У статті наведені результати експериментального дослідження гендерних особливостей розвитку соціального інтелекту підлітків.

Ключoві cлoвa: coціaльний інтелект, підліток, гендер, експериментальне дослідження.

В статье наведены результаты експериментального исследования гендерных особенностей развития социального интеллекта подростков.

Ключевые слова: социальный интеллект, подросток, гендер, експерементальное исследование.

In the article the findings of investigation оf success expression of specific the level of social intellect of the teenager.

Key words: social intellect, teenager, gender, experimental research.

Пocтaнoвкa прoблеми. Водночас із сучасними суспільними змінами виникає питання, як саме нове конструювання ролей і ґендеру вплинуло на розвиток соціального інтелекту підлітків, як почуває себе підліток у новітньому соціокультурному просторі. Не дивлячись на численні ґендерні дослідження, проблема розвитку соціального інтелекту підлітка залежно від гендерної приналежності  залишається відкритою.

Мета статті. Нa ocнoві емпіричного дослідження виявити гендерні особливості розвитку соціального інтелекту підлітків.

Aнaліз ocтaнніх дocліджень і публікaцій. Поняття соціального інтелекту вперше було введено в психологічну теорію і обґрунтовано            Е. Торндайком. У публікаціях ученого цей феномен визначається як загальна здатність розуміти інших людей і, на основі цього, винятково суб’єктивного розуміння, — діяти розмірковано та мудро, адекватно щодо оточуючих [4]. Дж. Гілфорд розглядає соціальний інтелект як певну, досить  стійку систему інтелектуальних здібностей, які виражаються в соціальній поведінці [7].

Говорун Т. В. дослідила, що Галицький В. М. розглядає соціальний інтелект як здатність людини вбачати і уловлювати складні відношення і залежності в соціальній сфері, уміння вирішувати проблеми міжособистісних стосунків, знаходити раціональний вихід з різних соціальних ситуацій [3].  Нашому дослідженню імпонує визначення Майера-Саловея-Карузо, що соціальний інтелект – це сфера суб’єкт-суб’єктного пізнання, заснованого на специфіці розумових процесів та соціального досвіду, здатність розуміти себе та інших, прогнозувати хід міжособистісних подій, сфера можливостей пізнання індивідом інших людей. Структура соціального інтелекту включає в себе три компоненти, а саме емоційний, когнітивний та поведінковий [1].

Г. П. Геранюшкiна пропо­нує три рiвнi соціального iнтелекту, а саме рівень потенційних здібностей, рівень актуальних здібностей та результативний рівень [2]. Дocліджуючи coціaльний інтелект A. I. Caвєнкoв [6] виділяє: соцiальнi знання, соцiальну пам’ять, соціальну iнтуїцiю, соцiальне прогнозування, соціальну виразнiсть, спiвпереживання, здiбнiсть до саморегуляцiї, соцiальне сприйняття, соціальну взаємодiю, соціальну адаптацію.

Нашому дослідженню імпонує модель соціального інтелекту, запропонована А. Мельник. Даний науковець  виділяє когнітивний, поведінковий та емоційний компоненти [5]. Так, когнiтивний компонент відповідно А. Мельник, включає в себе: соцiальнi знання,  пам’ять на iмена та обличчя, соціальну інтуїцію, соцiальне прогнозування, соціальну перцепцiю. До складу емоцiйного компоненту входять: соціальна, здiбнiсть до емпатія, здiбнiсть до саморегуляцiї. Поведiнковий компонент включає: соціальну взаємодію, соціальну.

Представлення структури соціального iнтелекту у такому виглядi, на нашу думку, сприяє пiдбору та розробцi методiв та методик для дiагностики кожно­го з наявних компонентiв, а надалi – i проведенню аналiзу та визначенню рівня соціального iнтелекту у всiй сукупностi його компонентiв.

Виклад основного матеріалу дослідження. Метою експериментальної частини нашого дослідження стало з’ясування того, як розвивається соціальний інтелект підлітків залежно від гендерної приналежності. Констатувальний експеримент полягав у проведенні тестування за наступними психодіагностичними методиками: тест Гілфорда «Соціальний інтелект» (у адаптації Є. С. Михайлової-Альошиної), методика оцінки емоційного інтелектуН. Холла,опитувальник К. Роджерса для визначення адаптованості/дезадаптованості особистості, методика «Запам’ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової. Дані методики були обрані через те, що саме завдяки ним ми можемо оцінити соціальний інтелект, який має наступні складові у своїй структурі: когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти. Даний психодіагностичний інструментарій для дослідження соціального інтелекту рекомендує використовувати А. Мельник, оскільки він допомагає дослідити як соціальний інтелект в цілому, так і його компоненти окремо [5].

Емпіричне дослідження охопило132 підлітка віком 12–14 років. Сформовано контрольну та експериментальну групи. Експериментальна і контрольна групи складались з 66 підлітків, у кожній з яких по 22 підлітка маскулінного, фемінного та андрогіного типу. Гендерну приналежність підлітків було визначено за допомогою методики вимірювання маскулінності і фемінності «Статево-рольовий опис» (С.Бем).

Особливістю другого, формувального етапу експерименту є активне формування явища, що вивчається в процесі спеціально організованого експериментального навчально-виховного процесу. Одним з основних та найбільш оптимальних засобів розвитку соціального інтелекту є розвивальна програма, яку визначають як сукупність групових методів формування вмінь та навичоксамопізнання, спілкування та взаєморозуміння людей у групі. Мета розвивальної роботи полягає у тому, щоб в ході занятьсформувати в підлітків навички впевненої соціальної поведінки, розвинути емоційну та когнітивну сфери соціального інтелекту, що в результаті підвищить рівень соціального інтелекту підлітків. В процесі реалізації програми було проведено 15 годин розвивальних занять. Структура занять передбачала знайомство з досліджуваними підлітками на першому занятті та етап отримання зворотного зв’язку щодо роботи на попередніх заняттях (на початку кожного наступного заняття); формулювання запитів та побажань до психолога на поточному заняття; діагностичні та розвивальні вправи; рефлексія учасників  в кінці заняття.

Дослідження розвитку соціального інтелекту підлітків проводилося нами в післяекспериментальному тестуванні за допомогою тих же стандартизованих психодіагностичних методик що й і в до експериментальному дослідженні. Для підтвердження формуючого ефекту програми, який полягає у підвищенні рівня соціального інтелекту ми повторно використали методики дослідження цих якостей у вигляді тестування. Ми аналізуємо лише результати експериментальної групи, оскільки результати контрольної групи є статистично не значимими. Динаміку показників соціального інтелекту у експериментальній групі наведено у Таблиці 1.

Таблиця 1

Показники соціального інтелекту за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній

групі відповідно до гендерної приналежності

Дані Таблиці 1. свідчать, що після формуючого етапу дослідження підлітків маскулінного типу з низьким рівнем соціального інтелекту    стало менше на 27,27 %, з нижче середнього – менше на 4,53 %, з середнім рівнем збільшилось на 9,09 %, з вище середнього – збільшилось на 13,62 %,  а з високим рівнем збільшилось на 9,09 %. Також досліджуваних підлітків фемінного типу   з низьким рівнем соціального інтелекту стало менше на    13,63 %, з нижче середнього – менше на 27,27 %, з середнім рівнем збільшилось на 18,18 %, з вище середнього – збільшилось на 9,07 %, а з високим рівнем збільшилось на 13,65%. Підлітків андрогінного типу з низьким рівнем соціального інтелекту після проведення експерименту стало менше на 9,1 %, з нижче середнього – менше на 9,07 %, з середнім рівнем збільшилось на 13,61 %, з вище середнього показник не змінився (0 %), а з високим рівнем збільшилось на 4,56 %. Динаміку показників емоційного інтелекту у експериментальній групі показано на Таблиці 2.

Таблиця 2.

Показники емоційного інтелекту за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній

групі відповідно до гендерної приналежності

Отримані результати, продемонстровані у Таблиці 2. свідчать, що після формуючого етапу дослідження підлітків маскулінного типу з низьким рівнем емоційного інтелекту (емоційного компоненту соціального інтелекту) стало менше на 13,82 %,  з середнім рівнем збільшилось на 9,09 %, а з високим рівнем збільшилось на 9,55 %. У свою чергу, досліджуваних підлітків фемінного типу з низьким  рівнем емоційного інтелекту після проведення експерименту стало менше на 13,63 %, з середнім рівнем зменшилось  на 4,56 %, а з високим рівнем збільшилось на 18,19 %. Також варто відзначити, що підлітків  андрогінного типу з низьким рівнем емоційного інтелекту стало менше на 13,63 %, з  середнім рівнем зменшилось на 13,64 %, а з високим рівнем збільшилось на 4,56 %. Динаміку показників соціальної адаптації у експериментальній групі наведено у Таблиці 3.

Таблиця 3.

Показники соціальної адаптації за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній

групі відповідно до гендерної приналежності

Отримані результати, продемонстровані у Таблиці 2.4. свідчать, що після формуючого етапу дослідження підлітків маскулінного типу з низьким рівнем соціальної адаптації стало   менше на 27,27 %, з середнім рівнем збільшилось на 13,63 %, а з високим рівнем збільшилось на 13,64 %. Підлітків фемінного типу з низьким рівнем соціальної адаптації стало менше на 18,2 %, з середнім рівнем збільшилось     на 9,09 %,  а з високим рівнем збільшилось на 9,11%. Підлітків андрогінного типу з низьким рівнем соціальної адаптації стало менше на 13,63 %, з    середнім рівнем зменшилось на 4,54 %, а з високим рівнем збільшилось на 18,17 %. Динаміку показників соціального запам’ятовування у досліджуваних підлітків експериментальної групи наведено в Таблиці 4.

Таблиця 4

Показники соціального запам’ятовування за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній

групі відповідно до гендерної приналежності

Дані Таблиці 4. свідчать, що після формуючого етапу дослідження підлітків маскулінного типу з низьким рівнем соціального запам’ятовування стало менше на 9,11 %, з середнім рівнем зменшилось на 9,07 %, а з високим рівнем збільшилось на 18,18 %. Підлітків фемінного типу з низьким рівнем соціального запам’ятовування стало менше на 22,73 %, з середнім рівнем збільшилось на 18,18 %,  а з високим рівнем збільшилось на 4,55%. Підлітків андрогінного типу з низьким рівнем соціального запам’ятовування стало менше на 27,27 %, з середнім рівнем збільшилось на 22,74 %, а з високим рівнем збільшилось на 4,53 %.

За результатами вираховування t-критерію Стьюдента для              залежної вибірки було виявлено значимі розбіжності у показниках     соціального інтелекту підлітків маскулінного, фемінного та андрогенного типів. t _емп= 4,1.

2,13 для P ≤ 0,05

2,95 для P ≤  0,01

4,07 для P ≤  0,001

t _емп потрапляє в зону значимості. Отже, результати є статистично значимими.

Висновки. В результаті проведеного експериментального дослідження були виявлені значимі гендерні відмінності у розвитку компонентів соціального інтелекту.

Андрогінний тип гендерної ідентичності дозволяє особистості за рахунок поєднання високої феміності і маскуліності проявляти велику адаптивність, гнучкістьі креативність в поведінці, що проявляється в більш високих показниках соціального інтелектупідлітків андрогінного типу. Феміний тип статево-рольової поведінки викликає труднощі в соціальній адаптації особистості, що підтверджується показниками соціального інтелекту. Результати дослідження свідчать, що у підлітків фемінного типу найкраще розвинений емоційний компонент соціального інтелекту. Маскулінний тип статево-рольової поведінки характеризується кращим розвитком когнітивного компоненту соціального інтелекту.

Для підлітків з низьким рівнем соціального інтелекту не характерна андрогінна культура поведінки, що виражається вїх низькій соціальній активності.У підлітків з середнім і високим рівнем розвитку соціального інтелекту виявлено андрогенну статево-рольову поведінку, яка характеризується такими психологічними характеристиками, яквідносна свобода віджорстокоїстатевої типізації, самостійне подолання труднощів, активність, доброзичливе відношеннядо представників протилежноїстаті. Також у підлітків андрогінного типу всі три компоненти соціального інтелекту достатньо розвинені.

Список використаної літератури:

1. Булка Н. І. Ресурсит соціального інтелекту: адаптивність, комунікативність, креативність / Н. І. Булка // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 6. – С. 43>53.
2. Геранюшкіна Г. П. Соціальний інтелект студентів-менеджерів  і його розвиток в умовах формуючого експерименту: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 . – Иркутск: ИрГУ, 2001. – 194 c.
3. Говорун Т. В., Кікінежді О. М. Гендерна психологія: Навч. посібник. / Т. В. Говорун, О. М. Кікінежді –  К.: Видавничий центр “Академія”, 2004. –  308 с
4. Либін А. В. Диференційна психологія: На перетині європейских, російских і американских традицій. / А. В. Либін. – М.: Смысл, 2000. – 386 с.
5. Мельник А. А. Соціальний інтелект як багатокомпонентна структура // Матеріали міжнародної молодіжної науково-практичної конференції «Вектори психології – 2010». – Х.: ООО «Ріф», 2010. – С.66-68.
6. Савенков А. И. Концепция соціального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2006. – №1. – С. 6-18.
7. Gottfries C.G., Roos B.E. (1994) Man’s emotional capability — an unexplored and unexploited possibility . Med. Hypotheses. № 43. N 5. P. 347-355.

В статье освящены результаты експериментального исследования особенностей развития социального интеллекта подростков.
Ключевые слова: социальный интеллект, подросток, експерементальное исследование.

In the article the findings of investigation оf success expression of specific the level of social intellect of the teenager.
Key words: social intellect, teenager, experimental research.

Постановка питання. Соціальний інтелект є одним з найважливіших компонентів життєдіяльності людини, він надає можливість розуміти самого себе, забезпечує вірне трактування вчинків людей, їх вербальних і невербальних реакцій, виступає у якості важливої когнітивної складової в структурі комунікативних здатностей особистості. Основні завдання вивчення соціального інтелекту з позицій вікового підходу полягають у тому, щоб визначити роль соціального інтелекту у вирішенні завдань розвитку в рамках кожного психологічного віку; виявити, в яких віково-специфічних феноменах проявляється соціальний інтелект у сфері значущих відносин дитини та яке місце соціального інтелекту в системі психологічних новоутворень в рамках психологічного віку; а також дослідити співвідношення когнітивних та афективних процесів, що складають основу соціального інтелекту [5]. Не дивлячись на численні дослідження, проблема розвитку соціального інтелекту підлітка за допомогою розвивальної програми залишається відкритою.
Аналіз досліджень та публікації. Через відсутність системних досліджень, присвячених феномену розвитку соціального інтелекту, вивчалися лише окремі складові поняття соціального інтелекту та його розвитку: соціальна компетентність (В.М. Куніцина), комунікативні здатності (Ануфрієва Н.М., Волошина Н.В., Гончарук П.А.), емоційний інтелект (Н.І. Булка, Е.Л. Носенко, С.В. Руденко). Уявлення про розвиток соціального інтелекту розкрито крізь вікову періодизацію та надбання у сфері вікової психології Д.Б. Ельконіна та Ж.Піаже.
Нашому дослідженню імпонує визначення Майера-Саловея-Карузо, що соціальний інтелект – це сфера суб’єкт-суб’єктного пізнання, заснованого на специфіці розумових процесів та соціального досвіду, здатність розуміти себе та інших, прогнозувати хід міжособистісних подій, сфера можливостей пізнання індивідом інших людей. Структура соціального інтелекту включає в себе три компоненти, а саме емоційний, когнітивний та поведінковий [1]. Таким чином, дана сфера формується під впливом багатьох чинників.
Г.П. Геранюшкiна пропо¬нує три рiвнi соцiального iнтелекту, а саме рівень потенційних здібностей, рівень актуальних здібностей та результативний рівень [2]. Дocліджуючи coціaльний інтелект A. I. Caвєнкoв [4] виділяє три компоненти, кожний з яких має свої складовi, визначенi певними критерiями. Серед компонентiв наявнi: соцiальнi знання, соцiальна пам’ять, соцiальна iнтуїцiя, соцiальне прогнозування, соцiальна виразнiсть, спiвпереживання, здiбнiсть до саморегуляцiї, соцiальне сприйняття, соцiальна взаємодiя, соцiальна адаптація.
Нашому дослідженню імпонує модель соціального інтелекту, запропонована А. Мельник. Даний науковець виділяє когнітивний, поведінковий та емоційний компоненти[3]. Представлення структури соцiального iнтелекту у такому виглядi, на нашу думку, сприяє пiдбору та розробцi методiв та методик для дiагностики кожно¬го з наявних компонентiв, а надалi – i проведенню аналiзу та визначенню рiвня соцiального iнтелекту у всiй сукупностi його компонентiв.
Метою публікації є порівняння рівнів розвитку складових соціального інтелекту підлітків до та після застосування розвивальної програми щодо підвищення рівня розвитку соціального інтелекту.
Виклад основного матеріалу дослідження. Метою експериментальної частини нашого дослідження стало з’ясування того, як розвивається соціальний інтелект підлітків залежно від гендерної приналежності. складається з двох частин: констатуючого та формуючого експериментів.
Методика реалізації експерименту складається з трьох етапів. Перший етап – констатуючий експеримент, спрямований на встановлення існуючих на момент експерименту характеристик та властивостей досліджуваного явища. Другий етап – власне формуючий експеримент. Він реалізується за допомогою використання розвиваючих та формуючих впливів на предмет дослідження. На третьому етапі організовується контрольне дослідження, в якому бере участь та сама група учасників; метою дослідження є отримання експериментальних показників предмета пізнання після проведеної процедури формуючих впливів. Після цього відбувається обробка та інтерпретація отриманих результатів. Для цього ми використовуємо методи кількісної та якісної обробки інформації, результати яких виступають еталоном порівняння для встановлення формувального ефекту, досягнутого в роботі.
Констатувальний експеримент першого порядку полягав у проведенні тестування за наступними психодіагностичними методиками:: тест Гілфорда «Соціальний інтелект» – «Історії з доповненням» (у адаптації Є.С. Михайлової-Альошиної), методика оцінки емоційного інтелекту Н. Холла, опитувальник К. Роджерса для визначення адаптованості/ дезадаптованості особистості, методика «Запам’ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової. Дані методики були обрані через те, що саме завдяки ним ми можемо оцінити соціальний інтелект, який має наступні складові у своїй структурі: когнітивний, емоційний та поведінковий компоненти.
Експериментальне дослідження охопило 132 підлітка віком 12–14 років. Сформовано контрольну та експериментальну групи. Експериментальна і контрольна групи складались з 66 підлітків.
Особливістю другого, формувального етапу експерименту є активне формування явища, що вивчається в процесі спеціально організованого експериментального навчально-виховного процесу. Одним з основних та найбільш оптимальних засобів розвитку соціального інтелекту є розвивальна програма, яку визначають як сукупність групових методів формування вмінь та навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння людей у групі. Мета розвивальної роботи полягає у тому, щоб в ході занять сформувати в підлітків навички впевненої соціальної поведінки, розвинути емоційну та когнітивну сфери соціального інтелекту, що в результаті підвищить рівень соціального інтелекту підлітків.
Дослідження розвитку соціального інтелекту підлітків проводилося нами в післяекспериментальному тестуванні за допомогою тих же стандартизованих психодіагностичних методик що й і в до експериментальному дослідженні. Для підтвердження формуючого ефекту програми, який полягає у підвищенні рівня соціального інтелекту ми повторно використали методики дослідження цих якостей у вигляді тестування. Ми аналізуємо лише результати експериментальної групи, оскільки результати контрольної групи є статистично не значимими.
Динаміку показників рівня соціального інтелекту за тестом Гілфорда «Соціальний інтелект» – (адаптація Є. С. Михайлової-Альошиної) у експериментальній групі наведено на Рис.1. Результати свідчать, що після проведенням дослідження рівні розвитку соціального інтелекту знаходились у межах високого, вище середнього, середнього, нижче середнього та низького. Підлітків з високим рівнем соціального інтелекту після експерименту стало більше на 7,67%, з вище середнього не змінилося – 15,38%, з середнім – збільшилось на 7,71%, з нижче середнього – зменшилося на 7,69%, а з низьким – зменшилось на 7,69 %. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з середнім (50%/57,71%) рівнем соціального інтелекту. Найменше підлітків з високим рівнем соціального інтелекту (3,86 %/11,53%).

Рис. 1. Динаміка показників рівня соціального інтелекту в експериментальній групі (тест Гілфорда «Соціальний інтелект»)

Отримані результати свідчать, що після проведенням констатувального експерименту другого порядку у досліджуваних підлітків експериментальної групи рівні розвитку емоційного інтелекту (емоційного компоненту соціального інтелекту) знаходяться у межах високого, середнього та низького. Динаміку показників рівня емоційного інтелекту (за методикою Н. Холла) у експериментальній групі продемонстровано на Рис. 2.
Підлітків з високим рівнем емоційного інтелекту після експерименту стало більше на 7,69 %, з середнім – збільшилось на 3,84%, а з низьким – зменшилось на 11,53%. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (38,46%/46,15%) рівнем емоційного інтелекту. Найменше підлітків з низьким рівнем емоційного інтелекту (26,91% / 15,38%).

Рис. 2. Динаміка показників рівня емоційного інтелекту за методикою Н. Холла в експериментальній групі

Динаміку показників рівня соціальної адаптації (поведінковий компонент соціального інтелекту), отриманих за результатами опитувальника К. Роджерса, у експериментальній групі наведено на Рис.3. Досліджуваних підлітків з високим рівнем соціальної адаптації після експерименту стало більше на 5,87%, з середнім – зменшилось на 2,16%, а з низьким – зменшилось на 3,8%. Як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (37,56/ 3,52%) рівнем соціальної адаптації. Найменше підлітків з низьким рівнем соціальної адаптації (26,8% / 23%).

Рис.3. Динаміка показників рівня соціальної адаптації у експериментальній групі (опитувальник К. Роджерса)

Динаміку показників соціального запам’ятовування (когнітивний компонент соціального інтелекту) за методикою «Запам’ятовування професій та імен людей» О. В. Шешукової у експериментальній групі наведено на Рис.4. Слід зазначити, що отримані результати свідчать, що після проведенням дослідження рівні соціального запам’ятовування знаходяться у межах високого, середнього та низького.

Рис.4. Динаміка показників рівня запам’ятовування у експериментальній групі (методика О.В. Шешукової)

Варто зазначити, отримані результати свідчать, що досліджуваних підлітків з високим рівнем соціального запам’ятовування після проведення експерименту стало більше на 7,09%, з середнім рівнем зменшилось на 2,19%, а з низьким рівнем зменшилось на 4,9%. Також як до експерименту так і після нього в експериментальній групі переважала кількість підлітків з високим (39,66%/46,75%) рівнем. У свою чергу, найменше підлітків з низьким рівнем соціального запам’ятовування.
За результатами вираховування t-критерію Стьюдента для залежної вибірки було виявлено значимі розбіжності у показниках соціального інтелекту першого та другого діагностичного зрізів (дані наведені у Таб.1.).

Таблиця 1.

Показники компонентів соціального інтелекту за результатами

першого та другого діагностичного зрізів в експериментальній групі

Отже, враховуючи отримані певні кількісні та якісні результати, можемо стверджувати, що максимальної ефективності розвивальна програма набуває саме у випадку, коли підвищення рівня розвитку різних складових соціального інтелекту підлітків відбувається безпосередньо спираючись на встановлені у експериментальній частині особливості розвитку цих складових у різні вікові періоди.
Висновки. Внаслідок аналізу теоретичних джерел було запропоновано розвивальну програму щодо підвищення рівня розвитку соціального інтелекту підлітків. Статистично доведено, що розвивальна програма забезпечує комплексний підхід, що сприяє підвищенню показників рівня розвитку окремих здатностей, які входять до структури соціального інтелекту.
Список використаної літератури:
1. Булка Н. І. Ресурси соціального інтелекту : адаптивність, комунікативність, креативність / Н. І. Булка // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 6. – С. 43>53.
2. Геранюшкіна Г. П. Соціальний інтелект студентів-менеджерів і його розвиток в умовах формуючого експерименту: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 . – Иркутск: ИрГУ, 2001. – 194 c.
3. Мельник А. А. Соціальний інтелект як багатокомпонентна структура // Матеріали міжнародної молодіжної науково-практичної конференції «Вектори психології – 2010». – Х.: ООО «Ріф», 2010. – С.66-68.
4. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2006. – №1. – С. 6-18.
5. Чеснокова О. Б. Возрастной подход и исследование социального интеллекта у детей / О. Б. Чеснокова // Вопросы психологии. – 2005. – №6. – С. 35-45.

Ключові слова: інтернет-залежність, підліток, адикція, спілкування.

This article reveals the concept of Internet addiction. The basic theoretical propositions of Internet addiction in adolescence and its impact on communicative way.

Keywords: Internet addiction, teen, addiction, communication.

В суспільстві формується цілий клас підлітків-фанатів мережі Інтернет. Спілкування з цими дітьми показує, що багатьом з них захоплення комп’ютером зовсім не йде на користь. Основні різновиди діяльності, здійснюваної за допомогою Інтернету, – а саме, спілкування, пізнання і гра – володіють властивістю захоплювати дитину цілком, не залишаючи їй інший раз ані часу, ані сил на інші види діяльності. У зв’язку з цим на даний час інтенсивно обговорюється феномен (захворювання або синдром) “залежності від Інтернету”, або “Інтернет-адикції”.

Аналіз останніх досліджень і публікації: На сучасному етапі досліджень проблемою інтернет-залежності підлітків займаються такі психологи: К. Янг,  А. Е. Войскунський, І. Голдберг, М. Боришевський, К. Сурратт, Д. Грінфілд, М. Орзак, А.Є. Войнскунський, В. Михайлова, Ф. Райс, К. Кім, М. Чон, Дж. Сулера, Ц.П. Короленко.

Метою даної статті є аналіз причин виникнення та особливостей прояву схильності до інтернет-залежності підлітків та розгляд особливостей спілкування таких дітей.

Виклад основного матеріалу: Термін “інтернет-залежність” ще 1996 року запропонував доктор Айвен Голдберг для опису невиправдано довгого, можливо патологічного, перебування в Інтернеті, що згубно діє на побутову, соціальну та навчальну сфери діяльності. Інтернет-залежність за ступенем відходу від реальності нагадує потяг до наркотиків, алкоголю та азартних ігор. Хоча і набувається за достатньо не великий проміжок часу порівняно з останніми.

За даними К. Янг, 25% залежних придбали залежність протягом півроку після початку роботи в Інтернеті, 58% – протягом другого півріччя, а 17% – за рік. Крім того, якщо довготривалі наслідки залежності від алкоголю та наркотиків добре досліджені, то стосовно Інтернет-адикції відсутня можливість довготривалого спостереження.

Термін «Інтернет-залежність» часто трактується дуже широко і означає велику кількість проблем поведінки і контролю над бажаннями. Основні п’ять типів, що були виділені в процесі дослідження, характеризуються в такий спосіб (саме в підлітковому середовищі поширені всі ці основні п’ять типів, в інших «вікових» групах деяких може просто не існувати):

1. Кіберсексуальна залежність – нездолане бажання до відвідування порносайтів, обговорення сексуальної тематики в чатах чи спеціальних телеконференціях «для дорослих».
2. Пристрасть до віртуального спілкування та віртуальних знайомств – надмірна кількість знайомих і друзів у Мережі, великі об’єми листування, постійна участь у форумах.
3. Нав’язлива «фінансова» потреба у Мережі – гра в онлайнові ігри (як азартні так і рольові), постійні покупки чи участь в Інтернет-аукціонах.
4. Інформаційне перевантаження (нав’язливий web-серфінг) – нескінченні подорожі по Мережі, пошук інформації по базам даних і пошуковим сайтам.
5. Комп’ютерна залежність – нав’язлива гра в комп’ютерні ігри або програмування та інші види комп’ютерної діяльності по Мережі [4].

За статистикою, 54% користувачів у віці від 13 до 23 років проводять в Інтернеті щоденно від 1 до 3 годин, що 31% вчаться сидить в Мережі по 4-6 годин. Існує категорія людей, яка живе віртуальним життям по 10 годин на добу і більш.

Саме в підлітковому віці інтернет-залежність має найбільш негативний вплив, адже як і для кожного вікового періоду для підліткового віку характерна певна діяльність, що спрямована на засвоєння норм взаємовідносин, більшою мірою з однолітками. Ця сторона життя індивіда отримує вираження у суспільно корисній діяльності, відповідає мотиваційно-потребній сфері особистості підлітка, реалізує його потребу у самовизначенні, в самовираженні, визнання дорослими його активності [1, 234 с.]. У цей час онтогенез складають найсприятливіші умови для прояву й закріплення громадської сутності людини [1, 118 с.].

Як відомо, будь-яка діяльність спрямована на задоволення потреб. Спектр базових потреб сучасного підлітка досить широкий. Крім життєво важливих (фізіологічних та безпеки), у тому числі важливе останнє місце посідають соціальні потреби (спілкування, любові, визнання) й потреби, пов’язані з недостатнім розвитком особистості (пізнання, розуміння, самореалізації) [2, 33 с.].                                                                         Дослідження «Фонду інтернет-розвитку», проведене Г.В.Солдатовою, О.С.Гостимскою, Е.Ю.Кропалевою дозволило визначити коло потреб, які підлітки задовольняють з допомогою інтернету. У тому числі: потреба у автономії і самостійності у процесі соціалізації ця потреба передбачає, насамперед, прагнення до незалежності від своїх батьків; потреба у самореалізації і визнанні; потреба у визнанні і пізнанні;задоволення соціальної потреби у спілкуванні, у належності до групи за інтересами, у коханні; потреба у володінні; пізнавальна потреба, також володіння новими знаннями сприяє досягненню визнання із боку однолітків і самореалізації.    Через використання інтернету складається враження повного контролю та володіння ситуацією, що задовольняє потребу у безпеці – одну з базових у системі потреб людини. Буде за доцільне повторити прості і добре відомі аспекти дорослішання, щоб краще зрозуміти, чому підлітки проводять свій часу у тому дивному і незвичному місці, як кіберпросторі.

В.Л.Малигіна, М.С.Хомерики і Е.А. Смирнова розробили чинники ризику та формування інтернет-адикції пов’язані з такими особистісними особливостями підлітків: схильністю до пошуку нових відчуттів, агресивністю і тривогою, асоціальними копинг-стратегіями, емоційною відчуженістю, низькою комунікативною компетентністю та іншим. Тому всі підлітки-користувачі піймані найкрупнішими вузлами однієї мережі й знаходяться у одній групі ризику.

Говорячи про комунікативну сторону  особистості, то її можна поділити на вербальну (використовує як знакову систему людську мову, природну звукову мову, тобто систему фонетичних знаків) та невербальну  (різноманітні засоби спілкування – постава тіла, жести, міміка, інтонація, погляд і т.д., що служать допоміжними у взаєморозумінні між об’єктами спілкування). Саме за рахунок цих 2 компонентів забезпечується обмін інформацією, який необхідний людям для організації спільної діяльності.

У віртуальному спілкуванні (телеконференція, чат, MUDs (ролева гра), ICQ (програма, що дозволяє спілкуватися із співбесідником один на один, в режимі діалогового вікна), форум, гостьова книга і листування по e-mail (електронна пошта)) все трішки по-іншому. Звичайно тут теж присутні, як вербальна, так і не вербальна комунікації, але інтернет спілкування має свої особливості.

1. Анонімність, невидимість і відчуття безпеки.  Анонімність спілкування в Інтернеті збагатила можливості самопрезентації людини, надаючи їй можливість не просто створювати про себе враження по своєму вибору, але і бути тим, ким вона схоче. [3]
2. В Інтернеті люди створюють собі так звані “віртуальні особистості”, описуючи себе певним чином. Створення віртуальної особистості часто абсолютно несхожої на реальну, обумовлено опосередкованістю віртуального спілкування. Віртуальна особистість наділюється ім’ям, псевдонімом. [3]
3. Обмежене сенсорне переживання, трудність вираження емоцій, що частково компенсується спеціально розробленою знаковою системою передачі емоцій і можливістю задавати тон повідомлення в рядку висновку повідомлення (пошепки, іронічно і ін.). В Інтернет втрачають своє значення невербальні засоби спілкування, які в реальному спілкуванні є основними. Надійність мовного спілкування різко падає, адже в реальності невербальна комунікація визначає до 55 % результату взаємодії і взаємосприйняття. [5]
4. Якщо при аналізі звичайного спілкування ми використовуємо такі терміни як “круг спілкування”, “референтна група”, то стосовно віртуальної реальності необхідно ввести поняття Інтернет-співтовариство. Інтернет-співтовариство можна визначити як групу користувачів, що сформувалася в процесі віртуального спілкування рамках певного Інтернет-ресурсу і об’єднану загальними інтересами, симпатіями або тематикою ресурсу. [3]
5. Віртуальне спілкування володіє підвищеною, в порівнянні із звичайними соціальними контактами емоційною насиченістю. Дуже часто і дуже швидко між співбесідниками виникають близькі відносини, часто перехідні у взаємну приязнь, дружбу, якщо співбесідники однієї статі, а між чоловіком і жінкою вони часто набувають більш інтимну форму, яка в Інтернет іменується “віртуальний роман”.

Віртуальний роман розвивається дуже швидко, те, на що в реальності йдуть місяці, в мережі вкладається в дні. Проте і закінчуються такі романи вельми швидкоплинно.

1. Як одну з особливостей спілкування в Інтернет можна виділити появу власного сленгу. Достатньо широке розповсюдження в мережі отримало використовування акронімів – своєрідних символьних скорочень цілих фраз і пропозицій.

Вище перелічені особливості Інтернет-спілкування приводять до значного збідненню словарного запасу користувачів. Як наслідок можливе виникнення труднощів з афективною стороною спілкування, тобто з адекватною передачею і сприйняттям емоційного стану співбесідників. Ці труднощі, зокрема, пов’язані з втратою можливості вербально описати свої відчуття і емоції. Стандартність побудови фраз і використовування невеликого числа слів, мовних відтінків і синонімів згладжує емоційний фон бесіди. Всі ці особливості визначають не тільки специфіку комунікативних процесів в мережі, але і задають новий, “мережевий”, стиль сприйняття, передачі інформації, отже, і стиль мислення в нових категоріях. Ілюстрацією може служити так званий «нетикет» (Інтернет-етикет), норми і правила поведінки в мережі, стратегії самопрезентації, а також багато інших елементів Web-культури, що створюють у користувача відчуття причетності до суспільства Інтернет-користувачів.

Таким чином, в Інтернеті в результаті фізичної не представленості партнерів по комунікації один одному втрачає своє значення цілий ряд бар’єрів спілкування, обумовлених такими характеристиками партнерів по комунікації, які виражені: їх статтю, віком, соціальним статусом, зовнішньою привабливістю або непривабливістю, а також комунікативною компетентністю людини, а точніше, невербальною частиною комунікативної компетентності. Отже, особливості комунікації в Інтернеті дозволяють людині конструювати ідентичність по своєму вибору, компенсувати недоліки, соціально не схвалювані якості або просто приховувати певні характеристики.

Висновки: Поза сумнівом вплив комп’ютера на підлітка не можна недооцінювати.

Залежність від комп’ютеру – реально існуючий феномен. Для того, щоб вважати його захворюванням, в даний час недостатньо клінічних даних. Якщо комп’ютерна адикція буде згодом визнана захворюванням, то число страждаючих від неї буде істотно менше ніж це представляється зараз.

Багато уваги в дослідженні даного феномена приділяється спілкуванню особистостей-підлітків, залежних від комп’ютера. Ще й досі ідуть суперечки про те, що є первинним – заниження комунікативних здібностей чи залежність від комп’ютера. Проте не викликає сумніву той факт, що спілкування особистостей, у яких вже сформована залежність, є утрудненим. Вони віддають перевагу спілкування із комп’ютером, чим повноцінного спілкування.

Список використаних джерел та літератури

1. Войскунский А.Є. Психологічні дослідження феноменаИнтернет-аддикции // Тези доповідей 2-ї Російської конференції щодо екологічної психології. М.:ЭкопсицентрРОСС. 2000.С.251-253.
2. Балонов І.М. “Комп’ютер і підліток” М., 2002 р.стр.32-58.Ребрина А. С. Причины формирования компьютерного жаргона // Тезисы докладов студенческой научной конференции по итогам работы за 1998 г. – Воронеж: ВГПУ, 1999. –133 с.
3. Церковний А. Аспекти формування Інтернет-залежності // Соціальна психологія. – 2004. – № 5 (7). – C.149-154.
4. Искусство общения в Интернет, или сказкотерапия в действии// Мир ПК. – 1998. – №4.
5. http://www.chatdictionary.com

Ключові слова: самовизначення, підліток, соціальний інтелект, підлітковий вік.

Статья посвящена проблеме самоопределения подростков. Излагается взгляд на зависимость самоопределения подростка от уровня социального интеллекта.

Ключевые слова: самоопределения, подросток, социальный интеллект, подростковый возраст.

The article is given sacred to the problem of self-determination of the teenagers. Еhe point of view on the dependence of the self-identification of a teenager from the level of the social intellect is highlighte.

Key words: self-identification, teenager, social intellect, teens.

Обґрунтування проблеми. У сучасному глобалізованому світі, за умов панування  високотехнологічної та інтелектуальної моделей світової економіки, особистість є однією з рушійних сил розвитку суспільства. Останнім часом помітно зростає  інтерес до вивчення підліткового віку як одного з визначальних етапів життя. Відповідно дослідженням                      О. А. Бочарової в підлітків відбуваються глибокі психологічні зміни особистості. До таких змін можна віднести утворення самопізнання з підвищеним відчуттям власної гідності, особистих можливостей та здібностей [2].

Наближення  моменту  закінчення  школи  вимагає від  підлітка особистісного  і професійного самовизначення. Саме тому підлітковий вік пов’язаний із ситуацією вибору: яким  бути  у  житті, у  чому  сенс  життя, ким бути [7]. Складність зумовлена перш за все тим, що для успішного самовизначення підлітка важливою є успішна взаємодія з оточуючими людьми, яку допомагає встановити соціальний інтелект [13].

У підлітковий період відбувається власне життєве, особистісне та професійне самовизначення [9]. Даний віковий період передбачає появу у підлітків надлишок емоцій, які можуть мати деструктивний характер та блокувати самовизначення [10]. Розвиток соціального інтелекту є важливим фактором адаптації в  соціальному оточенні. О. П. Лящ у ході наукових досліджень встановила, що за результатами емпіричного дослідження        О.І. Власової «емоційно обдаровані» підлітки легко вживаються в колективі, часто набувають статусу лідера, добре адаптуються до нових умов [10]. Тому зазначена проблема містить  актуальність.

Отже, мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні залежності самовизначення підлітка від його рівня соціального інтелекту.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій. Проблема самовизначення особистості висвітлена у працях багатьох вчених: філософів, педагогів, психологів (М. Бердяєв, А. Лосев, В. Загвязінський, А. Мудрик,   В. Кан-Калік, М. Нікандров, В. Сластьонін, Л. Божович, В. Братусь,  І. Кон, А. Петровський та ін.). Відомий науковець А. Гринечко з’ясував, що питанню самовизначення особистості приділив увагу С.Л. Рубінштейн, який зводив поняття самовизначення до само детермінації [5]; М. Вебер розробляв теорію соціальних статусів у контексті взаємодії психології та соціології [5]; Т.Парсонс досліджував теорію соціальної дії [5]. А. Гринечко у роботах А.Маслоу знаходить тлумачення феномена самовизначення на основі ієрархічної теорії людських  потреб. Сучасний науковець Г. Гандзілевська досліджує проблему самореалізації. У ході вивчення проблеми самореалізації нею було встановлено, що проблемі особистісного вибору приділила увагу Т.Титаренко, на думку якої свобода вибору означає самовизначення [4].

У вітчизняну психологію поняття соціального інтелекту було введено   А. Мельник, Г. П. Геранюшкіна, А. І. Савенков, С. Л. Риков, С. В. Ситнік та ін. С. Л. Риков визначає соціальний інтелект як сферу суб’єкт-суб’єктного пізнання, заснованого на специфіці розумових процесів та соціального досвіду, здатність розуміти себе та інших, прогнозувати  хід міжособистісних подій, сфера можливостей пізнання індивідом інших людей [12]. В концепції  Н. Кентор соціальний інтелект розглядається як когнітивна компетентність, який дозволяє людям сприймати події, об’єкти і предмети навколишнього світу з великим ступенем несподіванки і максимальною користю для себе. За словами вченої, когнітивна підструктура психіки визначається як сукупність декларативних і процедурних знань. Останні індивід застосовує в процесі інтерпретації текстів, подій, під час складання планів на майбутнє і в ситуаціях повсякденного життя [6]. Означена проблематика досить активно досліджується такими зарубіжними вченими, як Дж. Гілфорд, Е.Торндайк,      Ч. Спірмен, Д. Векслер та ін.

Виклад основного матеріалу.  Проблема розвитку підлітка в останні роки набуває все більшого значення. На думку М. Мельник, процес самовизначення підлітків  проходить складно через те, що  у них  виникають психологічні проблеми,  серед  яких можна  виділити „ворожість” до школи, не сформовані професійні інтереси, занурення у філософські  проблеми,  невідповідність  між  фізичним,  інтелектуальним  і  соціальним розвитком, нецілковите розуміння їхньої обдарованості оточуючими [11]. До того ж, у підлітків не вистачає знань про себе, професії, світ. Соціальна ситуація підлітка містить  суперечність між необхідністю професійного самовизначення  та недостатнім  розвитком  особистісних  якостей,  відсутністю  сформованих мотивів для цього [11]. Таким чином, ми можемо припустити, що даний віковий період є емоційно насиченим для особистості.

У підлітковому віці незалежно від власного бажання людина постає перед обов’язковим вибором – вибором професії, від вирішення якого буде залежати її майбутнє [9]. Е. Еріксон  розглядає проблему підліткового віку як кризовий розвиток. Така криза, за Е.Еріксоном, є одночасно і джерелом розвитку особистості підлітка, і стимулом для формування нових ціннісних орієнтацій.  Е.Еріксон зазначає, що процес особистісного самовизначення індивідів пов’язаний з розвитком цінностей [6].

Досліджуючи проблему самореалізації, Г. Б. Гандзілевська спирається на думки З. Карпенко,Т.Титаренко та визначає самовизначення як другий етап самореалізації особистості [4]. Також Г. Б. Гандзілевська солідаризує поглядам сучасного психолога Т.Титаренко, яка, досліджуючи особистісний вибір, зазначає, що  свобода вибору означає самовизначення [4].

Як зазначає О. Баришева, потреба у самовизначенні та самореалізації особистості обумовлюється специфічними внутрішніми умовами розвитку: формуванням світогляду як узагальненої форми самосвідомості, що виявляється у прагненні підійти до себе з позицій, декларованих у суспільстві і фактично пануючих у ньому цінностей, та „відкриттям Я”, що переживається у формі почуття власної індивідуальної цілісності і неповторності. Обґрунтована, рефлексивна самооцінка сприяє становленню особистості як активного суб’єкта самовизначення та самореалізації [1].

Самовизначення особистості передбачає не стільки вибір соціальної ролі, а й реалізацію даної ролі, тобто певний спосіб особистісної самореалізації через вибрану роль [1]. А тому важливим моментом в особистісному самовизначенні є стимулювання власної активності, яка спиралася б на визначену систему мотивів і ціннісних орієнтацій.

М. Н. Корнєв зазначає, що самореалізація — це процес оптимального розвитку усіх внутрішніх можливостей та здібностей людини, розкриття внутрішньої активності особистості. Механізмом формування особистості виступає механізм вчинку, який є універсальним механізмом створювання усього сущого. “Суб’єктне”існує у своїй найрозвинутішій формі як внутрішній вчинок, виявляє себе у формі зовнішнього вчинку і творить, формує і розвиває себе найбільш продуктивно саме через вчинки [8].

Вчинок є “осередком” суб’єктного в людині, а суб’єктивне — “осередком психічного”.  Самореалізація будь-якої особистості як суб’єкта діяльності в реальному суспільстві не може бути безмежною. Особистість повинна визначити межі власної самореалізації, які будуть розв’язкою суперечностей внутрішніх та зовнішніх детермінантів цього процесу становлення та самоздійснення. На основі цього М. Н. Корнєва необхідною умовою самореалізації визначає самовизначення особистості як суб’єкта діяльності [8].

Нами було з’ясовано, що підлітковий період розглядається як такий, під час якого суперечності розвитку набирають особливої гостроти. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки [9].

Водночас змінюються вимоги суспільства до підлітка. У зв’язку з цим підлітку необхідно погоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм. Необхідність такого погоджування часто пов’язана із значними труднощами, котрі й стають причиною виникнення суперечностей у розвитку підлітка. Ці суперечності можуть протікати в гострій формі, зумовлюючи сильні емоційні переживання, порушення у поведінці підлітків, у їх взаєминах з дорослими та ровесниками [10].

Перехід у доросле життя, проблема професійного та особистого самовизначення передбачає появу у підлітків надлишку емоцій, які можуть мати деструктивний характер та блокувати становлення особистості [3]. Тому формування самоконтролю саме в цій віковій групі є необхідним та своєчасним засобом підтримки психічного здоров’я. Самоконтроль входить у структуру соціального інтелекту.

Як стверджує О. Лящ,  емоційний інтелект може стати засобом стабілізації емоційного життя особистості. Це допомагає людині адаптуватися до складних життєвих ситуацій і несприятливих умов діяльності [10]. Проблема самовизначення передбачає появу у підлітків надлишок емоційних реакцій, які можуть стати на заваді становленню особистості підлітка. Тому соціальний інтелект є необхідним для становлення самосвідомості підлітків.

Висновки. Самовизначення підлітка ми розглядаємо у ситуації вибору. Перед підлітком виникає проблема вибору: яку стабільну позицію зайняти у всіх сферах життєдіяльності, яку професію обрати, до яких ідеалів прагнути. Ці питання стосуються самовизначення підлітка.

Дослідивши дану проблему нами було встановлено, що самовизначення особистості виділяється як другий етап самореалізації особистості. Також було виявлено, що самореалізація людини залежить не стільки від логічного інтелекту, скільки від здібностей управляти своєю поведінкою, тобто від соціального інтелекту

Соціальний інтелект може стати засобом стабілізації емоційного життя особистості. Поява у підлітків надлишку емоцій, які можуть мати деструктивний характер та блокувати становлення особистості впливає на становлення самовизначення, складову самореалізації. Тому соціальний інтелект для підлітків є необхідним для становлення самосвідомості.

Перспективи подальшої нашої науково-дослідницької роботи вбачаємо у поглибленому вивченні психологічних особливостей самовизначення підлітків та детaльнo рoзглянемo залежність caмoвизначення ocoбиcтocті в цілoму.

Список використаних джерел та літератури:

1. Баришева О. Теоретичні аспекти проблеми особистісного самовизначення старшокласників [Текст] / О. Баришева // Психологія: Зб. наук. пр. Нац. пед. ун-ту ім. М. П. Драгоманова. – К., 2000 – Вип. 1(8). – С. 102-113.
2. Бочарова, О. А. Обдарованість та проблема виявлення здібностей / О. А. Бочарова  // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах [Текст] : зб. наук. пр. / Класич. приват. ун-т ; [голов. ред. : Сущенко Т. І.]. – Запоріжжя : КПУ, 199 –  С .85-94
3. Бояківська І. О. Особливості формування уявлень про себе в обдарованих дітей підліткового віку  [Текст] / І. О. Бояківська  // Міжнародна Інтернет конференція «Сучасні дослідження когнітивної психології»: Матеріали конференції. – Острог: Видавництво Національного університету “Острозька академія”, 2012. – Випуск 1 – 344 с.
4. Гандзілевська Г. Б.    Психологічна самореалізація молодшого школяра засобами мистецтва [Текст] : дис. на здобуння наук. ступеня канд. психол. наук : 19.00.07 / Г. Б. Гандзілевська ; Прикарпат. нац. ун-т ім. В.Стефаника. – Івано-Франківськ, 2008. – 232 с.
5. Гринечко А. Я. Емпіричний аналіз чинників особистісного самовизначення в старшому підлітковому віці [Текст]  / А. Гринечко // Проблеми гуманітарних наук: Наук. записки Дрогобицького держ. педагогічного унів. імені Івана Франка / Ред. колегія – Т.Біленко (гол. редактор), Н.Скотна, М.Боришевський та ін. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, 2010. – Випуск 25. Психологія. – С.105-115.
6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризи [Текст]  / Э.Эриксон. – М.,1996. – С.12-16.
7. Кон И. С. Психология старшеклассника  [Текст] / Кон И. С. – М., 1980. – 192 с.
8. Корнєв М.Н. Суб’єктне самовизначення особистості як необхідна умова самореалізації майбутнього правоохоронця [Текст] / М. Н. Корнєв  // Науковий вісник Національної академії  внутрішніх справ. – 1998. – № 2. – С. 187-194.
9. Лисенко І. М. Особливості самовизначення підлітків з делінквентною поведінкою [Текст]  / І. М. Лисенко // Формування цінностей сучасної особистості : матеріали міжнар. наук.-практ. конф., 20–21 верес. 2007 р. – Дрогобич : ДДПУ ім. І. Франка, 2007.– С. 106–109.
10. Лящ О. П. Психологічні особливості емоційного інтелекту сучасних підлітків [Текст] // О. П. Лящ
11. Мельник М. Психологічні особливості професійного самовизначення обдарованих старшокласників [Текст] / М. Мельник // Навчання і виховання обдарованої дитини: теорія та практика. Збірник наукових праць. Випуск 5 // І. С. Волощук (головний редактор) та інші. – К.: Інформаційні системи, 2011. – 352 с.
12. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике. // Педагогика. – № 7. – 2001. – С.17-22.
13. Романова В. С. Психологічні особливості емоційного інтелекту членів групи з різним соціометричним статусом [Текст] / В. С. Романова // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 15. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2012. – 812 с.

В статье освещены особенности проявления и предпосылки возникновения конфликтного поведения в подростковом возрасте.
Ключевые слова: конфликтное поведение, конфликт, конфликтность, агрессивность, подросток.

The article highlights the features and predictors of conflict behavior in adolescence.
Keywords: conflict behavior, conflict, conflict, aggression, adolescent.

Незважаючи на те, що підлітковий вік в психології ХХ століття вивчався досить докладно, сучасні підлітки відрізняються від однолітків попередніх поколінь рядом соціально-психологічних особливостей. Серед них дослідниками відзначається підвищена конфліктність підлітків в умовах школи в цілому і в педагогічному процесі зокрема. Сучасні підлітки частіше стали демонструвати девіантну і навіть делінквентну поведінку.
Мета статті – дослідити взаємозв’язок конфліктної поведінки підлітків з якостями їх особистості.
Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких завдань:
1) вивчити особливості прояву конфліктної поведінки в підлітковому віці;
2) дослідити якості особистості як передумови виникнення конфліктної поведінки у підлітковому віці;
3) емпірично дослідити взаємозв’язок конфліктної поведінки підлітків з якостями їх особистості.
Практика показує, що підлітки не вміють вирішувати конфлікти, і в їх конфліктних відносинах переважають деструктивні тенденції. Необхідно працювати над зниженням гостроти подібних явищ для більш продуктивного розв’язання міжособистісних конфліктів. Успішність взаємодії з підлітками вчителя та шкільного психолога багато в чому визначається розумінням вікової специфіки конфліктності та обранням адекватних засобів і способів роботи з ними.
В працях Л.І. Божович [3; 264], Д. Фельдштейна [13] ядром конфліктної поведінки, яка призводить до моральної деформації особистості є не біологічні особливості, а недоліки сімейного та шкільного виховання, тобто психолого-педагогічна занедбаність та пасивність підлітка. Підліток очікує уваги і розуміння, але недовіра дорослого до нього породжує психологічний бар’єр, непорозуміння, конфліктність.
Помітну роль в стосунках з оточуючими грають негативні почуття та емоції підлітків такі, як гнів, страх, помста, ворожість. Така конфліктна, агресивна поведінка підлітків пов’язана з негативними формами поведінки: бійками, образами, тілесними ушкодженнями тощо.
Д.І. Фельдштейн стверджує про те, що якщо потреба підлітка в інтимно-особистісному спілкуванні задовольняється, то розвиток особистості здійснюється в позитивному напрямку, але коли потреба підлітка в соціально-орієнтованій формі спілкування залишається незадоволеною і обумовлює перевагу стихійно-групового спілкування, то призводить до негативного напрямку розвитку особистості підлітка. Ось чому необхідне цілеспрямоване включення підлітка в систему багатопланової діяльності, що забезпечує успішну форму поведінки, корекцію занедбаності, конфліктності, агресивності чи пасивності [13].
Однією зі складових конфліктної ситуації є її образ – те, як сприймають один одного і ситуацію учасники конфліктної взаємодії. Уявлення про конфлікт і способи його вирішення значно впливає на спілкування підлітків, оскільки людина реагує не на реальність, а на те, як він її собі уявляє. Знання специфіки і статевовікових особливостей цих уявлень необхідні для психокорекційної роботи з підлітками різних категорій.
Визначення психологічних чинників, які зумовлюють виникнення, динаміку та кінцевий результат розвитку конфліктної поведінки, важливе для розуміння психологічних механізмів регуляції поведінки особистості. Крім цього, дана проблема є суттєвою для розробки методологічних основ психодіагностики, прогнозування та корекції міжособистісних конфліктів у більш широкому контексті.
Конфлікт являє собою біполярне явище, яке проявляється в активності сторін. Ідея “багато суб’єктного” внутрішнього світу людини розглядається в роботах багатьох авторів, особливо тих, які виходять з структурної будови особистості. Наприклад, психоаналіз стверджує, що конфлікт виникає в глибинах психіки як результат взаємодії внутрішніх структур і тенденцій психіки в силу законів її об’єктивного існування; тенденція до конфліктів – результат спотворення базових атитюдів людини, які виникають під впливом негативного досвіду, набутого в дитинстві [10; 121].
Психологічні конфлікти відіграють істотну роль у формуванні нових рис характеру і в перебудові особистості, а їх вирішення являє собою гостру форму розвитку – відбувається зміна структури особистості підлітка та формування нових відносин. Конфлікт переводить його учасників на якісно новий рівень взаємодії, який супроводжується ціннісною переорієнтацією, усвідомленням та формуванням особистих і групових інтересів, зміною комунікативної структури, руйнуванням старих і створенням нових схем легітимізації [6; 479].
Конфлікт розглядається на різних рівнях особистості. Внутрішньо-особистісний конфлікт проявляється у зовнішніх міжособистісних відносинах. Міжособистісні конфлікти супроводжуються емоційними переживаннями людини. У тій же мірі внутрішні конфлікти людини ведуть до певних особливостей його міжособистісної поведінки. Різні види конфліктів пов’язані між собою і можуть переходити з одного рівня на інший. Міжособистісний конфлікт, пов’язаний із суперечностями у взаємодії, може переходити в конфлікт внутрішній: в конфлікт мотивів, конфлікт вибору та ін; конфлікт, який виникає між учасниками окремих груп, може стати початком між групового конфлікту.
Перші теоретичні та експериментальні дослідження міжособистісних конфліктів були проведені К. Левіним, який розглядав їх у контексті задоволення – незадоволення потреб особистості. Конфлікт характеризується ним як «ситуація, в якій на індивіда діють протилежно спрямовані сили приблизно рівної величини» [7; 456], тобто до міжособистісних конфліктів К.Левін відносить протиріччя між потребами людини і зовнішніми силами. Якщо в такій ситуації перебуває підліток, то сила, яка його спонукає з боку дорослого, є результатом поля влади цієї людини над підлітком. Конфлікт тим серйозніше, ніж більш значимі потреби особистості він зачіпає. Незадоволення потреб створює напругу, а умовою задоволення індивідуальних потреб є простір вільного існування. К. Левін констатував, що в сучасному суспільстві існують як самостійні: група дорослих і група дітей.
Виготський Л.С. зазначав, що перехідний період включає два ряди процесів: «натуральний ряд становлять процеси біологічного дозрівання особистості, включаючи статеве дозрівання, а соціальний ряд – процеси навчання та соціалізації в широкому сенсі цього слова» [6; 479]. Центральним новоутворенням особистості підлітка є формування відчуття власної дорослості: не просто бути, але і здаватися дорослим. Джерелами виникнення відчуття дорослості є значні зрушення фізичного розвитку, початок статевого дозрівання і соціальні джерела, а також їх усвідомлення самим підлітком.
Питання про психологічні детермінанти виникнення конфліктної поведінки, яке дозволяє розкрити глибинні основи конфліктної поведінки, займає важливе місце в дослідженні конфлікту. Для кращого розуміння конфлікту та управління ним слід чітко визначити зміст понять «конфліктність» і «конфліктна поведінка».
Представники ситуаційного підходу до конфліктів дають свою інтерпретацію природи виникнення конфліктів і визначення конфліктності. У.Клар конфліктною особистістю називає людину, яка є учасником конфліктних взаємодій, тобто має підвищену схильність до сприйняття ситуацій як конфліктних або визначає її як схильну до конфліктного реагування на ті чи інші обставини. За К.Хорні, конфліктність може бути характеристикою «невротичної особистості», тобто людина невротично реагує на життєві ситуації, які у здорової людини не викликають конфлікту взагалі [7; 456].
Не можна заперечувати, що у людини може сформуватися своєрідне тяжіння до періодичної драматизації відносин і посилення міжособистісного напруги. Це тяжіння до емоційного напруження нерідко оцінюється навколишніми як свого роду потреба у конфліктах. Однак воно не усвідомлюється самою людиною, а його виникнення пов’язане з глибинними потребами особистості і важко піддається корекції [7; 456].
В якості ще однієї основи конфліктності виступає неадекватність сформованих уявлень про інших, завищена самооцінка, яка не відповідає реальним можливостям людини, тенденція до самоствердження за рахунок інших. У цих випадках можливе виникнення стійкої орієнтації на переважне сприйняття негативних якостей оточуючих, переважання у відносинах негативних оцінок.
У роботах Л.І. Божович [3; 264], В.І. Ілійчука [9; 22] конфліктна поведінка розглядається як результат внутрішніх і зовнішніх протиріч між суспільством, мікросередовищем і самою людиною. Це результат внутрішніх і зовнішніх протиріч між потребою в самоствердженні та можливість її задоволення, між самооцінкою і оцінкою групи, між вимогами групи і власними установками і переконаннями, тобто конфліктна поведінка виступає як схильність людини до конфлікту при взаємодії особистісних факторів і факторів зовнішнього середовища.
Конфліктність визначається як перманентна риса особистості, яка акумулюється її природними задатками і соціальним досвідом. Таке визначення можна знайти в роботах В.І. Ілійчука, Л.О. Петровської, В.І. Ващенко [4; 18-20].
Конфліктність передбачає певний рівень психічної напруженості. Він може бути різним для різних людей, що пов’язано з рівнем психологічної стійкості людини. Психічно стійкі та психічно нестійкі люди в складних ситуаціях поводяться по-різному. У психічно нестійких підлітків відсутні ефективні способи подолання перешкод, тому іноді спостерігається явище самоіндукції негативного емоційного напруження: дезорганізована поведінка посилює стресовий стан, який ще більше дезорганізує поведінку, що веде до виникнення «хвилі дезорганізації» [14].
Психологічна стійкість є властивістю особистості і полягає в збереженні оптимального стану функціонування психічної енергії і є набутою. Конфліктостійкість – специфічний прояв психологічної стійкості, який розглядається як здатність людини адекватно і безконфліктно вирішувати проблеми соціальної взаємодії [1]. Структура конфліктостійкості включає такі компоненти, як емоційний, вольовий, пізнавальний, мотиваційний та психомоторний. Тому, враховуючи те, що конфліктність і конфліктостійкість знаходяться на різних полюсах одного континууму, правомірно буде визначити структуру конфліктності як ідентичну структурі конфліктостійкості, але з протилежним знаком.
Компоненти конфліктності, таким чином, будуть мати наступний вигляд:
– емоційний компонент (стан особистості в ситуації міжособистісної взаємодії, невміння керувати своїм емоційним станом в передконфліктних і конфліктних ситуаціях);
– вольовий компонент (нездатність особистості до свідомої мобілізації сил і самоконтролю);
– пізнавальний компонент (включає рівень сприйняття провокаційних дій опонента, суб’єктивність, невміння аналізувати і прогнозувати ситуацію);
– мотиваційний компонент (відображає стан внутрішніх спонукаючих сил, які не сприяють адекватній поведінці в конфлікті і вирішення проблеми);
– психомоторний компонент (невміння володіти своїм тілом, управляти жестикуляцією та мімікою) [5; 64].
Погоджуючись з вищевказаними авторами, що конфліктність є рисою особистості, первинними чинниками якої виступають природні задатки і соціальний досвід, можна припустити, що є три види психологічних детермінантів підліткової конфліктності:
– детермінанти, пов’язані з психофізіологічними особливостями розвитку (перенесені травми мозку або інфекції, спадкові хвороби, відставання розумового розвитку, особливості нервової системи, зокрема, процесів збудження і гальмування);
– психологічні детермінанти – особливості особистості (статеві особливості, ситуація внутрішньо-сімейного розвитку, рівень самооцінки, акцентуації характеру);
– соціальні детермінанти – фактори мікро- і макросередовища. Відповідно до визначення поняття «конфліктність» ці детермінанти включають соціальний досвід підлітка: соціальну некомпетентність (недостатній рівень способів соціального реагування), педагогічний менеджмент і, можливо, тип навчального закладу.
Значний вплив на формування особистості протягом життя мають мікросоціальні умови. При цьому, як відзначають В.Н.Мясищева [12; 22], Л.М.Зюбін [8; 93], саме середовище відіграє провідну роль у детермінації девіантної поведінки підлітків, опосередковуючи вплив біологічних особливостей. Особистість не пов’язана безпосередньо з широким соціальним середовищем, вона взаємодіє з нею через близьке мікросередовище (первинну групу). Мікросередовище підлітка складають батьки, однолітки, дорослі люди.
На думку Л.І.Божович, степінь психологічного благополуччя дитини і гострота явищ підліткової кризи залежать від особливостей взаємостосунків з іншими людьми, насамперед, з дорослими, від того, наскільки в спілкуванні з ними задовольняються потреби зайняти нову, “дорослу” життєву позицію і подолати зовнішні і внутрішні перепони, які заважають підлітку досягти бажаного і, насамперед, ним самим обраного зразка [3; 264].
Думка про несправедливість оточуючих викликає у підлітка почуття образи, він починає вважати себе незаслужено постраждалим, виявляти агресивність щодо тих, хто низько оцінює його діяльність.
На наш погляд, причиною агресивної поведінки може бути незадоволеність різних потреб підлітка. Підліток потрапляє в ситуацію сильної депривації психічно і соціально важливих потреб, коли оцінка вірогідності їх задоволення падає, виникає стан досади, образи, розчарування, злості, що і позначається узагальненим поняттям “фрустрація”. Відповіддю підлітка на стан фрустрації є агресія. Існують інші зовнішні вияви фрустрації: прагнення втекти від важкої ситуації, тобто від джерела фрустрації; апатія, яка виявляється в регресії поведінки. Очевидно, що ці поведінкові вияви не сприяють формуванню позитивних стосунків між підлітками і оточуючими. Між ними розвиваються стійкі негативні стосунки.
О.О. Бодальов [2; 185-192], Л.І. Криволап [2; 185-192] відзначають ускладнення сфери спілкування підлітка з дорослими, насамперед, з учителями, кожен з яких відзначається особливим стилем спілкування з учнями, манерою викладання, характером вимог, особистісними особливостями. Дослідники встановили, що «…існує досить стійка залежність між манерою поведінки, яку дозволяє собі педагог у спілкуванні з учнями, і характером переживань, які при цьому в учнів підлітків виникають… Вихователі, що різняться стилем спілкування з учнями, по різному впливають на формування характерологічних якостей підлітка».
Тому, ігнорування педагогом особливостей самосвідомості підлітка призводить до розвитку деформованих, негативних стосунків з педагогами, девіантної поведінки, що врешті решт відбивається на загальній незадоволеності дитини стосунками з дорослими. При цьому варто зазначити, що підліток прагне не стільки протистояти дорослим, скільки стати рівним йому. Він потребує уваги, розуміння дорослих. Вчителі і батьки часто не приймають нову позицію дитини. У результаті між дорослими і підлітками зростає психологічний бар’єр, у прагненні здолати який багато підлітків використовує агресивні форми поведінки.
Аналіз психолого-педагогічної літератури, що розкриває специфіку стосунків підлітків з оточуючими, дозволяє розглядати порушення стосунків підлітків з учителями, які виявляються в апатії, неприйнятті, що є наслідком неправильного педагогічного керівництва і заподіюють шкоду особистісному розвитку учнів, як причину відхильної поведінки підлітка.
На думку Д.І.Фельдштейна, дитина одержує початкові знання про моделі агресивної поведінки в сім’ї. Так, підтвердженням цьому є висловлювання відносно особливостей ідентифікації дитини з батьками, що в подальшому оперує ним як деяким моральним ідеалом, або орієнтир розвитку особистості підлітка. Дитина часто ідентифікує себе з батьком або матір’ю. За даними досліджень А.П.Купріної, Д.І.Фельдштейна умови сімейного виховання підлітків з агресивною поведінкою характеризувалися напруженістю психологічного клімату, частими конфліктами між матір’ю та батьком, в які нерідко включалися й інші члени сім’ї, неуважністю батьків до дітей. Численні батьки дотримувалися авторитарних методів у вихованні (гіперпротекції), застосовували фізичні покарання. Інші батьки надавали багато свободи, не вмішуючись у життя дітей і водночас не надавали достатньої підтримки, допомоги, часто були байдужі до їх проблем. Така взаємодія, як правило, сприяла формуванню у підлітків зневажливого ставлення до батьків, викликала почуття злості, образи, відсутність поваги. Думка батьків не є значущою для підлітків. Вони не могли мати значного впливу на їхню поведінку [11; 192].
Розгляд теоретичних та експериментальних досліджень з проблеми відносин підлітків з агресивною поведінкою із батьками, дозволяє зробити висновок про зумовленість агресивної поведінки підлітків сімейними стосунками.
Викривлене уявлення підлітка про ставлення оточуючих до нього, закріплюючись, стають своєрідною позицією підлітка, що визначає весь його подальший розвиток. Реагуючи агресивними вчинками, підліток знаходить причину своїх невдач не у власних недоліках, а в несправедливості, недоброзичливості оточуючих людей. Порушення стосунків підлітка полягає в його позиції «Я поганий – всі погані», «Я хороший – всі погані», в його рухові проти і від людей.
На підставі вищевикладеного матеріалу можна говорити про неузгодженість ідеального і реального ставлень підлітків з агресивною поведінкою, що призводить до неадекватності ставлення підлітка до себе, до інших, до результатів власної діяльності. Все це викликає у підлітка негативний стан – образу, злість, обурення, гнів, лють, з виявом яких і починається формування мотиву агресивної поведінки. Переживання цих станів призводить до виникнення потреби (бажання) підлітка усунути психічну напругу, розрядити її. Ця потреба веде до формування поки абстрактної мети: що треба зробити, щоб задовольнити бажання покарати того, хто образив. Виникнення наміру покарати, помститися веде до пошуку конкретного шляху і засобу досягнення наміченої абстрактної мети.
Отже, науковий аналіз явищ і подій, які набувають характеру конфлікту, стає актуальним. Особливий резонанс проблема підліткової конфліктності набула останнім часом. Це підтверджує інформація, наведена в ЗМІ, і збільшення кількості соціальних запитів на роботу психолога з важкими підлітками. Знання факторів підліткової конфліктності необхідно для розвитку в підлітків навичок адекватної самооцінки, формування умінь аналізувати ситуацію міжособистісної взаємодії;для корекції власної поведінки у відносинах з людьми і, таким чином, для перетворення конфліктності в конфліктостійкості за допомогою активних методів навчання. А відхилення в поведінці підлітків, в тому числі й агресивні форми, кризи психічного розвитку залежать від стосунків підлітків з іншими людьми. Таким чином, агресивна поведінка є наслідком порушень системи ставлень, в якій знаходиться підліток і є викривленим видом взаємодії з оточуючими.
Література:
1. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. – М.: МАУП, 1996.
2. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. – Ч. 1. – Тарту, 1974.
3. Божович Л. Проблемы формирования личности. – М.: Педагогика, 1995.
4. Ващенко І.В., Антонова О.І. Конфлікт: посттравматичний стрес. – К.: Наукова думка, 1998.
5. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. – М.: Знания, 1974.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
7. Гришина Н.В. Психология конфликта. – Спб.: ПИТЕР, 2000.
8. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. – М., 1991.
9. Ілійчук В. І. Саморегуляція підлітків у подоланні конфліктної поведінки. – К.: ЛИБІДЬ, 1996.
10. Конфликты в школьном возрасте / Ред. А. П. Шумилин – М.: МГУ, 1986.
11. Корнеева Е.И. Если в семье конфликт… – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.
12. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудовоспитуемых подростков: Автореф. дисс. …канд. психол.наук. – К., 1981.
13. Моделі конфліктної поведінки [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://jurisprudence.com.ua/197-model-konflktnoyi-povednki.html. – Назва з екрану.
14. Особливості конфліктної поведінки студентів-психологів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ntsa-ifon-npu.at.ua/publ/konferenciji/osoblivosti_konfliktnoji_povedinki_studentiv_psikhologiv/2-1-0-25. – Назва з екрану.

Під девіантною поведінкою слід розуміти систему вчинків, які відхиляються від прийнятих у суспільстві правових і моральних норм, які проявляються у вигляді незбалансованості психічних процесів, неадаптивності, порушенні процесу самоактуалізації, в ухиленні від морального контролю за власною поведінкою [3, 97].
Девіація – широкий спектр відхилень поведінки особистості від традиційних у даному суспільстві нормативів поведінки. Девіантність – це прояв порушення соціальної регуляціїповедінки, дефектності психічної саморегуляції. Девіант – індивід, що відрізняється за своїми характеристиками від основної маси йому подібних. Девіант може бути як негативним – в гірший бік – так і позитивним. Соціальна норма – це явище групової свідомості у вигляді уявлень,що поділяє група, та найбільш частих суджень членів групи про вимоги до поведінки з урахуванням соціальних ролей, що створюють оптимальні умови буття [5, 214].
Згідно сучасним уявленням про рушійні сили, джерела і умови розвитку психіки і особистості людини, психічний розвиток дитини опосередкований спілкуванням і взаємодією з дорослими, в першу чергу, з батьками. Сім’я, як найближче соціальне оточення дитини, задовольняє її потребу у прийнятті, визнанні, захисті, емоційній підтримці, повазі. У сім’ї дитина набуває першого досвіду соціальної і емоційної взаємодії.
Метою статті є теоретично та емпірично проаналізувати особливості зв’язку стилів сімейного виховання та девіантної поведінки підлітків.
Узагальнення наявних у науковій літературі трактувань (Бобнєва М.І., Братусь Б.С., Крейдун Н.П., Клейберг Ю.А., Кудрявцев В.М. та ін) дозволило запропонувати наступне визначення: девіантна поведінка – система вчинків особистості, що виходять за загально прийняте уявлення про нормальну (нормативну) поведінку у певній сфері суспільних відносин і носить деструктивний характер; вона є наслідком викривленого процесу соціалізації і перебудови ієрархії мотивів у напрямі її спрощення та, з часом, домінування одного з них, внаслідок чого останній набуває для особи надзвичайного значення.
На думку Е. Дюркгейма, ймовірність девіантної поведінки істотно зростає при ослабленні нормативного контролю [4]. У відповідності з теорією аномії Р. Мертона, девіантна поведінка виникає передусім тоді, коли цінності, які приймаються і задаються суспільством не можуть бути досягнуті деякою частиною цього суспільства [5, 128]. У контексті теорії соціалізації, до девіантної поведінки схильні люди, соціалізація яких проходила в умовах заохочення або ігнорування окремих елементів девіантної поведінки (насильство, аморальність). У теорії стигматизації вважається, що поява девіантної поведінки стає можливою вже при одному тільки визначенні індивіда як такого, що соціально відхиляється і застосуванні по відношенні до нього репресивних або виправних заходів.
Основними ознаками девіантної поведінки є [7, 93]:
– багаторазові, тривалі порушення не будь-яких, а найважливіших норм для певного суспільства на цей час;
– поведінка є наслідком кризової, нестандартної ситуації і зумовлена загальною спрямованістю особистості;
– сама поведінка супроводжується різноманітними виявами соціальної дезадаптації, викликає негативну оцінку з боку інших людей;
– поведінка не ототожнюється з психічними захворюваннями чи патопсихологічними станами, хоча може за певних умов набувати патологічних форм (алкоголізм, наркоманія тощо);
– результатом поведінки є заподіяння реальної шкоди самій особистості чи навколишнім.
В залежності від способів взаємодії з реальністю та порушенням тих чи інших норм суспільства прояви девіантної поведінки поділяються на 5 видів [14, 72]:
1. Делінквентний вид девіантної поведінки – сукупність протиправних вчинків та злочинів, які не відповідають формально зафіксованим соціальним та юридичним нормам.
2. Адиктивний вид девіантної поведінки – поведінка, що зумовлюється залежністю від різних хибних пристрастей: тютюнопаління, алкоголізм та ін.
3. Патохарактерологічний вид девіантної поведінки – поведінка, що зумовлюється патологічними змінами характеру, що сформувалися в процесі виховання.
4. Психопатологічний вид девіантної поведінки – ґрунтується на психопатологічних симптомах та синдромах – це прояви тих чи інших психічних порушень та захворювань.
5. Ґрунтується на суперцінностях – це виявлення обдарованості, таланту, геніальності в якійсь сфері діяльності, які виходять за рамки звичайного, нормального сприйняття.
Можна виокремити такі групи чинників, що зумовлюють девіантну поведінку особистості [14, 49]:
• соціальні – визначаються несприятливими соціальними, економічними, політичними умовами існування суспільства;
• соціально-психологічні – пов’язані з несприятливими особливостями взаємодії особистості зі своїм найближчим оточенням, з негативним впливом останнього на розвиток особистості;
• педагогічні – виявляються в недоліках сімейного та шкільного виховання;
• індивідуально-психологічні – пов’язані з наявністю певних характеристик індивіда, що ускладнюють процес його соціалізації.
Сучасні вчені стосовно неповнолітнього з різного роду відхиленнями в розвитку, що накладають своєрідний відбиток на поведінку, використовують терміни: “важкі діти” (К.Лебединська, М.Райська, М.Раттер, Л.Славіна); “важкі підлітки” (Л.Зюбін, В.Степанов, Д.Фельдштейн та ін.), до категорії яких відносять дітей з відхиленнями в моральному розвитку, акцентуаціями характеру, з порушеннями в афективно-вольовій сфері, відхиленнями в поведінці; “аномальні діти”, що мають відхилення від того, що є типовим або нормальним, але не включає патологічний стан (Л.Пожар); “дезадаптивні діти” (С.Бєлічева); “діти, що живуть під спеціальною турботою” (Л.Кошч); діти “групи ризику” (І.Невський); “діти з порушеннями в афективній сфері” (К.Лебединська, М.Райська, Г.Грибанова, Л.Славіна). Однак названі терміни часто несуть однобічну інформацію: побутову, клінічну, юридичну. Оскільки єдиної практики вживання цих понять немає, часом не ясно, до якої категорії віднести дитину, що має ті або інші відхилення в поведінці (асоціальна, ненормативна, протиправна, злочинна поведінка) (Е.Іванов, Л.Шіпиціна, Г.Сафіна). Більш правомірним є використання узагальнюючого терміна – “поведінка, що відхиляється від норми”, у будь-якому разі до тих пір, доки дитині не встановлено медичного діагнозу або не винесено юридичного вироку [15, 103].
Досить часто про негативні прояви поведінки говорять як про спеціальний засіб, психологічний захист, що розглядається в медичній психології, маючи на увазі тільки аномалії психічного розвитку.
Підлітковий вік як кризова стадія розвитку особистості, на думку видатних психологів (З.Фрейд, А.Адлер, А.Рубінштейн, І.Кон), передбачає, що певний підліток важкий як для себе, так і для інших [11, 85].
Для девіантних підлітків характерні такі особливості емоційно-вольової сфери, як підвищена тривожність, дефектність ціннісної системи, особливо в області цілей і сенсу життя. Вони, як правило, імпульсні, дратівливі, запальні, агресивні, конфліктні, що утрудняє їх спілкування з тими, що оточують і створює значні складнощі при їх вихованні.
На думку В.М. Оржеховської, девіантна поведінка (тобто з відхиленнями від прийнятих у даному суспільстві соціально-психологічних і моральних норм) спостерігається у підлітків частіше, ніж в інших вікових групах. Одна з причин – соціальна незрілість і фізіологічні особливості організму, що формується. Проявляються вони в прагненні випробувати нові відчуття, у допитливості, цікавості, недостатній здатності прогнозувати наслідки тієї чи іншої дії, у підвищеному бажанні незалежності. Підліток не завжди відповідає вимогам, які висуває до нього суспільство щодо виконання ним певних соціальних функцій. Сам же він, у свою чергу, вважає, що не отримує від суспільства того, на що має право розраховувати. Подібний сплав біологічних і соціальних чинників, мотивацій ускладнює соціальну адаптацію дітей і підлітків [13, 71].
В.В. Ковальов виділяє 9 основних варіантів поведінки що відхиляється [8, 65]:
1. відхилення від навчання та праці – у школярів відмови від навчання, систематичне невиконання завдань, прогули частково пояснювалися прогалинами знання, які практично унеможливлювали продовження навчання;
2. систематичне перебування на антигромадсько налаштованих неформальних групах;
3. антигромадські насильницькі дії – вони виражаються у агресії, бійках, скоєнні дрібних грабежів, псування і знищенні майна;
4. антигромадські корисливі дії, що виражаються переважно у дрібних крадіжках, дрібній спекуляції, вимаганні;
5. антигромадські дії сексуального характеру – цей варіант поведінки що відхиляється виявляється у скоєнні цинічних, непристойних дій сексуального характеру, спрямованих зазвичай до осіб протилежної статі;
6. зловживання алкоголем;
7. вживання наркотичних і токсичних речовин;
8. втечі з дому, бродяжництво;
9. азартні ігри;
Сім’я – мала соціальна група, заснована на шлюбному союзі, члени якої пов’язані спільністю побуту, взаємною допомогою, моральною відповідальністю, з особливостями її виховання, виступає домінуючим інститутом у формуванні особистості дитини, укріплює її якості, здібності, таланти [2, 21].
Сім’я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління. З перших днів появи дитини на світ сім’я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домашніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного досвіду поведінки й діяльності [1, 91].
Оскільки метою виховання є формування всебічно розвиненої особистості, сім’я, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання. Та не потрібно забувати і той факт, що виховання може бути як позитивним так і негативним.
Висвітленню теоретичних і практичних аспектів виховання дітей присвячено багато вітчизняних (Л. Алексєєва, І. Бех, З. Зайцева, О. Киричук, С. Максименко, М. Стельмахович, М. Фіцула та ін.) і зарубіжних (А. Адлер, К. Аронс, Р. Ноттебаум, Є. Россберг, Б. Салліван, Р. Скіннер та ін.) досліджень.
Сімейне виховання – це одна з форм виховання дітей, що поєднує цілеспрямовані педагогічні дії батьків з повсякденним впливом сімейного побуту [6, 77].
Щоб вивчити можливі відносини між дорослими й дітьми в сім’ях, необхідно знати існуючі стилі батьківського ставлення до дітей. Батьківський стиль – це узагальнені, характерні, ситуаційно неспецифічні способи спілкування даного батька з даною дитиною, це образ дій стосовно дитини; сукупність батьківських настановлень, батьківського емоційного ставлення до дитини, сприйняття дитини батьками і відповідних способів поводження з нею [9, 52].
Сучасні дослідники А. Реан, Г. Крайг та інші для характеристики відносин між батьками та дітьми використовують поняття “стиль батьківської поведінки”. Під цим вони розуміють поведінку, переважно зосереджену на турботі про дитину, її захисті, догляді за нею [12, 391].
І.С. Кон вважає, що немає ні одного соціального чи психологічного аспекту поведінки підлітків, який би не залежав від сімейних умов сьогодні чи в минулому.
Найбільшого розповсюдження набули класифікації стилів сімейних взаємовідносин, які беруть свій початок ще в роботах К. Левіна. При цьому виокремлюють три стилі взаємовідносин [9, 107]:
1. індиферентний (вседозволеність) – як зазначає С. Ковальов, індиферентний стиль передбачає відсутність взагалі будь-яких відносин в сім’ї: відчуженість один від одного, байдужість до справ і почуттів іншого, відсутність будь-яких обмежень і директив, тут домінує принцип «роби, що хочеш». Діти залишаються наодинці навіть під час прийняття відповідальних рішень, що породжує почуття невпевненості у собі. Поблажливі батьки не схильні контролювати своїх дітей, не вимагають від них відповідальності, самостійності і самоконтролю. Вони не звертають уваги на спалахи гніву і агресивну поведінку, які в подальшому трансформуються у звичні для підлітка форми поведінки. Такі діти не бажають засвоювати соціально прийнятні форми поведінки, у них не формуються почуття впевненості у собі, відповідальності і незалежності; вони характеризуються низьким рівнем самоконтролю, заниженою самооцінкою, імпульсивністю, а у складних ситуаціях – проявами агресії [8, 72].
2. авторитарний – батьки вважають, що не слід давати дитині занадто багато прав і свобод, вона має підкорятися їх волі і авторитету. Основою виховання є жорсткий контроль, який проявляється у постійних заборонах, погрозах і фізичних покараннях. Такі батьки обмежують самостійність дитини, не дають права обирати навіть у найпростіших життєвих ситуаціях, рідко хвалять. В результаті такого стилю виховання дитина важко встановлює контакти з ровесниками, вороже налаштована до оточуючих, недовірлива, похмура, тривожна, характеризується частими проявами агресії.
3. демократичний – характеризується врахуванням інтересів дитини; передбачає співробітництво, взаємодопомогу, розвинуту культуру почуттів та емоцій, рівноправність всіх членів сім’ї, спрямований на самостійність підлітка. Виховний процес здійснюється твердо, послідовно і раціонально, завжди пояснюються мотиви своїх вимог; влада використовується лише у крайніх випадках. Демократичні батьки коректно спрямовують поведінку дитини, висловлюють одночасно поради і пропозиції, хвалять і заохочують, цікавляться інтересами та думкою своєї дитини. Вони забезпечують лише загальне керівництво, не зв’язуючи дитину детальними інструкціями. Це сприяє формуванню самостійності, самоконтролю, почуття відповідальності, ініціативності та активності, що в результаті допомагає підліткові краще адаптуватися до мінливих умов середовища.
А. Личко і Е. Ейдеміллер виокремлюють такі стилі виховання, особливо несприятливі для розвитку особистості [10, 281]:
• потуральна гіперпротекція (концентрація батьків на дитині, потурання її капризам і слабкостям, іноді на шкоду іншим дітям чи членам сім’ї);
• гіпопротекція (недостатність опіки і контролю за поведінкою, недостатність або відсутність уваги, душевного тепла, турботи про фізичний і духовний розвиток підлітка, невключеність у його життя);
• домінуюча гіперпротекція (поєднання загостреної уваги про підлітка з великою кількістю обмежень і заборон, що веде до нерішучості, несамостійності дитини чи до яскраво вираженої реакції емансипації);
• підвищена моральна відповідальність (покладання відповідальності на дитину за життя і благополуччя близьких без врахування віку і реальних можливостей дитини, задля великих досягнень її у житті на тлі ігнорування дитячих потреб та інтересів);
• неприйняття, емоційне відкидання (неприйняття індивідуальних особливостей дитини у поєднанні з жорстким контролем, регламентацією всього життя дитини, нав’язуванням їй єдиного правильного (з погляду батьків) типу поведінки; поряд із жорстким контролем цей тип може сполучатися з недостатнім контролем, байдужістю, повним потуранням).
Отже, для досягнення поставленої мети, ми провели емпіричне дослідження на підлітках та на їх батьках. Для діагностичної роботи був використаний наступний діагностичний інструментарій: методика на виявлення відхилень в поведінці (А. Н. Орел), опитувальник «Поведінка батьків та ставлення підлітків до них» (Е. Шафер), тест – опитувальник батьківського ставлення (А.Я.Варга, В.В.Столін).
Ми провели наше емпіричне дослідження на вибірці, яка складалась із 94 осіб (71 учень та 68 батьків). Дослідження проводилось на учнях трьох класів Буської ЗОШ І ст. НВК «Буська гімназія ім. Є. Петрушевича при ЛНУ ім. І. Франка»: 7 класу (23 учні – 9 дівчат, 14 хлопців), 8 класу (25 учнів – 13 дівчат, 12 хлопців) та 9 класу (23 учні – 12 дівчат, 11 хлопців).
На першому етапі, для 71 учня підліткового віку була запропонована методика на виявлення відхилень у поведінці (А. Н. Орел). Діагностична робота проводилась з дітьми в після урочний час, на годинах класних керівників.
Опрацювавши дані діагностичної роботи, ми отримали наступні результати:
– у 7-ому класі із 23 підлітків схильними до девіантної поведінки є 14 учнів (6 дівчат та 8 хлопців);
– у 8-ому класі із 25 підлітків – 10 учнів (5 дівчат та 5 хлопців) схильні до виявлення відхилень в поведінці;
– у 9-ому класі із 23 підлітків – 10 учнів (5 дівчат і 5 хлопців) схильні до виявлення відхилень в поведінці.
Проаналізувавши отримані результати ми бачимо, що із 71 учня, схильними до виявлення відхилень у поведінці є 34 підлітки (16 дівчат і 18 хлопців).
Можна сказати, що для даної вибірки найпоширенішим типом девіантної поведінки – є адиктивна поведінка (порушення поведінки, що виникає в результаті зловживання різними речовинами, що змінюють психічний стан людини, включаючи алкоголь і тютюн, до того моменту, коли фіксується факт психічної і фізичної залежності), оскільки вона притамання для 19 підлітків, що складають 55,9 % від усіх 34 дітей; на другому місці – схильність підлітків до деліквентної поведінки (брехливість, зухвалість, шкільні прогули та ін.) 15 підлітків – 44,1 % від усієї вибірки; наступними проявами девіантної поведінки є схильність до подолання норм та правил, схильність до агресії та насилля та схильність до слабкого вольового контролю емоційної сфери (по 14 підлітків на кожен тип – 41,2 %). Найрідше у даній вибірці проявляється схильність до реалізації різних форм ауто агресивної поведінки, яка виражається у 11 підлітків – 32,4 % від усіх 34 учнів схильних до відхилень у поведінці.
Якщо ж розглядати, найпоширеніший тип девіантної поведінки враховуючи гендерну ознаку, то можемо сказати, що у даній вибірці, і для дівчат і для хлопців ним виступає схильність до адиктивної поведінки (8 дівчат і 11 хлопців). Проте, ми не можемо розглядати адиктивну поведінку як найбільш поширений тип девіантної поведінки, схильність до якого найчастіше проявляється у підлітковому віці, ми можемо говорити лише про те, що він переважає у конкретній дослідженій нами вибірці – серед 34 дітей.
Також варто відзначити, що більша схильність до девіантної поведінки притаманна хлопцям, оскільки їх більше – 18, проте, це також не дає нам права стверджувати про те, що хлопці підліткового віку більш схильні до відхилень у поведінці, це лише характерна ознака даної досліджуваної вибірки.
На наступному етапі для підлітків, які, за результатами нашого дослідження виявили схильність до девіантної поведінки був запропонований опитувальник «Поведінка батьків та ставлення підлітків до них» (Е. Шафер) (Додаток 2). Дана діагностична робота проходила також у після урочний час. Всі учні, а саме 34 підлітки трьох різних класів, були об’єднані в одину групу. Кожному підлітку пропонувалися 2 бланки опитувальника: ставлення дитини до матері, ставлення дитини до батька. Після того, як підлітки заповнили по 2 бланки кожен, ми отримали наступні результати.
Більшість підлітків розглядають стосунки з матір’ю, як такі що ґрунтуються на психологічному прийнятті, коли мама прагне задовільнити всі бажання дитини, цікавиться думкою дитини, її інтересами, проте не зливається з дитиною в єдине ціле, приймає той факт, що дитина інша, в розмові переважають поради, а не накази. Шкала №1 – 26,5 %.
Що ж стосується батьків, то більшість підлітків сприймають стосунки з батьком, як такі, що грунтуються на автономності – відношення до виховання формальне, батько звертає увагу на дитину лише тоді, коли та зробить щось неправильно, але навіть для того щоб обговорити дану ситуацію у батька зазвичай немає часу. Він не цікавиться інтересами дитини, її друзями та навчанням, лише робить вигляд, що це його хвилює. Часто злиться, коли дитина звертається по допомогу. На його думку, вона «сама все має знати». Його дії зазвичай не співпадають з потребами дитини, інтереси якої повністю ігноруються.
Але ці дані не дають нам загальної картини по підлітковому віці та особливостях виховання батьком та матір’ю загалом, отримані результати поширюються й характеризують лише конкретну вибірку підлітків.
Наступним завданням, яке ми ставили перед собою, було дослідити ставлення батьків до підлітків яким, за результатами нашого дослідження, притаманна схильність до девіантної поведінки. Тому, для 68 батьків (по 2-є батьків кожної дитини), яких ми поділили на 4 групи: 34 мами на 2 групи (по 17 в кожну групу) та 34 батька на 2 групи (також по 17 в кожну групу), ми провели тест – опитувальник батьківського ставлення (А.Я.Варга, В.В.Столін). Діагностичне вивчення проводилось також на базі школи, яку відвідують діти.
Із 34 матерів для 22 притаманне прийняття підлітка, що свідчить про виражене позитивне ставлення до дитини, підліток приймається таким, як він є, поважається та приймається його індивідуальність, схвалюються його інтереси, підтримуються плани. Проте, значний відсоток матерів – 35,3 % виявляє таку характеристику, як відторгнення підлітка – сприймають дитину як таку що не доб’ється успіху в житті, це матері, яким притаманні злість та роздратування по відношенні до дитини.
У шкалі № 2 переважає той факт, що, за результатами дослідження, більшість матерів цікавляться своєю дитиною, високо оцінюють її здібності, підтримують самостійність та ініціативу дитини, намагаються бути з нею на рівних.
В шкалі № 3 переважає виховання матері, в якому відзначається відсутність психологічної дистанції між матір’ю та дитиною, проявляються прагнення завжди бути ближчою до підлітка.
Шкала № 4 свідчить про те, що у вибірки матерів по даній шкалі, переважає наявність у вихованні жорсткого контролю, більшість матерів задають дитині певні рамки поведінки.
Шкала № 5 дає можливість говорити про те, що невдачі дитини сприймаються більшістю матерів даної вибірки, як випадковість і вони вірять в дитину та її можливості.
У батьків за шкалою № 1 переважають такі ж показники, як і в матерів, вони також приймають особистість дитини, її інтереси та прояви своєї індивідуальності.
За шкалою № 2, показники відрізняються. Якщо серед матерів більшість цікавиться дитиною, то батьки вибирають дещо іншу стратегію, вони все таки прагнуть бути вищими від дітей, не віддають перевагу проявам ініціативи, а навпаки присікають їх.
У більшості батьків за шкалою № 3 наявна дистанція між ними й дітьми, їм непросто знайти спільну мову.
У батьків, як і в матерів переважає жорсткий контроль у вихованні дітей, прагнення нав’язати дитині свою точку зору.
Батьки на відміну від матерів, не розглядають невдачі дитини, як випадковість. Інтереси, почуття та думки дитини здаються їм несерйозними, й вони ігнорують їх.
Отже, проаналізувавши вище вказані дані, ми бачимо, що сприймання стилю виховання у матерів та у батьків дещо відрізняється. У першій шкалі – ця відмінність притаманна для 4 сімей; у другій шкалі – у 8 сімейних пар; у третій – 10 сімей; четверта шкала включає лише 1 відмінність між поглядами у батька та у матері; а у п’ятій шкалі – різниця у 5 пар. Це ще раз підтверджує те, що у батька та у матері не завжди співпадають погляди на особливості виховання дітей у сім’ї, інколи вони можуть бути абсолютно різними, проте в кожного із батьків є своя думка щодо того, як потрібно взаємодіяти з дитиною, що насправді їй потрібно, як можна допомогти їй і чи потрібно це робити взагалі.
Проаналізувавши досить багато літератури, під час написання даної роботи, можна сказати, що психологи зазначають, що важливою особливістю розвитку здорової особистості, в плані – особистості впевненої в своїх поглядах, якій притаманна своя точка зору, з чітко визначеною стратегією життя і ін. – є здатність батьків домовлятись стосовно стратегій та особливостей виховання дітей. Адже, як зазначається, дитині важко весь час відчувати напруження та контролювати кожне слово та кожен рух, як відповідь на те, що для того, щоб його любила і мати і батько потрібні, інколи, абсолютно різні особливості поведінки, інтересів, різна тактика дій.
З метою визначення чи є зв’язок між стилем виховання та девіантною поведінкою підлітків і сила цього зв’язку, ми підрахували отримані нами дані за допомогою бісеріального коефіцієнта кореляції. Ми розглядали схильність до девіантної поведінки підлітків та результати матерів, та схильність до відхилень у поведінці підлітків та результати батьків.
Опрацювавши отримані дані, та визначивши найважливіші для нас показники, можна зробити наступні висновки:
– Ми визначили, що є слабкий (близький до середнього) зв’язок – 0,42 для матерів та 0,38 для батьків у обох групах батьків між симбіозом та вольовим контролем підлітка. По даному фактору показники між відсутністю психологічної дистанції та її наявністю є близькими за значеннями як у батьків, так і в матерів, тому ми не можемо визначити, яка саме із цих двох характеристик більше впливає на вольовий контроль. Це також, ймовірно, є причиною низьких показників даного коефіцієнта.
– Також, ми визначили, що між шкалою «прийняття-відторгнення» та схильністю підлітків до агресивної поведінки, як у матерів, так і в батьків, є взаємообернений зв’язок, а саме: для матерів він становить -0,46, а для батьків = -0,49. Також, на основі якісного аналізу, ми визначили, що по даному фактору в обох групах батьків більший вітсоток складає прийняття. Тому, можемо припустити, що чим більше батьки приймають дитину, тим менше вона схильна до проявів агресивної поведінки.
– Також, середній зв’язок, а саме 0,55 є у батьків між ставленням до невдач та само руйнівною поведінкою підлітків. Ми можемо припустити, що саме батьківське ставлення до невдач дитини є значимим у формуванні само руйнівної поведінки підлітка. На основі якісного аналізу, ми визначили, що у батьків переважає ставлення до дитини, як до «маленького невдахи», що дозволяє нам припустити, що дана характеристика може визначати даний тип девіації. Тому, дані показники кореляції можемо пояснити тим, що саме ставлення до невдач дитини з точки зору дитини як «маленької невдахи» є визначальним у схильності до само руйнівної поведінки. На основі теоретичного аналізу, можемо сказати, що в даному випадку саме батько виступає соціалізатором дитини.
– Середні показники: 0,58 для матерів та 0,63 для батьків ми отримали у співвідношенні шкали контролю та агресивної поведінки підлітків. На основі якісного аналізу бачимо, що і для матерів, і для батьків у даній шкалі переважає саме жорсткий контроль у вихованні дітей, що дозволяє нам припустити те, що саме жорсткий контроль з боку батьків впливає на схильність дітей до агресивної поведінки.
– Що стосується інших отриманих даних, то показники між стилями виховання та типами девіантної поведінки: схильність до подолання норм та правил, схильність до адиктивної поведінки та схильність до деліквентної поведінки є низькими, що дозволяє нам припустити, що провідними чинниками, які впливають на дані типи девіантної поведінки виступають інші фактори, наприклад такі, як зазначалось у теоретичній частині нашої роботи – школа, група однолітків і ін.
Отже, провівши емпіричне дослідження та проаналізувавши отримані нами результати підлітків (типи девіантної поведінки) та батьків, а саме матерів та батьків (стилі сімейного виховання) за допомогою бісеріального коефіцієнта кореляції, можна зробити висновок, що є зв’язок між окремими стилями сімейного виховання та такими типами девіантної поведінки, як: агресивна поведінка, само руйнівна поведінка та низьким вольовим контролем. Такі результати свідчать про особливості конкретної, досліджуваної нами, вибірки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Навчальний посібник для студентів вузів. – Єкатеринбург.: Ділова книга, 2002 р., – 704 с.
2. Бондарчук О.І. Психологія сім’ї. – К.: МАУП, 2001. – 96 с.
3. Демичева А.В. “Девиантное поведение в современном украинском обществе” – 1999. – № 2. – С. 94-98.
4. Дюркгейм Э. Метод социологии. /Эмиль Дюркгейм // http://lib.rin.ru доступний з – http://lib.rin.ru/doc/i/79616p.html
5. Змановская е.в. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений [електронний ресурс] / .В.Змановская. – М.: изд. центр «Академия», 2003. – 288с.
6. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. – М., 1991. – 93 с.
7. Клейберг ю.А. Психология девиантного поведения: учеб. пособие для вузов / Ю.А.Клейберг. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 160 c.
8. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
9. Корытченкова Н. И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребёнка Электронный ресурс: Дис. канд. психол. наук. – М.: РГБ, 2003. – 179 с.
10. Личко А.Є. Підліткова психіатрія. – Вид. 2-ге,доп. і перераб. – Л.: Медицина, 1985. –416с.
11. П’ятаков Є.В. “Важкий” підліток: чому в нього з’являються кримінальні установки? / Є. Пятаков // Народне освіту. – 2004. – № 4. – З. 242-250.
12. Реан А.А. Психологія людини від народження на смерть. – СПБ.:прайм –ЕВРОЗНАК, 2002. –656с.
13. Скрипченко О.В. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л.В.Долинська, З. В. Огороднійчук. – К.: Просвіта, 2001. – 416с.
14. Хомич А.в. Психология девиантного поведения : учебное пособие [Электронный ресурс] / А.В. Хомич. – Ростов-на-Дону, 2006
15. Шнейдер Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков /Л.Б.Шнейдер – М.: Академический Проект, Трикста – 2005- 309 с.

The article reviews and analyzes the main features of interpersonal communication and adolescent рsihocorrective work on this aspect.
Key words: teen, teens, communication, interaction, group correction, psychological assistance.

Обґрунтування проблеми. Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до міжособистісного спілкування підлітків, що проявляється вже в навчальному процесі у класному колективі. Актуальність дослідження цієї проблеми підсилюється у зв’язку зі зміною соціального середовища підлітком. Виникає низка труднощів, що не опосередковано впливає на процес його взаємин та спілкування в новому колективі. Аналіз теоретичного матеріалу дає підстави стверджувати, що одним із засобів оптимізації цього процесу є психологічна допомога – психокорекція, оскільки вона допомагає розкрити та зрозуміти внутрішній світ та переживання підлітка і надає реальну можливість адаптуватися йому у даному колективі. Проте психокорекція саме міжособистісного спілкування підлітків в контексті виокремленої проблеми є недостатньо недослідженою.

Тому метою цієї статті є теоретично дослідити основні аспекти психокорекційної роботи міжособистісного спілкування підлітків.
Завданнями нашої статті є: вирізнити особливості спілкування підлітка з однолітками; теоретично дослідити психокорекцій ну роботу як засіб оптимізації міжособистісного спілкування дитини цього періоду.
Аналіз попередніх досліджень та публікацій.
Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження, зокрема Ельконіна Д. та Драгунової Т., які вивчали основні особливості підліткового віку [6]. Слід відмітити дослідження спілкування підлітків з ровесниками та дорослими Виготського Л. Вчений стверджував, що спілкування виступає одним із провідних видів діяльності у підлітковому віці та несе великий вплив на його взаємовідносини з оточуючими [5].
Виклад основного матеріалу.
Психічні процеси перехідного віку є важливими моментами в розвитку особистості підлітка – формування в нього самосвідомості, потреби усвідомити себе як особистість. Вступ дитини в підлітковий період супроводжується якісними змінами в розвитку самосвідомості, відмічається чіткий напрямок свідомості на самого себе [1].
Важливий стимул виникнення у підлітка міркувань про себе — його потреба мати повагу в колі однолітків та прагнення знайти близьких товаришів, друга. Зростаючий інтерес до себе викликається в першу чергу суперечливістю положення підлітка, зміною структури його соціальних ролей і рівня домагань. Перебудова самосвідомості пов’язана не стільки з розумовим розвитком підлітка, так як когнітивні передумови для неї вже створені раніше, скільки з появою в нього нових запитань про себе, нових точок зору, під якими він себе розглядає [13].
У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості ще і для того, щоб знати своє місце в колективі. Усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. Тому багато психологів вважають спілкування в підлітковому віці одним із ведучих видів діяльності.
Поведінка підлітків за своєю суттю є колективно-груповою. Це специфічний тип між особистісних стосунків, де відносини будуються на рівних, і свій статус у групі треба заслужити і відстояти [11].
Саме у групі однолітків виробляється вміння співвідносити свої інтереси з інтересами інших людей, і підкорятися колективній відповідальності і водночас уміння постояти за себе, за свої погляди і права. Крім того, група однолітків є одним з факторів, що зумовлюють активність особистості підлітка. Доведено, що соціальна активність підлітків може формуватися за двома основними напрямами: шляхом інтеграції особистості з колективом, засвоєння індивідуальних норм, цінностей і ролей, які слалися в групі, що робить підлітка емоційно більш стійким, сильним або шляхом протистояння особистості колективу, протидії груповому тиску [10].
Особливе місце у системі взаємовідносин підлітка з оточуючими починає займати ровесник, як більш чи менш рівний партнер по спілкуванню. Вплив ровесників на формування особистості підлітка здійснюється двома шляхами. По-перше, це організовані колективи, які прямо чи скісно спрямовуються дорослими (шкільний клас, різного роду кружки, клуби спортивні секції і т.д.), по-друге, за допомогою вільного спілкування у стихійно створених групах, приятельських компаніях і на кінець, у рамках інтимного дружнього спілкування ,в якому можна відкрити другому свій внутрішній світ, довірити найважливіше, таємне.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопців і дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості і характеру аффіляції. На перший погляд хлопчики у всіх віках категоріях проявляють більшу товариськість за дівчаток. З раннього віку вони активніше за дівчаток вступають в контакт з іншими дітьми, організовують сумісні ігри і так далі відчуття приналежності до групи однолітків для чоловіків різного віку значно важливіше, ніж для жінок. Проте відмінності між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Зміст спільної діяльності і власний успіх означає для хлопчиків більше, ніж наявність симпатії до інших учасників гри. Проте, внаслідок таких ігор можуть виникати угрупування, які можуть відрізняються одне від одного за різними ознаками, проте несуть у собі характер суперництва з іншими.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопців і дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості і характеру аффіляції. На перший погляд хлопчики у всіх віках категоріях проявляють більшу товариськість за дівчаток. З раннього віку вони активніше за дівчаток вступають в контакт з іншими дітьми, організовують сумісні ігри і так далі відчуття приналежності до групи однолітків для чоловіків різного віку значно важливіше, ніж для жінок. Проте відмінності між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Зміст спільної діяльності і власний успіх означає для хлопчиків більше, ніж наявність симпатії до інших учасників гри. Проте, внаслідок таких ігор можуть виникати угрупування, які можуть відрізняютися одне від одного за різними ознаками, проте несуть у собі характер суперництва з іншими.
Виділяється три форми спілкування підлітків: інтимно-особистісну, стихійно-групову, соціально-орієнтовану [13]. Інтимно-особистісне спілкування – взаємодія, що основана на особистих симпатіях, – «я» і «ти». Змістом такого спілкування виступає співучасть в проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає при умові спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, емпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба і кохання. Стихійно-групове спілкування – взаємодія, що основане на випадкових контактах – «я» і «вони». Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо не організована суспільно-корисна діяльність підлітків. Такий тип спілкування призводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування стійкий характер набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожності, замкнутість і т.д. Та соціально-орієнтоване спілкування – взаємодія, основане на спільному виконанні суспільно-важливих справ «я» і «суспільство». Соціальне-орієнтовне спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є фактором, що сприяє розвитку форм суспільного життя груп, колективів, організацій і т.д.
На основі цього починають відрізнітися інтереси та захоплення як у хлопчиків так і в дівчат. Прояв потреби в спілкування відмінний у дівчаток і хлопчиків. Дівчатам властиве більш інтенсивне спілкування, яке вимагає більшої чуйності, сприйнятливості, саморозкриття. Оцінюючи риси характеру, вони надають перевагу якостям, що проявляються у становленні до людей хлопцям притаманний екстенсивний (розширений) тип спілкування. Якщо дівчатка більше спілкуються з 2 – 3 подругами, то для хлопців характерні великі компанії, в яких є більш-менш стала ієрархічна система, вони більш автономні від дорослих [5].
Підліткові групи задовольняють насамперед потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування – не просто спосіб проведення дозвілля, але засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, виняткове своє [7]. Різні форми і місця спілкування не лише змінюють один одного, але і співіснують, відповідаючи різним психологічним потребам.
Таким чином, усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. У них відбувається процес формування ідентичності. Перед підлітком стоїть задача осмислення й узагальнення всього того, що він знає про себе, побудова узагальненої картини світу і пошуку свого місця в ньому. А тому часто побудова власного образу стає дещо негативна та не дозволяє підлітку розкритися та розвиватися повністю, пригнічує його особистість у колі ровесників. В даному разі такі підлітки потребують психологічної допомоги для свого соціального становлення в групі, в якості якої може виступати групова психокорекція. Психокорекція є однією з форм практичної психології, найважливіше завдання якої полягає в наданні допомоги людині в самоактуалізації та самореалізації її внутрішнього потенціалу, досягненні гармонії внутрішнього світу, поліпшенні суб’єктивного самопочуття і зміцненні психічного здоров’я. А групова психокорекція – це цілеспрямоване використання групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємовідносин і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи і психолога, в корекційних цілях [9].
Цілі і задачі групової психокорекції визначаються як розкриття, анамнез, усвідомлення та опрацювання проблем підлітка, його внутрішньоособистісних та міжособистісних конфліктів і корекція неадекватних відносин, установок, емоційних, поведінкових стереотипів на основі анамнезу та використання міжособистісної взаємодії [12].
Завдання групової психокорекції фокусуються на трьох складових самосвідомості [9]: саморозуміння (когнітивний аспект), ставлення до себе (емоційний аспект), саморегуляція (поведінковий аспект).
У груповій психокорекції основним інструментом корекційного впливу виступає група, яка допомагає виявити і скоригувати проблеми підлітка за рахунок міжособистісної взаємодії і групової динаміки, сфокусованих на процесі «тут» і «тепер». На цій підставі іноді формується точка зору, згідно з якою групова психокорекція спрямована на опрацювання конфліктів у сфері міжособистісної взаємодії, у той час як індивідуальна – на розкриття, опрацювання глибинного внутрішньоособистісних конфліктів [9].
Для психологічного розвитку у підлітковому віці характерними є несформованість особистісної, а також емоційної сфер. Саме тому нагальною є потреба у формуванні навичок ефективної регуляції психічних та емоційних проявів, що пов’язано з необхідністю досягти і зберегти психологічний баланс у підлітків для оптимального особистісного розвитку. Зважаючи на те, що потенційним чинником ризику на цьому шляху є невміння побудувати взаємовідносини з оточуючими, недостатня сформованість комунікативних навичок та міжособистісного спілкування з однолітками. Невміння знайти спільну мову з ровесниками може призвести до виникнення адитивної поведінки [11].
Крім того, на міжособистісне спілкування підлітків може впливати стиль їх поведінки, характер, темперамент, мотивація та інше, що в свою чергу вже сформувало в підлітка певні психопатії та акцентуації характеру. Навіть ті діти, які живуть у гармонійній родині, у підлітковому віці можуть стати соціально дезадаптованими за рахунок проявів психопатичного розвитку або декомпенсації деяких акцентуацій ха-рактеру. У цьому випадку, незважаючи на те що у підлітка є бажання поводитися належним чином, він через різноманітні обставини, пов’язані з міжособистісними стосунками, зробити цього не мо¬же. За неправильного підходу негативні прояви посилюються.
Висновок. Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновки, що дослідження особистості підлітка, його взаємовідносин та спілкування з ровесниками ведеться у найрізноманітніших напрямках, які вказують на те, що особистість підлітка є досить багатогранною. У підлітка виникає інтерес до себе, до свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреби в самооцінці, порівняння себе з іншими людьми. Він починає вдивлятися в самого себе, прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості. Як наслідок, та, чи інша ситуація впливає на спілкування підлітків. У процесі спілкування підлітки отримують досвід соціалізації, необхідний для подальшого розвитку і встановлення гармонічних відносин з оточуючими та для створення власної сім’ї. У них відбувається процес формування ідентичності. Часто це уявлення про себе є негативним та не дозволяє підлітку повноцінно розвиватися у колі ровесників, тому тут можливе застосування групової психокорекційної роботи, як психологічної допомоги. У процесі групової психокорекції спілкування підлітків відбувається: аналіз, усвідомлення і опрацьовування проблем спілкування підлітків, їх внутрішньо-особистих і міжособистих конфліктів, корекція неадекватних відносин, уста¬новок, емоційних і поведінкових стереотипів на основі аналізу і використо¬вування міжособистої взаємодії.

Список використаної літератури
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб. : Питер, 1998. – 379с.
2. Беличева С.А. Сложньтй мир подростка -Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Издательство, 1984.
3. Бодалев А.А. Личность й общение: Избр. тр. – М.: Педагогика. 1983.
4. Веоніч Н.О. Особливості тривожності сучасних підлітків// Психолог – 2004, №23-№24.
5. Выготский Л.С. Психология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6т.-М., 1984.
6. Возрастные й индивидуальньте особенности младших подростков. Под редакцией Зльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 1967
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001
8. Корпач Н. І. Особливості соціалізації в дитячих організаціях / Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк: Ред.-вид. відділ „Вежа” Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 2004. – Випуск 2 (27). – С. 17-21.
9. Литовченко Н. Ф., Здоровець Т. Г. Психокорекція депресії у підлітковому віці // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 4. – С.40-50.
10. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990.
11. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія. Підручник: У 2кн. К.1: Соціальна психологія особистості і спілкування. – К.: Либідь, 2004. -576 с.
12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика – Москва-Воронеж, 2000.
13. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.,1989.