулися у контрольній та експериментальній групах. Завданням цього етапу порівняння показників по шкалах методики Басса – Дарки  та методики «Агресивність» в контрольні та експериментальній групах до та після формувальної стадії експерименту.

Усі дані оброблялися за допомогою SPSS17.0, де статистично значимими вважалися ті результати р, що були нижчими рівня альфа 0.05. Усі обрахунки здійснювалися за допомогою t-критерію Стюдента для виявлення внутрішньогрупових відмінностей.

Для того, щоб перевірити внутрішньо групові відмінності між показниками агресивності контрольної та експериментальної групи ми використали параментричний  t-критерій Стюдента для залежних вибірок.

У контрольні групі отримані результати за методикою Басса –Дарки свідчать про те, що відмінності між  фізичною агресією, непрямою, схильністю до роздратувань, негативізмом, образою, підозрілістю, вербальною агресією, провиною, ворожістю та агресивністю не є статистично значимими.  Ще одним підтвердженням стало порівняння показників у контрольній групі з допомого методики  «Агресивність», за якою відмінності теж не є статистично значимими. Поясненням цього є те, що учасники контрольної групи не брали участі у корекційній роботі і відповідно на цю групу ми не здійснювали ніякого впливу на цю групу.

За результатами методики  Басса-Дарки у експериментальній групі відміності по шкалах непряма агресія,негативізм та підозрілість не є статистично значимими. А також  були виявленні статистично значимі відмінності за такими шкалами як фізична агресія(р= 0,002), схильність до роздратування (р=0,005), образа (р=0,005), вербальна агресія (р=0,005), ворожість (р=0,003) та агресивність (р=0,002).

Також ми можемо побачити відміності як змінився рівень агресивності у експериментальній групі на рис.1 зображений розподіл показників високого та середнього показників до участі в корекційній роботі та рис.2 ми можемо побачити зміни які відбулися в показниках групи після участі в корекційні роботі.

Рис. 1 Розподіл показників до участі в програмі.

Рис. 2 Розподіл показників після участі в програмі.

    Ми можемо прослідкувати що в експериментальній групі кількість досліджуваних з високим рівнем агресивності значно знизилась, а саме на 35%.

Отже, ми можемо зробити висновок що участь у корекційній програмі допомогла підліткам знизити рівень агресивності і тим самим краще адаптуватися до суспільства вцілому.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Издательство « Питер», 1999.-352 с.
2. Лоренц К. Агрессия.- М., 1994.-С. 272.
3. Можгинский Ю.Б.  Агрессивность детей и подростков Распознавание, лечение, профілактика
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ. ву­зов. — М.: ТЦ “Сфера”, 2000.
5. КопытинА.И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999. -256 с.
6. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения под­ростков и условия его коррекции: Учеб. пособие — М.: Флинта, 1998. — 96 с.
7. Смирнова Т.П.   Психологическая коррекция агрессивного поведе­ния детей. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 160 с.

Ключові слова: самооцінка, психокорекція, арт-терапія.
Аннотация: В данной статье осуществляется теоретический анализ понятия самооценки, рассматриваются особенности её коррекции с помощью арт-терапевтических средств, в частности в студенческом возрасте.
Ключевые слова: самооценка, психокоррекция, арт-терапия.
Summary: This paper is a theoretical analysis of the concept of self-esteem, the features of its correction by means of art therapy, particularly in the student’s age.
Key words: self-esteem, correction, art therapy.

Актуальність теми. Останнім часом питання дослідження самосвідомості людини, зокрема самооцінки, як її компоненту набувають дуже широкого розповсюдження у психологічній літературі. Сучасне суспільство цікавиться новими шляхами розширення своєї самосвідомості, формуванням більш ефективних засобів саморозвитку та самоактуалізації окремих його членів. Самооцінка людини, як вагомий регулятор суспільного та особистого життя індивіда має величезний вплив на якість людського життя, ефективність виконуваної людиною діяльності. Вибір теми даної роботи обумовлений тим, що в теперішній час на сучасному етапі розвитку вищої школи однією з актуальних проблем є проблема самооцінки студентської молоді, зокрема, в їх навчальній діяльності. Проблема самооцінки розглядалась багатьма авторами в руслі філософських, соціально-психологічних та психологічних досліджень. ЇЇ досліджували такі відомі вчені як: І.С. Кон, К. Роджерс, С. В. Жилін, Г. В. Лозова. Незважаючи на велику кількість досліджень, їх результати є доволі несистематизованими та суперечливими, а дослідження самооцінки такої соціальної групи, як студенство, в більшості випадків обмежується лише встановленням зв’язків між рівнем самооцінки та іншими особистісними характеристиками. Загалом проблема особливості корекції самооцінки та дослідження можливостей даного процесу в студентів, зокрема арт-терапевтичними засобами, досі залишається мало розробленою що й обумовило необхідність написання даної роботи.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному та експериментальному з’ясуванні особливостей використання арт-терапевтичних засобів для корекції самооцінки.
Предмет: особливості корекції самооцінки студента арт-терапевтичними засобами.
Мета: Дослідити на теоретичному та практичному рівні вплив арт-терапевтичних психокорекційних засобів на самооцінку студента, та визначити їх особливості.
Серед різноманіття проблем, що досліджуються сучасною психологією, все більше уваги приділяється питанням, пов’язаним з самосвідомістю особистості. Це цікаве явище людської психіки здавна приваблювало дослідників. Історія його вивчення бере свій початок з розвитку психології як науки. Однак, навіть задовго до того, питання власного «Я» людини активно вивчалась в рамках філософії. Загалом, дана проблема хвилювала людство з тих пір, коли людина усвідомила себе і в неї з’явилось відчуття власного «Я».
Таким чином, поняття самосвідомості особистості стоїть в ряду з найбільш важливими та давно досліджуваними психічними явищами, і психологія добилась значних успіхів в його дослідженні. Однак, існує достатньо проблем, пов’язаних з дослідженням самосвідомості та самооцінки особистості, як її афективного компоненту, в більшості своїй, методологічного характеру. Це пов’язано, як відмічають такі видатні дослідники в цій галузі як: І.С. Кон, А. Н. Леонтьєв, А. Г. Спиркін, з тим, що людське «Я» вперто уникає науково-психологічного аналізу, не даючи, тим самим, впритул наблизитись до нього для детального вивчення.
Одним з важливих аспектів самосвідомості особистості являється її самооцінка. Вивченням даної області психології займались багато дослідників, як вітчизняних, так і зарубіжних. Серед них, перш за все, варто відмітити роботи Р. Бернса, І. С. Кона, А. І. Липкіної, Г. В. Лозової, С. М. Петрової, К. Роджерса, Т. Шибутані.
В літературі часто можна зустріти думку, що самооцінка являється своєрідним центром чи «ядром» самосвідомості, а також особистості загалом [9].
Вона охоплює всі сторони життєдіяльності людини на всіх етапах формування та розвитку особистості. Традиційно вважається, що самооцінка являє собою оцінювання людиною себе, своїх біологічних, психологічних та соціальних характеристик.
Безсумнівною вважається величезна роль самооцінки в регуляції поведінки та забезпеченні найкращої адаптації людини до життя. Однак, на сьогоднішній день в психологічній науці існує ряд доволі важливих теоретичних та практичних проблем, що залишаються невирішеними.
По-перше, це величезна «розпорошеність» досліджуваної проблеми. Існує велике різноманіття експериментальних даних, але вони важко піддаються систематизації, оскільки багато з них протирічать один-одному. В ряді випадків це може бути пояснено недосконалістю діагностичних процедур та неадекватним вибором інструментарію дослідження. Доволі частою є ситуація, коли дослідження проводилось в вузькому або специфічному середовищі.
По-друге, на сьогодні доволі мало методик, що вимірюють насправді самооцінку особистості. При цьому ряд інструментарію, призначеного для вивчення самооцінки, насправді діагностує інші психічні явища. Наприклад, методика діагностики самооцінки А. С. Будассі, в якій насправді досліджується особистісна ідентичність. В ряді методик, таких, як «Методика самооцінки тривожності, ригідності та екстравертності» Д. Моудслі або «Методика самооцінки емпатійних здібностей», досліджується зовсім не самооцінка, а перечисленні властивості особистості.
По-третє, не до кінця вирішеними залишається багато запитань методологічного характеру. Найбільш важливими з них є питання про місце самооцінки в системі інших психічних явищ, її психологічної сутності, яку можна виразити в її визначенні, а також про те, які існують види, властивості, функції та механізми формування самооцінки. В тій чи іншій мірі, повний методологічний аналіз, відповівши на дані запитання, здійснили такі дослідники як Реан, Кон, Берне, Чеснокова, Липкіна, Лозова, Жилін.
Пошукові відповідей на ці та інші запитання присвячена теоретична частина і нашого дослідження. Вивчивши та проаналізувавши науково-психологічну літературу по даному питанню можна зробити наступні висновки.
Переважна більшість визначень самооцінки зводиться до позначення її, як оцінки людиною своїх власних психічних якостей та поведінки, досягнень та невдач, переваг та недоліків, своїх можливостей, якостей та місця серед інших], своїх фізичних та психічних якостей. Зустрічаються й інші визначення самооцінки. В психологічному словнику під редакцією М. Ю. Кондратьева, самооцінка визначається, як судження людини про наявність, відсутність або слабкість тих чи інших її якостей, в порівнянні з певним еталоном, і як цінність, якою індивід наділяє себе в цілому та окремі сторони своєї особистості, діяльності та поведінки [10]. І. С. Кон визначає самооцінку, як «своєрідні когнітивні схеми, які узагальнюють минулий досвід особистості та організують, структурують нову інформацію відносно даного аспекту «Я» [6]. І. І. Чеснокова вважає, що самооцінка являється результатом процесу самосвідомості, в якій відображається рівень знання особистості себе та відношення до себе. Існують визначення, де самооцінка характеризується як ступінь задоволеності собою, рівень самоповаги. Такого роду ускладнення та величина визначення досліджуваного явища являються невиправданими. За ними втрачається саме поняття самооцінки та її суть стає розмитою. Також, на нашу думку, неправильно відносити самооцінку тільки до процесу чи результату, оскільки вона одночасно являється і тим, і іншим, та може бути схарактеризована як з точки зору діяльності, так і з точки зору властивості особистості. Також всі перечислені визначення самооцінки безпосередньо або опосередковано вказують на те, що родовим, по відношенню до самооцінки являється поняття оцінки. Адже сформувати думку про вираженість в себе якоїсь якості, а тим більше порівняти або визначити її цінність, можна саме оцінивши її. Тому, найбільш точно самооцінка визначається, як оцінка особистості себе та своєї поведінки, співставлення ідеального та реального образу «Я».
Наступним питанням методології являється проблема визначення видів самооцінки. Різними авторами виділяється ряд критеріїв, по яким самооцінка може класифікуватися на види. Серед таких відмічають адекватність самооцінки та її рівень, самоаферентація людини в часі, ступінь узагальнення людиною своїх якостей та ступінь позитивності впливу самооцінки на якість адаптації людини [3].
Рівень самооцінки свідчить про те, наскільки високо або низько індивід оцінює ту чи іншу свою якість і може бути відповідно високим, середнім та низьким. Рівень загальної самооцінки, як визначається більшістю авторів[], не витікає з суми часткових самооцінок і не тотожний йому.
Багато авторів відмічають, які гарячі суперечки викликає питання про те, чи може людина пізнати саму себе, а відповідно, чи може її самооцінка бути об’єктивною. Звідси витікає необхідність виділення такої характеристики самооцінки, як її адекватність. Адекватність самооцінки, як вже зазначалось раніше, являє собою ступінь її реалістичності, тобто того, наскільки відповідає дійсності те, як оцінює себе людина. Чим більшою є ця відповідність, тим більш адекватною буде самооцінка особистості. При цьому ступінь адекватності самооцінки може по-різному співвідноситися з її рівнем, наприклад, високий рівень самооцінки та низька адекватність. В такому випадку можна говорити про неадекватно завищену самооцінку.
Для адекватної самооцінки істотними є три моменти. По-перше, важливу роль у її формуванні відіграє зіставлення образу реального Я з образом ідеального Я, тобто з уявленням про те, якою людина хотіла б бути. По-друге, важливий чинник формування самооцінки, пов’язаний з інтеріоризацією соціальних реакцій індивіда. Це означає, що особа схильна оцінювати себе так, як оцінюють її інші люди. По-третє, індивід оцінює успішність своїх дій-виявів через формат своєї ідентичності [4].
В якості наступної характеристики самооцінки іноді називається її диференційованість. Кожна людина по-різному оцінює різні свої якості: якісь з них оцінюються високо, інші – низько. Диференційованість самооцінки показує, наскільки велике розсіювання в оцінках індивідом різних своїх проявів. Чим більше варіантів часткових самооцінок, тим вище ступінь диференційованості і навпаки, чим одноманітніше людина оцінює різноманітні свої характеристики, тим більш цілісною буде самооцінка.
Самооцінка може бути охарактеризована з точки зору її оптимальності. Найчастіше зустрічається думка, згідно якої ознакою позитивної Я-концепції прийнято вважати високу самооцінку. Однак такий дослідник, як Р. Мартене оптимальною вважає середню самооцінку. Інші дослідники вказують, що про оптимальність самооцінки свідчить її адекватність [11]. Найбільш виправданою підставою для виділення оптимальної чи неоптимальної самооцінки може слугувати успішність індивіда в провідній діяльності та ступінь його задоволеності, які вказують на якість адаптації.
Особливостями самооцінки, відносно інших психічних явищ, являються її суб’єктивність та відносна стійкість що дає змогу вважати її властивістю характеру та особистості.
Отже можна зробити висновок, що самооцінка – це один з центральних компонентів самосвідомості, який полягає у співставленні людиною «ідеального» та «реального» образів «Я». Самооцінка відбувається в реальному часі, що відрізняє її від рівня домагань, який є орієнтованим на майбутнє. Основною функцією самооцінки є управління та регуляція поведінки та діяльності, що дає змогу найкращим чином пристосуватися до умов існування. Її можна схарактеризувати за рівнем (висока, середня, низька), ступенем диференційованості, адекватності та оптимальності.
Самооцінку студента в значній мірі визначають успішність процесу його адаптації як на етапі прийняття ним соціальної ролі студента (І-ІІ курси), так і на етапі прийняття професійної ролі (IV-V курси). Важливим моментом щодо професійної адаптації особистості студента, яка починає відбуватися саме на III курсі, є професійне самовизначення студента.
Самооцінка в юнацькому віці має більшу обумовленість своїми власними оцінками, ніж орієнтація на зовнішні оцінки, тому основним джерелом впливу на самооцінку в даній віковій групі буде власна оцінка людиною результатів, які вона отримає в виконуваній нею діяльності.
Поняття «арт-терапії» (терапії мистецтвом) виникло в контексті ідей 3. Фрейда і К. Юнга і розглядалося в психотерапевтичній практиці як один з методів терапевтичної дії, який завдяки застосуванню художньої (образотворчої) творчості допомагав психічно хворим виразити в малюнках свої приховані психотравмуючі переживання і тим самим звільнитися від них. Надалі це поняття набуло ширшої концептуальної бази, включаючи гармонійні моделі розвитку особистості (К. Роджерс, А. Маслоу). З точки зору представника класичного психоаналізу, основним механізмом корекційної дії в арт-терапії є механізм сублімації. На думку Юнга, мистецтво, особливо легенди і міфи, і арт-терапія, що використовує мистецтво, в значній мірі полегшують процес індивідуалізації саморозвитку особистості на основі встановлення зрілого балансу між несвідомим і свідомим “Я”. Найважливішою технікою арт-терапевтичної взаємодії тут є техніка активної уяви, яка направлена на те, щоб «примирити» між собою свідоме і несвідоме за допомогою ефективної взаємодії.
З точки зору представників гуманістичного напряму, корекційні можливості арт-терапії пов’язані з наданням клієнту практично необмежених можливостей для самовираження і самореалізації в продуктах творчості, ствердженням і пізнанням свого “Я”.
Арт-терапія як напрям, пов’язаний з дією різних засобів мистецтва на людину, застосовується як самостійно, так і у поєднанні з медичними, педагогічними і іншими засобами.
Хоча в наш час інтенсивно розвиваються різні напрямки арт-терапії (танцювально-рухова, піскова терапія, музикотерапія, казко-терапія, ізотерапія, імаготерапія тощо), все ж таки, як свідчить аналіз науково-методичної літератури, превалює у використанні саме ізотерапія [1].
Арт-терапія може використовуватися як у вигляді основного методу, так і як один з допоміжних методів.
Виділяють два основні механізми психологічної корекційної дії, характерних для методу арт-терапії.
Перший механізм полягає в тому, що мистецтво дозволяє в особливій символічній формі реконструювати конфліктну травмуючи ситуацію і знайти її вирішення через переструктурування цієї ситуації на основі креативних здібностей суб’єкта.
Другий механізм пов’язаний з природою естетичної реакції, що дозволяє змінити дію афекту «від болісного до того, що приносить насолоду». У психотерапевтичному контексті можна сказати, що заняття образотворчим мистецтвом носять спонтанний характер – на відміну від ретельно організованої діяльності з навчання пацієнтів рукоділлю або малюванню [1].
Огляд літератури з проблем арт-терапії свідчить про те, що поняття «арт-терапія» є збірними поєднує у собі безліч різних форм і методів. Фізичний і фізіологічний вплив арт-терапії полягає в тому, що творча діяльність сприяє поліпшенню координації, відновленню і тоншому диференціюванню ідеомоторних актів. Не можна недооцінювати також безпосередню дію на організм кольору, ліній, форми. Наприклад, в країнах каліграфічного листа (Китай та Японія) з давніх часів для лікування нервових розладів застосовується малювання ієрогліфів.
Відомий арт-терапевт А.І. Копитін визначив такі функції арт-терапії:
– Катартистична – очищає, звільняє від негативних станів.
– Регулятивна – знімає нервово-психічну напругу, регулює психосоматичні процеси, моделює позитивний психоемоційний стан.
– Комунікативна рефлексія – забезпечує корекцію порушень спілкування, формує адекватну між особову поведінку, самооцінку [1].
У арт-терапії дуже багато різновидів. Найбільшого поширення набули такі: музикотерапія, казко-терапія, піскова терапія, танцювальна терапія, бібліотерапія, лялькотерапія, ізотерапія та імаготерапія.
В рамках дослідження нами було проаналізовано особливості корекції самооцінки арт-терапевтичними засобами і встановлено, що найбільш ефективним для формування самооцінки, як співставлення ідеального та реального образів “Я”, будуть арт-терапевтичні засоби, в ході виконання яких дані образи деталізуються. До них відносяться ізотерапевтичні методи роботи в арт-терапії. На основі отриманого теоретичного матеріалу нами була сформульована гіпотеза, зміст якої полягає в припущенні, що використання арт-терапевтичних технік, які деталізують ідеальний та реальний образ “Я” студента у психокорекційній роботі з ними буде підвищувати адекватність самооцінки учасників корекційної програми.
На базі теоретичного дослідженя нами було заплановано та проведено емпіричне дослідження у формі експерименту, який складався з трьох етапів: констатувального, формувального та контрольного, та мало на меті встановити вплив арт-терапевтичних технік на самооцінку студента. Нами була висунута гіпотеза: використання арт-терапевтичних технік, що деталізують ідеальний та реальний образ «Я» студента, сприяє збільшенню адекватності його самооцінки в ході психокорекційної роботи.
На констатувальному етапі нами була сформована вибірка, яка складала 50 студентів II-IV курсів Національного університету «Острозька академія». Формування вибірки проходило серед генеральної сукупності студентів II-IV курсів віком від 19 до 22 років. Для визначення рівня адекватності самооцінки учасників експерименту нами було застосовано методику Дембо-Рубінштейн в модифікації А. М. Прихожан.
На формувальному етапі ми здійснювали вплив на залежну змінну – самооцінку студентів, через незалежну змінну – спеціальні арт-терапевтичні техніки.
Корекційна програма складалася з трьох занять, спрямованих на корекцію такого компонента самосвідомості, як Я-образ.
На контрольному етапі експерименту ми порівняли показники рівня адекватності самооцінки учасників експериментальної та контрольної груп.
Методом математичної статистики, для обробки отриманих даних був Т-критерій Стьюдента.
Нами було отримано наступні результати:
до та після формувальної стадії експерименту відмінності в рівні адекватності самооцінки студентів контрольної групи не є статистично значимими.
між середніми показниками учасників експериментальної групи до та після формувального експерименту існує статистично значима відмінність на рівні значимості 0,01. Тобто після проведення формувальної стадії експерименту показники статистично значимо змінилися. Отримані дані дають нам змогу стверджувати, що робоча гіпотеза нашого дослідження підтвердилась, що дає змогу стверджувати, що адекватність самооцінки студентів успішно коректується за допомогою арт-терапевтичних технік, які покращують деталізацію ідеального та реального Я-образу досліджуваного.
Отже можна зробити висновок, що адекватність самооцінки студентів успішно коректується арт-терапевтичними техніками, що деталізують Я-образ досліджуваного.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арт-терапия в эпоху постмодерна/ Под ред. А.И.Копытина. – СПб.: Речь, Семантика-С,2002. – 224 с.
2. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989.-Інтернет-ресурс.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. – М.: Прогрес. – 1986. – 421с
4. Боришевский М. И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. – К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
5. Дмитрова Т. В. Образ “Я” як регулятор міжособистісних стосунків у ранній юності: дис. кандидата психологічних наук.: 19.00. 01. – К., 1993. – 187с
6. Кон І. С. Відкриття «Я» К:, Політвидав, 1978 р. – 367 с.
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений:В 3 кн. – 4-еизд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
8. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера , 2002. – 512с.
9. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.
10. Cловарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
11. Столин В. В. Самоосознание личности. – М. МГУ, 1983. – 284 с

Ключові слова: психокорекція, тренінг, сім’я, взаємовідносини, дисфункціональність, налагодження, взаємодія.

This article analyzes the nature of family relationships and submits basics of psychological correction work with them. The basic aspects of personal experimental research are given.

Key words: psychological correction, training, family, relationships, dysfunction, establishing, interaction.

За останні роки зросли показники порушень у сімейних системах. Адже соціальні трансформації останнього десятиліття призвели до збідніння переважної частини сімей, збільшення робочої і побутової зайнятості дорослих членів сім’ї. Зростання безробіття об’єктивно обмежує матеріальні можливості сім’ї. Наслідком усього цього є падіння рівня життя сімей, тривожна атмосфера в домі, зростання конфліктності у взаємовідносинах, жорстокість стосовно дітей [10].
У сучасному суспільстві широко розповсюджена занепокоєність з приводу нестабільності шлюбу та родинних взаємин, розчарування у традиційних цінностях сім’ї. Ознаками цих явищ є все більша кількість альтернативних форм шлюбно-родинних стосунків [8].
Основні підходи, що визначають закономір¬ності подружніх взаємин, базуються на засадах структурності, функціональності та адаптивності відносин [2]. Так, згідно зі структурним підходом, подружні стосунки  це динамічна система від¬носин членства, функціональний підхід акцентує взаємозв’язок та умотивованість дій подружжя, адаптивний підхід виділяє індивідуальні особис¬ті сні якості, співвідношення яких визначає мож¬ливості взаємної адаптації [4].
Більшість психологів і соціологів, які досліджували сімейні взаємовідносини, підкреслюють важливість початкового періоду розвитку сім’ї (Антонюк Е.В., Гребенніков І.Ф., Дементьєва І.Ф., Дмитрієнко А.К., Зуськова О. В., Кратохвіл З., Кутсар Д.Я., Льовкович В.П., Лідерс А.Г., Мацковський М.С., Меньшутін В.П., Навайтіс Р., Рімашевська Н.М., Річардсон Р., Сисенко В.А., Трапезнікова Т.М., Олійник Ю.Н., Філіппова Г. Г., Харчев А.Г., Шнейдер Л.Б., Ейдеміллер Є.Г., Юстіцкіс В. В., та ін.). Саме у цей період відбувається подружня адаптація, формуються сімейні норми, здійснюється оволодіння рольовою поведінкою. Одночасно в цей період загострюються майже всі проблеми подружнього життя [8; 12].
Завданням статті є спроба дати оцінку важливості «здорових» сімейних взаємовідносин, а саме спробі їх налагодити за допомогою психологічної корекції.
Отже, насамперед необхідно розглянути поняття сім’ї.
Сім’я  це найдавніший інститут людської взаємодії, унікальне явище. Її унікальність полягає в тому, що кілька людей самим тісним способом взаємодіють протягом тривалого часу, що нараховує десятки років, тобто протягом більшої частини людського життя. У такій системі інтенсивної взаємодії не можуть не виникати суперечки, конфлікти і кризи [11].
Слід додати, що сім’я відіграє величезну роль у житті як окремої особистості, так і всього суспільства. Найважливішими характеристиками сім’ї є її функції, структура і динаміка [9]. Коротко розглянемо їх.
Основні функції сім’ї: виховна, господарсько-побутова, емоційна, духовного (культурного) спілкування, первинного соціального контролю, сексуально-еротична.
 Виховна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольняти індивідуальні потреби в батьківство і материнство, в контактах з дітьми та їх вихованні.
 Господарсько-побутова функція сім’ї полягає в задоволенні матеріальних потреб сім’ї (у їжі, даху і т.д.), у сприянні збереження їхнього здоров’я (забезпечується відновлення витрачених у праці фізичних сил).
 Емоційна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольняти потреби її членів у симпатії, повазі, визнанні, емоційній підтримці, психологічному захисті.
 Функція духовного (культурного) спілкування несе в собі задоволення потреб у спільному проведенні дозвілля, взаємному духовному збагаченні.
 Функція первинного соціального контролю забезпечує виконання членами сім’ї соціальних норм.
 Сексуально-еротична функція полягає в задоволенні сексуально-еротичних потреб членів сім’ї [2].
Функції сім’ї з часом зазнають певних змін: одні втрачаються, інші з’являються відповідно до новими соціальними умовами, треті – змінюють своє положення в загальній структурі. Функції сім’ї можуть бути порушені. У цьому випадку її життєдіяльність порушується, утрудняється виконання функцій. Сприяти порушенням може широке коло факторів: особливості особистостей її членів і взаємин між ними, певні умови життя сім’ї і т. д [4].
Структуру сім’ї становить її складу, число членів, а також сукупність їх взаємин. Аналіз структури сім’ї дає можливість відповісти на питання, яким чином реалізуються функції сім’ї: хто в сім’ї здійснює керівництво і хто є виконавцем, як розподілені між членами сім’ї права та обов’язки.
Отже, люди, що створюють сім’ю, прагнуть задовольнити комплекс потреб  в любові, в дітях, в переживанні загальних радощів, в розумінні, спілкуванні. Проте становлення сім’ї  це не тільки реалізація ідеальних уявлень про шлюб, які склалися у майбутнього подружжя. Це реальне життя двох, а потім і декількох людей, у всій її складності і різноманітності; вона включає безперервні переговори, укладання угод, компроміси і, звичайно, подолання труднощів, вирішення конфліктів, які є в кожній сім’ї та можуть супроводжувати дисфункціональність стосунків [2].
На думку фахівців, причини, які викликають дисфункцію сімейних відносин, дуже різноманітні. Останнім часом з’явилися дослідження, в яких крім об’єктивних умов життєдіяльності сучасних українських родин досліджуються й інші, серед яких проблеми зради, ревнощів, розуміння розподілу домашніх справ, ставлення до виконання подружніх обов’язків, підходи до виховання дітей тощо. Все частіше дослідження шлюбних і сімейних відносин торкаються вивчення розподілу сімейних ролей, мотивів вибору шлюбного партнера, мотивів розлучень, сімейних конфліктів, проблем стосовно планування сім’ї тощо [9].
Основні аспекти відносин функціональних та дисфункціональних сімей наступні:
Здорова (функціональна) сім`я – це така, що характеризується гнучкою ієрархічною структурою влади, ясно сформульованими сімейними правилами, сильною батьківською коаліцією, неушкодженими між поколінними кордонами. Благополучна сім’я характеризується емоційним комфортом в сім’ї, в такій сім’ї існують взаєморозуміння, високий рівень координації, взаєморозуміння, позитивна моральна атмосфера, спільність поглядів, врахування у сімейному житті інтересів кожного, душевних переживань, психологічна взаємна підтримка, трудова співдружність, задоволення почуття власної гідності, своєї значущості, взаємна довіра, доброта чуйність.
Для конфліктної (дисфункціональної) сім’ї типові «заплутані відносини» між членами сім’ї. Дисфункціональні сім’ї мають наступні характеристики: існування будь-яких проблем у сім’ї заперечується, відчувається нестача в ступеня інтимності, почуття сорому використовуються для мотивації індивідуальної поведінки, сімейні ролі є жорсткими, індивідуальна ідентичність приноситься в жертву сімейної ідентичності, а індивідуальні потреби  потребам родини в цілому. В дисфункціональних сім`ях чинність закону гомеостазу сильніша, ніж чинність закону розвитку[6].
Виходячи з вище сказаного слід зазначити, що сімейні порушення являють собою складні утворення, що включають фактори, їх зумовлюють (труднощі, з якими зіткнулася сім’я), несприятливі наслідки для сім’ї та її реакції (зокрема, осмислення порушень членами сім’ї) [1]. Тому у вирішенні таких аспектів важливу роль відіграє психокорекція.
Розрізняють психокорекцію подружніх відносин і сімейну психокорекцію.
Подружня психокорекція може проводитися і як самостійний вид психологічної допомоги, і як один з етапів психокорекції сімейної.
Отже, психокорекція сімейних відносин  це особлива форма психологічного впливу, орієнтована на вирішення проблем у взаєминах, подолання сімейних конфліктів, побудову функціональних відносин, в основі яких лежить правильно організована ієрархічна система [11].
У сімейній психокорекції об’єктом психологічного впливу виступає сім’я, сприйнята як якесь єдине ціле, що включає в себе не тільки безпосередньо подружжя та їх родичів, але всіх значущих близьких [7].
Сім’я та сімейні проблеми існують, але розвиненої теорії та практики сімейної психокорекції поки немає.
Проте найбільш частими причинами проблем у подружніх стосунках вважають:
• різне уявлення подружжя про розподіл ролей в даному виді відносин;
• різне уявлення подружжя про спосіб вираження почуттів;
• невиправдані очікування в інтимно-особистісної сфері;
• невиправдані очікування на побутовому рівні (матеріальний добробут, соціальний статус, житлові умови).
Тому головне, що повинні досягти клієнти для нормалізації подружніх взаємин у процесі корекції, це:
• «побачити» себе;
• прийняти себе;
• «побачити» один одного;
• прийняти один одного;
• навчитися розмовляти один з одним, висловлюючи свої думки і почуття партнера зрозумілим для нього чином [3].
Крім того, при аналізі ситуації необхідно враховувати життєвий цикл сім’ї. Так як життєвий цикл сім’ї – це певні етапи розвитку сімейних відносин від початку до стабілізації або розпаду. Відповідно, позначивши стадію розвитку сімейних відносин, на якій знаходиться дана сім’я, фахівець може визначити і вогнище конфлікту, що сприятиме як встановленню психологічного діагнозу, так і плануванню заходів психокорекційного впливу [10].
Стосовно нашого емпіричного дослідження, то для його організації був підготований план роботи у відповідності з яким, був використаний наступний психодіагностичний інструментарій:
 методика «Спілкування в сім’ї»;
 тест подружніх стосунків;
 методика діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки К. Томаса в адаптації Н.В. Гришиної;
 методика «Характер взаємодії подружжя в конфліктних ситуаціях»
 тест-опитувальник задоволеності шлюбом (Г.П.Бутенко, В.В.Столін, Т.Л.Романова);
Для подолання розбіжностей у спілкуванні неблагополучних сімей ми пропонували для проведення тренінгову програму, основу якої склали три тематичні частини:
 Перша – залишаємо образи у минулому; пережите – це досвід, хоча і негативний, але ми тепер знаємо, як не треба вчиняти.
 Друга – сьогодні ми починаємо все з чистого листа; новий погляд на себе.
 Третя – вчимося спілкуватися по-новому; головне – знайти спільну мову.
Група, що приймає участь у тренінгу – неблагополучні сім’ї, виявлені під час проведення психодіагностичного дослідження. Вік – 20-30 років. Кількість осіб – 10 (5 сімей). Стаж сімейного життя – 1-5 років.
Результатом формувального експерименту є достовірна різниця між результатами вхідного та вихідного діагностування. Для проведення діагностики ми вибірково використовували ті ж методики, що й на констатувальному етапі.
Перевірка результативності проведеної роботи здійснювалась на основі порівняльного аналізу результатів членів дисфункціональних та функціональних сімей до та по завершенні тренінгу.
Найбільший відсоток серед досліджуваних пар (32%) становлять благополучні сім’ї, тоді як неблагополучні сім’ї становлять лише 8%. Скоріше неблагополучні сім’ї становлять 12%, а скоріше благополучні вдвічі більше –12,8%. Найменший відсоток сімейних пар виявили перехідну задоволеність шлюбом (4%).
Встановлено, що у благополучних сім’ях переважають такі типи поведінки як «співробітництво» та «компроміс», тоді як неблагополучні сім’ї віддають перевагу суперництву, пристосуванню та уникненню.
За результатами проведення методики «Спілкування в сім’ї» визначено, що за шкалою «Довіра в спілкуванні» оцінка, надана собі (64%) у благополучних сім’ях суттєво не відрізняється від оцінки, наданої своєму партнеру (59%) в сім’ї, тоді як відповідний показник у неблагополучних сім’ях вказує на неадекватно завищені оцінки, надані собі (84%) у порівнянні з низькими оцінками, наданими своїм партнерам в шлюбі (76%). За шкалою «Взаєморозуміння між подружжям» отримані результати підтверджують дані, отримані за першою шкалою.
Тест подружніх стосунків виявив, що 59% сімей мають високий рівень міри відвертості, що вказує на достатній рівень довіри в цих сім’ях. 41% досліджуваних становлять сім’ї, показники відвертості яких знаходяться на певні труднощі сімей, пов’язані із спілкуванням та рівнем довіри подружжя один до одного.
Отже, в результаті проведення тренінгу, спрямованого на подолання конфліктних взаємовідносин у виявлених в результаті нашого дослідження дисфункціональних сімей, ми бачимо яскраву позитивну динаміку способу реагування в конфліктних ситуаціях. Зокрема різке збільшення з 12% перед проведенням тренінгу до 48% після його завершення вибору типу реагування «співпраця», що виступає найбільш оптимальним способом вирішення конфліктів.
Як модель змін особистісних установок запропоновано тренінг, який підтвердив свою ефективність результатами вихідного діагностування.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Альошина Ю. Є. Сімейне та індивідуальне консультування / Ю. Є. Альошина, К. Є. Данілін, Є. М. Дубовська. М.: Вид-во МГУ, 1989.
2. Андрєєва Т. В. Сімейна психологія / Т. В. Андрєєва – СПб., 2004.
3. Гарбузов В.І. Практична психотерапія. СПб., 1994.
4. Дружинін В. П. Психологія сім’ї. – СПб.: Пітер, 2008.
5. Єлізаров А. І. Основи індивідуального та сімейного психологічного консультування / / А. І. Єлізаров. – М.: Ось-89, 2007.
6. Ковальов С. В. Психологія сімейних відносин. – М.: Педагогіка, 1987.
7. Кочюнас Р. Основи психологічного консультування. М., 1999.
8. Кратохвіл С. Основні типи сімейних проблем та їх вирішення. – М., 2001.
9. Осипова А.А. Загальна психокорекція. – М, 2000 ..
10. Сатир В. Психотерапія сім’ї. СПб., 2000.
11. Шнейдер А. Б. Психологія сімейних відносин: Курс лекцій. – М.: Квітень-Прес, 2000.
12. Едеймілер Е.Г., Юстицкис В. Психологія та психотерапія родини. – 3 е вид. – СПб, 2001.

The article analyzes the nature of hyperactivity and aggressiveness of the children. The theoretical and methodological framework that can examine the features of the psychotherapeutic correction of aggressive indications in the behavior of hyperactive children of primary school age have also been shown. The article pays attention to the basic aspects of self-reliant experimental research.

Постановка проблеми. За останні роки зросли показники порушень у емоційній сфері школярів. Багато дітей відзначаються емоційною неврівноваженістю, надмірною чутливістю, вразливістю та підвищеною нервозністю. Але найбільш непокоять батьків, педагогів, психологів, соціальних працівників такі прояви поведінкової активності дітей як агресивність та гіперактивність. Стрімке зростання рівня груп дітей з даними видами поведінки –  одна  з  найбільш  актуальних  проблем сьогодення.

Одними із таких обтяжуючих факторів є ознаки гіперактивності, які  притаманні дітям дошкільного та молодшого шкільного віку. Гіперактивність – стан, при якому активність і збудливість перевищує норму [7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Опрацювавши психологічну літературу, ми визначили, що у більшості досліджень гіперактивність розглядається у вигляді ряду симптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти поєднання трьох з них: надлишку рухової активності, дефіциту уваги та порушення емоційної поведінки.

Питанням вивчення особистості гіперактивних дітей та їх психічного розвитку займалися такі відомі вчені, як Г. Моніна [27], О. Гуріна [10], Л. Алексєєва, Н. Заваденко [14] та інші. Дослідники стверджують, що гіперактивність як особливий варіант поведінки виражається в характерних особливостях рухового розвитку і тісно пов’язана з порушенням уваги і емоційної сфери.

Мета дослідження – діагностика агресивної поведінки та зниження інтенсивності і частоти агресивних проявів у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивністю засобами психокорекційного впливу.

На виконання мети дослідження спрямовані наступні завдання:

1. Проаналізувати наукову літературу на предмет причин і проявів гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів та в  ході теоретичного аналізу виявити фактори, які сприяють закріпленню даних проявів.

2. В процесі вивчення літературних джерел з’ясувати, які існують методи діагностики і алгоритми роботи з гіперактивними дітьми та визначити шляхи і способи психологічної корекції агресивної поведінки в молодших школярів.

3. Розробити програму з метою корекції агресивної поведінки гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, апробувати її  та оцінити ефективність.

4. На основі здійсненого аналізу провести експериментальне дослідження щодо ефективності розробленої психокорекційної програми для гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, у яких виражені прояви агресивної поведінки.

5. Проаналізувати одержані результати і зробити висновки щодо ефективності цілеспрямованого впливу на інтенсивність прояву агресивної поведінки у гіперактивних молодших школярів.

Деякі дослідники називають причинами гіперактивної поведінки особливості темпераменту, а також характер сімейного виховання. Вчені дослідили, що частина гіперактивних дітей – це діти із сімей ризику.

  В сім’ях високого соціального ризику дітям практично не приділяється увага, тому в них може спостерігатися ознаки емоційної депривації, внаслідок недостатньої батьківської ласки і нормального спілкування, відсутності емоційного контакту з батьками [7].

Основи організації життя гіперактивних дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторні механізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості. Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організований мікросвіт.

Відомо, що гіперактивним дітям додаткове фізичне навантаження корисне. Систематичні заняття гімнастикою сприяють тому, що дитина стає спокійнішою. У неї виробляється правильна координація рухів, відновлюються поведінкові реакції, нормалізується сон, розвивається кістково-м’язова система. Крім того, гімнастика зміцнює увесь організм, що також надзвичайно важливо. Дані аспекти ми враховували при розробці психокорекційної програми [14].

Поняття «корекційна діяльність» відображає специфічні цілі роботи психолога. Вона зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов’язане з рештою аспектів розвитку особистості [18].

Корекційна робота має розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому. Для цього виокремлюють основні принципи у корекційній діяльності [29].

Основними принципи корекційної роботи є:

1. Принцип ґрунтування на результатах психодіагностики.

2. Принцип «нормативності».

3. Принцип роботи в зоні найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини.

5. Принцип системності.

6. Принцип діяльності.

Зміст корекційної роботи визначається характером та структурою певної проблеми й компенсаторними можливостями дитини.

Особливий підхід до гіперактивних дітей ґрунтується на розумінні їх особливостей  [26]:

1) особливості гіперактивної дитини мають невротичну основу;

2) прояви гіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров’я, розумових та фізичних навантажень;

3) у міру розвитку дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси в нервовій системі.

Корекційна робота з гіперактивною дитиною повинна бути спрямована на рішення наступних задач:

•  Стабілізація середовища в оточенні дитини, взаємин з батьками й іншими дітьми.
• Формування в дитини навички самоорганізації, здатність планувати і доводити до кінця розпочаті справи; розвивати  почуття відповідальності за власні вчинки.
•  Правила поведінки, що пропонуються дитині, повинні бути простими, зрозумілими.
•  По можливості  ігнорувати зухвалі вчинки дитини і заохочувати гарну поведінку.
•  Потрібно працювати над підвищенням в дитини самооцінки, впевненості у власних силах за рахунок засвоєння нею нових навичок, досягнень, успіхів у навчанні і повсякденному житті [13].

Окрім гіперактивності існує проблема й агресивної поведінки дітей.

Відповідно до одного з визначень, запропонованим Бассом, агресія – це будь-яка поведінка, що містить загрозу або завдає шкоди іншим. Друге визначення, запропоноване, кількома відомими дослідниками, містить таке положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати в себе намір образи, а не просто призводити до таких наслідків. І, нарешті, третя точка зору, висловлена ​​Зільманом, обмежує вживання терміну агресія як спробу нанесення іншим тілесних або фізичних ушкоджень [1].

Незважаючи на значні розбіжності, щодо визначень агресії, багато фахівців в області соціальних наук схиляються до прийняття визначення, близького до другого. У це визначення входить як категорія наміру, так і актуальне спричинення образи або шкоди іншим. Таким чином, в даний час більшістю приймається наступне визначення: агресія – це будь-яка форма поведінки, націлена на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, що не бажає подібного звернення.

З огляду на те, що прояви агресії у людей нескінченні і різноманітні, вельми корисним, виявляється обмежити вивчення подібної поведінки концептуальними рамками, запропонованими Бассом. На його думку, агресивні дії можна описати на підставі трьох шкал: фізична – вербальна, активна – пасивна і пряма – непряма. Їх комбінація дає вісім можливих категорій, під які підпадає більшість агресивних дій.

Прояв агресії дуже різноманітний. Структура запропонувана Заградовою І., Осинським А.К., Левітовим Н.Д. має п’ять основних типів агресивних проявів: [30].

1. За спрямованістю:

Агресія, спрямована зовні;

Аутоагресія – агресія, спрямована на себе.

2. За цілями:

Інтелектуальна агресія;

Ворожа агресія.

3. За методом вираження:

Фізична агресія;

Вербальна агресія.

4. За ступенем вираженості:

Пряма агресія;

Непряма агресія.

5. За наявності ініціативи:

Ініціативна агресія;

Оборонна агресія.

Молодший школяр, перебуваючи в групі однолітків  намагається стати в цьому середовищі популярним або авторитетним. Цим він задовольняє своє бажання бути визнаним і захищеним, користується увагою. Комунікативні навички в цьому віці зазвичай недостатньо розвинені, процеси збудження переважають над гальмуванням, а моральні норми ще не сформовані, тому маленький чоловічок часто намагається зайняти лідерські позиції за допомогою агресивних методів. Особливо легко і швидко агресія виникає у дітей, що мають органічні ураження головного мозку, соціально занедбаних, відкинутих батьками, розумово відсталих. До підвищеної агресивності мають безпосереднє відношенні деякі батьківські прийоми виховання, наприклад, коли батько наголошує дитині: “хочеш, щоб тебе поважали і боялися – бий всіх підряд” [19].

Існує безліч теоретичних обґрунтувань виникнення агресії, її природи і чинників, що впливають на її прояв. Але всі вони підпадають під наступні чотири категорії. Агресія відноситься до:

1. Вроджених спонукань і задатків;

2. Потреб, активізується зовнішніми стимулами;

3. Пізнавальних і емоційних процесів;

4. Актуальних соціальних умов у поєднанні з попереднім научінням.

Здійснення психологічної корекції агресивної поведінки дітей доцільно починати вже у молодшому шкільному віці. На думку багатьох відомих психологів (М.Й.Боришевський, Я.Л.Коломінський, Л.С.Славіна та ін.), молодший шкільний вік відіграє виключно важливу роль у формуванні та закріпленні основних тенденцій поведінки дітей, у тому числі й агресивних. Крім того, чим молодша дитина, тим легше на неї впливати і тим ефективніше буде як профілактична, так і корекційна робота [2].

Особливу роль у виникненні агресивних реакцій в молодших школярів відіграють: характер і система виховання; умови мікросередовища; вплив засобів масової інформації та комп´ютерних ігор; вікові та індивідуально-психологічні особливості дитини.       

Основними причинами агресивної поведінки серед дітей є [4]:

• Виражені емоційні порушення, які є наслідком різних проблем пренатального періоду;
•  Сімейне неблагополуччя, суворе виховання, постійні заборони або відмови  або навпаки –потурання будь-яким примхам.
• Стреси або будь-які зміни;
•  Прагнення привернути до себе увагу, отримати бажаний результат, бути головним;
•  Повторення стилю поведінки одного з батьків;
• Захист та помста.

Стосовно нашого експерименту, то  формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження учнів молодшого шкільного віку. Експериментальне дослідження проводилось на базі Вакуленчуківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Чуднівського району Житомирської області. В ньому прийняло участь 83 учні 2-го А, Б та 3-го А, Б класів, віком від 8 до 9 років.

На підготовчому етапі був здійснений відбір методик, а саме:

на виявлення гіперактивності:

• тест  П’єрона-Рузера на визначення рівня концентрації уваги;
• критерії визначення гіперактивності, за П.Бейкером і М.Алвордом;
• методика спостереження за гіперактивною дитиною, за описом Н.Заваденко в модифікації О.Гуріної;
• бесіда-інтерв’ю з батьками стосовно гіперактивної дитини, за описом О.Лютової, Г.Моніної у модифікації О.Гуріної.

для оцінки схильності дитини до агресивної поведінки застосовувались:

• опитувальник діагностики агресивних та ворожих реакцій Басса—Дарки;
• проективна методика «Рука» за Е. Вагнером;
• «Неіснуюча тварина».

Вибір даних методик був не простим, тому що серед такого різноманіття наявних в даний момент дослідних даних, ми маємо і велику кількість методик. У нашому випадку методики були підібрані для дослідження гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів. При виборі методу психологічної діагностики ми керувалися міркуваннями схожості методик між собою, і в той же час їх різної спрямованості, для освячення більшого ракурсу нашого дослідження, для того, щоб воно було багатовимірним.

З метою підвищення рівня достовірності результатів, враховуючи ефект соціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.  На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики агресивності учнів молодшого шкільного віку.

Отже, дане експериментальне дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі дослідження були охоплені всі 83 школярі. Основними задачами цього етапу було виявлення контингенту дітей, що мають гіперактивні тенденції.

Таким чином, в ході першого етапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено дві важливі задачі:

1) відбір і адаптація діагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостей агресивності дітей;

2) виділення експериментальної і контрольної груп випробовуваних.

На другому етапі дослідження також розв’язувалися дві основні задачі:

• по-перше, робота була направлена ні виявлення особливостей всіх випробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик;
• по-друге, здійснювався порівняльний аналіз характеристик досліджуваних груп.

На третьому етапі дослідження нами з’ясовувався характер зв’язку між виявленими особовими характеристиками дітей і їх агресивністю.

Проаналізувавши, з урахуванням результатів проведеного психодіагностичного дослідження, основні рівні агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, ми розробили психокорекційну програму щодо зниження агресивної поведінки для учнів, які виявили високий рівень агресивної поведінки.

Розробляючи цю програму, ми керувалися такими основними принципами: принцип здійснення корекції в діяльності, у контексті соціальної взаємодії; принцип системності у розвитку психічної діяльності (відповідно і корекція агресивності дітей повинна здійснюватися системно); принцип врахування провідного виду діяльності (для молодших школярів це навчання, тому ігрові вправи, що використовувались, мали навчальний характер).

Основними завданнями психологічних занять стали: навчання дітей конструктивних форм поведінки, формування навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії.

Заняття будувалися на використанні активних (оволодіння техніками ауторелаксації і саморегуляції для стримання і зняття агресивних імпульсів, використання рухливих ігор і вправ), когнітивних (формування у дітей здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв´язання конфліктів неагресивними методами) та поведінкових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій, навчання дітей конструктивних форм поведінки) способів корекції. Така побудова програми психологічної корекції рівня агресивних проявів у поведінці молодших школярів обумовила і вибір методів роботи: бесіди, етюди, рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях, фізичні вправи та рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауто релаксації.

ВИСНОВКИ

Провідними чинниками, що сприяють виникненню агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, є характеристики спрямованості і самосвідомості особистості (низький рівень сформованості моральних уявлень, неадекватні самооцінка і рівень домагань), індивідуально-психологічні (емоційна нестабільність, високий рівень особистісної тривожності, несформованість навичок самоконтролю поведінки та функцій прогнозування її наслідків) та соціально-психологічні (статус дитини у колективі однолітків, низький рівень соціальної адаптації, несприятливий емоційний мікроклімат в оточені) передумови функціонування особистості, які можна об´єднати у відповідний симптомокомплекс особливостей молодших школярів, схильних до агресивних реакцій.

Враховуючи основні підходи до проблеми агресії, ми підібрали психодіагностичний комплекс для вивчення особливостей агресивності та пов¢язаних з нею компонентів. Застосування цього комплексу дозволило дослідити і проаналізувати основні характеристики, властиві гіперактивним дітям з високим рівнем агресивності.

Теоретичний аналіз проблеми дав підстави припустити, що спеціально організована робота у рамках психокорекційної програми дозволить коригувати агресивну поведінку молодших школярів з  гіперактивністю.

З урахуванням особливостей гіперактивних молодших школярів та їх тенденцій до агресивної поведінки була розроблена дана психокорекційна програма. Основними її завданнями стали: навчання дітей конструктивним формам поведінки, формування в них навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії. Програма базувалася на використанні активних, когнітивних і поведінкових способів психологічної корекції. Знайшли застосування такі методи психокорекційної роботи, як бесіди, фізичні вправи і рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауторелаксації.

Проведений експеримент в рамках даної роботи показав, що дієвим засобом зниження інтенсивності проявів агресивної поведінки у гіперактивних дітей молодшого шкільного віку є  психокорекція. Математична обробка і підтвердження результатів показало статистичну достовірність отриманих даних.

Список літератури:

1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Платоновой Н.М. – СПб. 2004. С. – 72 – 73.
2. Александров А.А. Психодіагностика та психокорекція / А.А. Александров. – СПб.: Пітер, 2008. С. – 84.
3. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб. 2001. С. – 64.
4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. С. – 43.
5. Гуріна О.М. Робота з гіперактивними дітьми. Психологічна компетентність учителя // Психолог. – 2006. – №221. С. –  36.
6. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М., 2001. С. – 60.
7. Заваденко Н.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Медицинский совет. – № 2, 2007. С. – 27.
8. Коробко С.Л., Коробко О. I. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посiбник. – К.: Лiтера ЛТД, 2006. С. 46.
9. Крейхи Б. Социальная психология агрессии. – СПб., 2003. С. – 74.

     10. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

     11. Монина Г., Лютова Е. Работа с “особым” ребенком //  Первое  сентября. – 2000. – №10. С. – 34.

     12. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. С. –  12.

     13. Павелків В.Р. Методологічні та теоретичні засади дослідження агресії й агресивної поведінки // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К., 2004. – Т. 4. – Вип. 4. – С. 22-25.