Ключові слова: пам’ять, testing effect, відтворення, пригадування, розпізнавання.

This article reveals the concept of testing effect and provides a theoretical overview of testing effect in studies of individual memory.

Keywords: memory, testing effect, recall, recognition.

Що буде краще для запам’ятовування інформації:  спробувати запам’ятати інформацію, а тоді її повторити знову? чи один раз спробувати запам’ятати і відразу протестувати свою пам’ять? Як свідчать дослідження, студенти обирають перше. Зазвичай в умовах коли потрібно щось запам’ятати, ми вважаємо, що коли ми бачимо інформацію двічі, ймовірність того, що відтворення буде кращим – зростає теж вдвічі. Однак, це не так. Розглянемо більш детально результати актуальних досліджень та, зокрема феномен testing effect.

Перше емпіричне дослідження, де був задокументований феномен testing effect була праця Гейтса 1917 року. Гейтс у своїх дослідженнях використовував у якості стимульного матеріалу безглузді склади і прозові уривки. Він виявив, що в обох умовах(вивчення складів та прозових уривків) відтворення в процесі вивчення впливає на збереження матеріалу і підвищує продуктивність відтворення під час виконання тесту після певного часу після вивчення(через 3-4 год.)[5].

В цей же ж період у 1923-24 Джонс проводить серію експериментів з вивчення збереження лекційного матеріалу у студентів, що навчаються в коледжі. В одному, з найбільш важливих своїх експериментів, він дослідив вплив тестового ефекту на довготривале збереження. Джонс  пропонував виконати студентам короткий тест, який вони мали завершити своїми відповідями відразу ж після однієї з лекцій і потім повторно тестував їх після різних за тривалістю перерв(від 3 днів до 8 тижнів), щоб оцінити, скільки матеріалу вони забули. В результаті було виявлено, що кількість інформації, що збереглася через 8 тижнів після вивчення з попереднім тестуванням була більшою, ніж та, що збереглася через 3 дні після вивчення, але без попереднього тестування. В цілому, Джонс зробив висновок, що тестовий ефект є ефективним способом  поліпшення збереження лекційного матеріалу, а також вказав, що тести варто виконувати одразу після вивчення, щоб максимізувати їх користь[4].

Отже, testing effect – це ефект пам’яті, що передбачає вищу продуктивність відтворення за рахунок постійного відтворення інформації.

Механізм testing effect полягає в тому, що в процесі запам’ятовування матеріалу людина заучує інформацію та одразу ж відтворює її. Так у пам’яті формуються міцні зв’язки, що свою чергу призводить до високої продуктивності відтворення та довготривалого збереження інформації[3].

Testing effect пам’яті був ґрунтовно досліджений зарубіжними вченими з використанням різних видів стимульного матеріалу – завдання з парами асоціацій), англійсько-німецькі пари слів, face–name асоціації, загальновідомі факти, уривки тексту, списки слів, а також map-learning task [4, 10].

Зокрема, у 2006 році Г.Родігер та Дж.Карпіке провели дослідження testing effect пам’яті. В своєму експерименті вчені використовували список із 40 слів для запам’ятовування студентами, а також три умови вивчення слів – стандартну: STST …; повторне вивчення: SSST … і повторене тестування: STTT …. Дослідники порівнювали пригадування на 4-ій, 8, 12, 16 і 20-ій спробі серед  всіх трьох умов. Також респонденти відтворювали слова через 1 тиждень після запам’ятовування, так експериментатори досліджували вплив трьох вище згаданих умов на довготривале зберігання. Продуктивність відтворення групи студентів, що вивчала список слів за стандартної умови(STST …) була вищою у порівнянні з двома іншими групами  SSST … та STTT …. В результаті цього дослідження Г.Родігер та Дж.Карпіке відкрили тестовий ефект пам’яті[16].

Ще в одному із своїх досліджень Г.Родігер та Дж.Карпіке використовували  прозові уривки наукової тематики. Вчені провели два експерименти. В першому експерименті було дві групи студентів, одна з них запам’ятовувала матеріал і відтворювала його в процесі вивчення(STST…), а інша – повторно запам’ятовувала прозові уривки(SSSS…). Кожна група виконувала тест, де відтворювала елементи прозових уривків через 5 хв. після останнього запам’ятовування, через 2 дні та через 1 тиждень. В результаті виявилося, що на фінальному відтворенні через 5 хв. після останнього запам’ятовування продуктивність відтворення була вищою за умови повторного запам’ятовування (SSSS…),  аніж за умови запам’ятовування/відтворення(STST…). Проте при відтворенні через 2 дні та через 1 тиждень продуктивність відтворення була значно вищою за умови запам’ятовування/відтворення(STST…), аніж повторного запам’ятовування (SSSS…).  Ці результати є свідченням того, що тестовий ефект покращує довготривале збереження[11].

В другому експерименті Г.Родігер та Дж.Карпіке ввели три умови. За першої умови студенти вивчали прозовий уривок один раз і три рази відтворювали, за другої умови – вивчали уривок три рази і один раз відтворювали, а за третьої умови – повторно вивчали прозовий уривок чотири рази. Кожна група виконувала тест на відтворення матеріалу через 5 хв. після останнього вивчення та через 1 тиждень.

Виявилося, що продуктивність відтворення через 5 хв. на фінальному тесті була найбільшою за умови SSSS(повторного вивчення), потім були показники SSST(3-х разове вивчення і один тест) і найменша продуктивність відтворення була за умови STTT(одноразового вивчення та виконання 3-х тестів).

Відмінними були результати продуктивності відтворення через тиждень. Найвищі показники виявилися за умови STTT, показники  SSST займали середній проміжок і найнижчі показники продуктивності відтворення були за умови SSSS[11].

У 2000 році Cull  використовував для дослідження  незрозумілі англійські слова, сполучаючи їх з більш поширеними англійськими словами, що були подібні за значенням (наприклад, “handsel”–“payment”). Ці пари слів респонденти вивчали або шляхом відтворення через тестування зі зворотним зв’язком(feedback) або  через додаткове заучування. Тест із зворотним зв’язком передбачав відтворення одного слова, використовуючи інше як сигнал (наприклад, “handsel”–______), а потім презентацію правильного слова (“payment”). Додаткове заучування являло собою  презентацію обох слів знову(наприклад, “handsel”–“payment”).  На тесті через кілька днів, що охоплював всі пари слів, досліджувані пам’ятали значно краще слова, що використовувалися в тесті зі зворотним зв’язком, ніж слова, вивчені в ході додаткового заучування[15]

Ще одне дослідження тестового ефекту пам’яті здійснили Agarwal, J.D. Karpicke, S.H.Kang, H. Roediger.  Метою дослідження було дослідити «тестовий ефект» з двома типами тестів, які зазвичай можна знайти в освіті: close-book test, тобто традиційний метод для тестування студентів та open-book test, метод, що набирає популярності в початковій, середній та вищій школі. Під час close-book test студенти проходять тест без консультування один з одним, без допомоги своїх нотаток чи підручників. Використання додаткового матеріалу вважається списуванням. На противагу, під час open-book test студентам дозволяють радитися, користуватися нотатками чи підручниками. Багато, хто з працівників освіти вважають, що close-book tests призводять до механічного, не осмисленого запам’ятовування, натомість open-book tests заохочують студентів використовувати здібності свого мислення та інших когнітивних процесів.

В результаті проведеного експерименту вчені виявили, що обидва open- and closed-book tests забезпечують «тестовий ефект»: відтворення інформації в процесі запам’ятовування покращує довгострокове зберігання інформації,  ніж вивчення уривків одного разу і навіть повторне вивчення; потужність ефекту зворотного зв’язку було продемонстровано в обох експериментах, так тести із зворотнім зв’язок (e.g. the open-book test and the closed-book test with feedback conditions) значно кращі і корисніші, ніж closed-book test без зворотного зв’язку; початкова користь від open-book tests не завершується через один тиждень, а спостерігається й пізніше; респонденти вважають, що вони краще пам’ятатимуть інформацію в майбутньому після повторного вивчення матеріалу, ніж після тестування, хоча результати експериментів це спростовують[1].

Тестовий ефект був виявлений із використанням різних тестових форматів, таких як запитання з короткими відповідями та тести з багатьма варіантами відповідей(multiple-choice tests). Під час виконання multiple-choice tests  досліджуваний розпізнає інформацію, а не пригадує її. В інших експериментах Агарвала, Карпіке, Канга , респонденти вивчали уривки тексту і потім давали короткі відповіді на запитання по тексту. Початковий тест з короткими відповідями покращує збереження матеріалу на фінальному тесті з короткими відповідями через тиждень, ніж відповідно вивчення уривків тексту без відтворення інформації під час виконання тесту[1].

Нюнгестер і Духастель (1982) досліджували вплив тестів із множинним вибором і короткими відповідями на довготривале збереження прозових уривків.

У їхньому експерименті одна група респондентів вивчала уривок тексту, а потім відтворювала інформацію під час виконання початкового тесту, в якому половиною питань були питання з короткими відповідями, а іншу половину складали запитання з п’ятьма варіантами відповідей. Інша група досліджуваних вивчала уривок прози, а потім переглядала його частини, а третя група вивчала уривок  тільки один раз. Всі студенти виконували фінальний тест  збереження через 2 тижні. Якщо елементи інформації на початковому тесті  містилися в запитаннях із короткими відповідями, то на фінальному тесті ці елементи були у запитаннях із декількома варіантами вибору і навпаки, ті елементи, що були multiple-choice  test  на початкову тесті, то на фінальному тесті вони були у запитаннях із короткими відповідями[5].

Нюнгестер і Духастель виявили, що перегляд прозового уривку посилює збереження, якщо вивчати його один раз і  відтворювати уривок під час виконання початкового тесту. Цей  тестовий ефект був виявлений і для запитань з множинним вибором і для запитань із короткими відповідями тест-форматів. Крім того, в подальшому до цього оригінального експерименту, Nungester і Duchastel для тих самих респондентів запропонували пройти ще один тест збереження multiplechoice через 5 місяців після початкової сесії навчання [5]. Характер результатів був  ідентичним для тесту навіть  з  5-місячної перервою.  Робота Nungester і Duchastel забезпечує переконливі докази того, що тестовий ефект залишається протягом дуже тривалих інтервалів збереження інформації[3].

У Glover (1989) є дослідження з студентами, що  вивчають прозові уривки, як у Duchastel і Nungester (1982). Через два дні після вивчення уривків, студенти виконували  a free-recall test(вільно пригадували матеріал), a cuedrecall  test(цілеспрямоване відтворення за стимулом) чи recognition test (розпізнавали, ідентифікували чи були наявними запропоновані твердження в оригіналі уривку.  Два дні потому, студенти проходили  фінальний тест  freerecall, cued-recall, or recognition test, залежно від початкового тесту. Glover виявив, що проходження тесту з вільним пригадуванням , продукує  найкраще довготривале збереження,  незалежно від формату кінцевого тесту, а також cued-recall test продукує краще збереження, ніж recognition test . Дослідження Glover показує, що тести, які вимагають пригадування(freerecall tests)сприяють кращому збереженню, ніж тести, що вимагають розпізнавання (recognition tests ). Цього висновку також дійшли дослідники при вивчення тестового ефекту з списками слів[9].

Список використанної літератури

1. Agarwal, P. K., Karpizke, J. D., Kang, S. H. K., Roediger III, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.
2. Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe, & A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185-205). Cambridge, MA: MIT Press.
3. Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2007). Testing improves long-term retention in a simulated classroom setting. European Journal of Cognitive Psychology,
4. Carpenter, S. K., Pashler, H., & Vul, E. (2006). What types of learning are enhanced by a cued recall test? Psychonomic Bulletin & Review, 13, 826-830.
5. Duchastel, P.C., & Nungester, R.J. (1982). Testing effects measured with alternate test forms. Journal of Educational Research, 75, 309–313.
6. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect. Memory & Cognition, 20, 374-380.
7. Eilertsen, T. V., & Valdermo, O. (2000). Open-book assessment: A contribution to improved learning? Studies in Educational Evaluation, 26, 91-103.
8. Finn, B., & Roediger, H. L. (2011). Enhancing retention through reconsolidation: Negative emotional arousal following retrieval enhances later recall. Psychological Science, 22, 781-786. doi:10.1177/0956797611407932
9. Glover, J. A. (1989). The testing phenomenon: Not gone, but nearly forgotten. Journal of Educational Psychology, 81, 392-399.
10. Kang, S. H. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2007). Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 528-558.
11. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007a). Expanding retrieval promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33, 704-719.
12. Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2007b). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. Journal of Memory and Language, 57, 151-162.
13. Mayer, R. E. (2005). The cognitive theory of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 31-48). New York: Cambridge University Press.
14. McDaniel, M. A., Anderson, J. L., Derbish, M. H., & Morrisette, N. (2007). Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology, 19, 494-513.
15. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181-210.
16. Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249-255.
17. Roediger, H. L., & Marsh, E. J. (2005). The positive and negative consequences of multiple-choice testing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 1155-1159.
18. 18. Schmidt, R. A., Young, D. E., Swinnen, S., & Shapiro, D. C. (1989). Summary knowledge of results for skill acquisition: Support for the guidance hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 352-359.

 У статті здійснено теоретичний аналіз основних підходів, пов’язаних з проблемою пам’яті, зокрема її вищої форми метапам’яті, виділено ряд особливостей цього процесу у студентському віці, наголошено на чинниках стимулювання пам’яті та вказано на актуальність музики в контексті цієї проблеми.

This article contains theoretical analysis of main approaches to the problems connected with memory, particularly its higher forms of  objective memory, highlighted  features of this process in the student’s age, defined factors to stimulate memory and objective memory and pointed on the topicality of music in the context in this problem.

Ключові слова: пам’ять, метапам’ять, студентський період, вплив, музика, навчання, матеріал, розвиток.

Keywords: memory, objective memory, student period , influence, music, learning, material, development.

Обґрунтування проблеми

Загальновідомо, що головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження. Вагоме значення для самореалізації студента у провідній діяльності належить мотивації. Проте слід наголосити і на ролі пам’яті у досягненні успіху в навчально-професійній діяльності, зокрема  метам’яті, що допомагає студенту вибирати для себе оптимальні способи запам’ятовування. У зв’язку з цим неможливо переоцінити значення музичного мистецтва в активізації вищеназваного процесу. Однак недостатність наукових досліджень виокремленої проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження вікових особливостей студентів (Л. Г. Подоляк, В.І. Юрченко, Г.Б.Гандзілевська, Ю.О. Самарин, А. Жовнірук); дослідження проблеми метапам’яті(Д.Бренсфорд, Уімбі, Нельсон, Наренс), чинників стимулювання пам’яті( В. Щербаков, Л.М. Андрусяк, Р.М. Павленко, О. Киричук); впливу музики на пізнавальні процеси, зокрема пам’яті(Н.Пасічник, В.І.Чепурного). Аналізуючи праці цих дослідників можемо констатувати, що проблема розвитку пам’яті, зокрема у студентському віці є досить актуальною, однак, не зважаючи на широкий обсяг досліджень цієї проблеми, маловивченими є питання, пов’язані з дослідженням  стимулюючих чинників пам’яті студентів. А тому метою нашого дослідження є теоретично проаналізувати особливості впливу музики на пам’ять студентів. Відповідно до постановленої мети визначено основні завдання статті: виокремити особливості розвитку пам’яті та метапам’яті студентів; з’ясувати роль  музики в активізації памяті.

Виклад основного матеріалу

Відповідно дослідженням А.Жовнірука[5], однією з вікових особливостей розвитку людини у студентському віці є становлення інтелектуальної системи в контексті розвитку вищих психічних функцій, зокрема сприймання, уваги, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій та почуттів. Науковець зазначає, що власне цей факт дав змогу відомому російському психологу Б.Г.Ананьєву зробити висновок, що даний період життя є максимально сприятливим для навчання і професійної підготовки. А.Жовнірук наголошує, що Б.Г.Ананьєв у подальшому теоретично обґрунтував пряму залежність успішності навчальної діяльності від рівня розвитку інтелектуальних здібностей.

М.Й.Варій,  розглядаючи проблему пам’яті зазначає,  що психіка людини може відображувати не лише предмети і явища дійсності, які в цей час безпосередньо сприймаються, але й сприйняті людиною колись. Завдяки пам’яті результати чуттєвого і раціонального пізнання людиною світу стають її власним досвідом. Вчений визначає пам’ять  як сукупність процесів запам’ятовування, збереження та відтворення людиною свого досвіду, і завдяки їй людина здатна сприймати світ знайомих речей, сприйнятий образ є деякою мірою незалежним від умов сприйняття та викривлень. А також пам’ять дає можливість існувати і розвиватися мисленню та уяві[1, 48]. Існують інші погляди на визначення пам’яті. Так, Т.В. Дуткевич розуміє пам’ять  як психічний процес, який полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що дає можливість його повторного застосування в життєдіяльності людини[4, 18]. Слід відзначити, що дане визначення пам’яті є основою нашого дослідження. Крім того, у дослідженні ми спирались на праці Н.Г.Лебедєвої, де вказано, що індивідуальні відмінності пам’яті залежать від особливостей вищої нервової діяльності, характеру професійної діяльності людини, рівня розвитку процесів пам’яті. А виявляються вони у наступному: що успішніше запам’ятовується, як віддається перевага запам’ятати, наскільки міцно зберігається матеріал та як швидко запам’ятовується[7, 93].

Що стосується особливостям розвитку пам’яті у студентів, то А.Жовнірук, аналізуючи праці Е.И.Степанова, розмірковує про те, що у пізній період юності розвиток пам’яті відбувається нерівномірно. Особливо помітні спади і підйоми  її розвитку: підйоми припадають на вік 18,21 та 23 роки,а спади – на вік 22 та 24 роки. А специфічною ознакою процесу розвитку пам’яті є зростання можливості керування мнемічними процесами. З віком формуються вміння підпорядковувати мнемічну діяльність мовленнєвим інструкціям. Такий процес відбувається в результаті розвитку цілеспрямованого управління поведінкою. Аналіз результатів дослідження А.Жовнірука засвідчує, що психологічний феномен пам’яті пізнього юнацького віку характеризується такими визначальними особливостями, як зростання ролі керування мнемічною поведінкою; наявність внутрішніх опосередкованих форм запам’ятовування; вербалізація мнемічних процесів; логічна природа; збільшення швидкості та об’єму пам’яті; довільний характер мнемічної діяльності; прогностична спрямованість мнемічної системи; саморегулюючі форми запам’ятовування[5].

Спираючись на дослідження Т.В. Дуткевич наголосимо на такі види пам’яті: мимовільна, довільна, образна словесно-логічна, сенсорна пам’ять, короткочасна та довготривала, а також оперативна пам’ять. Наш інтерес викликала довготривала та короткочасна пам’ять. Остання, на думку науковця, є практично повністю автоматичною і працює без будь-якої свідомої установки на запам’ятовування. Натомість довготривала пам’ять забезпечує людині тривале збереження знань, умінь і навичок, що потрібні в житті. Цікавим є те, що інформація відповідно дослідженням Т.В. Дуткевич найкраще запам’ятовується, якщо до неї повертатися через визначені проміжки часу. Так, перший складає 15-20 хвилин, що зв’язано з роботою короткочасної пам’яті. Через дві години в людини включаються функції довгострокової пам’яті. Найкраще повернутися до вивченого, на думку науковця,  через вісім годин і через добу. Якщо ж матеріал не повторювати, він буде сприйматися, як новий[4, 21].

Слід наголосити, що техніці запам’ятовування надавали великого значення ще в Стародавній Греції. Кращі оратори уникали користуватися записами і застосовували різноманітні засоби для того, щоб уникнути забування. Застосування цих стратегій, на думку Н.П. Волкової [3, 312]і сьогодні може бути дуже ефективним у щоденному житті, коли мова йде про запам’ятовуванні номера телефону, переліку покупок, які потрібно зробити, заучування математичних формул, доповіді або підготовки до іспиту, що є досить важливим у студентський віковий період.

Аналіз праці Ю.Б. Гиппенрейтер , дає змогу визначити важливі моменти для саморегуляції пам’яті: конкретизація мети запам’ятовування, перетворення її на внутрішній план дії, удосконалення критеріїв відбору мнемічних дій та прогнозування відтворення, оволодіння орієнтирами в запам’ятовуванні, здатність швидко формувати адекватну і відносно стійку модель об’єкта запам’ятовування, створювати і збагачувати засоби запам’ятовування та відтворення інформації, а також здійснювати рефлексивну регуляцію їх використання. Усьому цьому, на думку науковця, може сприяти вища форма пам’яті, яка втілює знання людини про функції і властивості власної пам’яті- метапам’ять[10].

Слід відзначити, що поняття метапам’яті було введено Шнейдером, як знання про процеси, що мають відношення до памяті. Л.М.Веккер, аналізуючи дослідження Д.Бренсфорда,  визначає  метапам’ять як вищу  форму пам’яті, що характеризується вищим рівнем самоорганізації суб’єктом власних мнемічних і репродуктивних дій та їх самоконтролю[2,99]. Л.М.Веккер  стверджує, якщо людина погано розбирається в тому, як працює його когнітивна система, це позначиться на виконанні нею буквально всіх завдань. Також дослідник вказує, що у своїх дослідженнях Д.Бренсфорд дійшов до висновку, що різниця в здібностях людей засвоювати інформацію обумовлена саме метапам’яттю. Також він наголошував на те, що сильні учні та студенти самі знають, що їм слід вивчити або зробити для того, щоб показати високий результат, вони здатні оцінювати, наскільки добре розуміють матеріал і володіють ним. Тим самим вони частіше будуть задавати уточнюючі питання і більш ефективно планувати свою навчальну діяльність. Їхні дії в корені відрізняються від пасивного сприйняття конкретної інформації, що повідомляється. Сильні учні та студенти, на його думку, усвідомлюють, коли вони розуміють матеріал, а коли ні; слабкі ж не віддають собі в цьому звіту. Крім того, сильні – розуміють, що їм потрібно зробити, щоб полегшити собі завдання оволодіння знаннями. Відповідно досліджень Д.Бренсфорда, це так звані виконавчі процеси, які дозволяють вчитись стежити за тим, «що і як він чи вона вивчає». Наприклад, сильні учні, студенти можуть автоматично зв’язати нову інформацію з тим, що було ними вже засвоєно, або подумати про можливе застосування нового матеріалу[2,99].

Також Л.М.Веккер звернув увагу і на дослідження, проведене Уімбі, яке продемонструвало, що студенти коледжу, які мають проблеми з навчанням, підходять до виконання завдань, що вимагають роботи з текстом, інакше, ніж ті, що добре встигають. Перші, відповідно дослідженням Уімбі, гірше встигали, читали важкий матеріал не зупиняючись, вони не помічали, коли щось залишалося не зрозуміле, і не перечитували ще раз важкі розділи. Сильні студенти робили і те, й інше. Л.М.Веккер  зазначає, що Уімбі виявив, що показники відстаючих можна поліпшити, якщо навчити їх упорядковувати матеріал, стежити за тим, що вони розуміють і що не розуміють. Так, «студенти дуже часто вважають, що вони знають матеріал, так як вони його прочитали чи прослухали. І з подивом з’ясовують, що не можуть відповісти на елементарні питання з пройденої теми, які, здавалося б, не повинні викликати труднощів»[2, 104].

Ще одними не менш визначними дослідниками, що привернули увагу Л.М.Веккера стали  Нельсон і Наренс, котрі в свою чергу розробили ряд прийомів, за допомогою яких можна оцінити метапам’ять людини. Л.М.Веккер стверджує, що взявши їх за основу, можна розвинути власну метапам’ять, що є досить важливим для нашого дослідження. Наведемо деякі рекомендації, запропоновані дослідниками Нельсоном і Наренсом. Так, перед тим як приступити до вивчення чогось, варто оцінити, наскільки легко засвоється  матеріал. Це, на думку науковців, є оцінкою легкості вивчення. Студенту, профілюючий предмет у навчальній програмі якого – соціологія, варто почати вважати, що матеріал, представлений в тексті із загальної психології, буде вивченим без зусиль. Веккер відзначає, що Нельсон і Наренс у своїх дослідженнях дійшли висновку, що сенс оцінки легкості вивчення в тому, що вона змушує замислитися про матеріал, який належить вивчити, про те, що вже відомо по даній темі, про свої здібності в цій області і про те, в яких умовах буде відбуватись процес вивчення. Крім того, в процесі вивчення матеріалу варто визначити, наскільки добре він засвоюється, тобто оцінка якості вивчення. А завершивши вивчення матеріалу оцінити відчуття засвоєння. Досить важливою є оцінка ступеня впевненості ( впевненість у своїх відповідях). У сукупності ці чотири дії дозволяють безперервно стежити за тим, як засвоюється знання і зберігаються  у пам’яті. В свою чергу вищеназвані дії допомагають визначити, які корективи потрібно ввести в процес вивчення, (наприклад, витрачати на нього більше часу і зусиль, спробувати якусь іншу форму роботи з досліджуваним матеріалом, відмовитися від вивчення даного предмета)[2, 107].

Сучасній психології відомо чимало чинників, що впливають на пізнавальні процеси студентів. Так, Н.П.Волкова, аналізуючи праці О.Киричука, фахівця у галузі психології та педагогіки особистості, підкреслює, що детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності студента є зовнішні і внутрішні чинники, які характеризуються своєю єдністю. Зовнішні , відповідно дослідженням О.Киричука , як стверджує Н.П.Волкова, включають в себе умови природного і соціального середовища, в яких студент живе, навчається та реалізує свої можливості. Внутрішні це – мотивація, самостійна спрямованість, вольова та емоційна сфера [3, 174]. Слід наголосити, що  М. Заброцький, спираючись на А.Рубінштейна [6], зауважує, що зовнішні умови завжди опосередковані внутрішніми умовами. Вони є взаємопов’язаними та переходять одна в іншу. Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій, формується здатність керувати об’єктами подумки. Тому найвищий рівень розвитку пізнавальних процесів можливий лише при взаємодії цих двох компонентів.

Аналіз сучасних досліджень виокремлено проблеми дає підстави стверджувати, що одним із важливих чинників розвитку пізнавальних процесів студента, а саме пам’яті,є музика. Досліджуючи вплив музики на процес пам’яті, варто згадати праці Г.Побережної, де  вказано, що будь-який акт пам’яті включає три фази: фазу запам’ятовування, фазу збереження та фазу пізнавання або відтворення[9]. І вже на першому етапі роботи пам’яті – у  фазі запам’ятовування – музика, на думку Г.Побережної, може принести істотну допомогу. Відповідно дослідженням дослідниці, якщо перед тим, як людині належить що-небудь запам’ятати, вона слухає музику, то кількість запам’ятованих елементів помітно збільшується. При цьому ні в змістовному, ні в структурному відношенні музика може ніяк не співвідноситися з тим, що запам’ятовується. Найдоцільніше, на її думку, використовувати для цього, поліфонічні твори Баха – «інтенції» №2, 4, 13, фуги №2, 6, 8, 11, 16 з першого тому «Добре темперованого клавесина», «Сарабанда» з «Французької сюїти» № 1, «Менует» з «Французької сюїти» № 3, «Куранта» з «Англійської сюїти» № 2 та інші[9]. Так,Г.Побережна стверджує, що при систематичних заняттях людина досить швидко починає відчувати явне полегшення запам’ятовування практично чого завгодно, хоча різні види матеріалу при одній спробі запам’ятовуються по-різному в залежності від самого матеріалу. Відповідно її дослідженням найкраще запам’ятовуються цифри, символи, форми і логічні побудови будь-якого типу, а також опису будь-яких сюжетів. Слабше –  будь-які візуальні образи – площинні та об’ємні, в тому числі картини природи, живопис і скульптура. Найгірше – усна і письмова мова. Однак і вона, на думку Г.Побережної , за допомогою  використання музики запам’ятовується  швидше, легше і в більшому обсязі. Слід відзначити роль музики і у фазі збереження (вміщені в систему пам’яті високоорганізовані музичні структури сприяють більш раціональному структуруванні запам’ятованого матеріалу, попередньо організовуючи сам процес запам’ятовування, в результаті якого при тих же структурах запам’ятовування цей матеріал структурується більш компактно) та на третій фазі пам’яті (можливість управління відтворенням). На відміну від усіх відомих технологій, стверджує дослідниця, найбільш повного і точного відтворення, при зверненні до музики немає необхідності свідомо звертатися до будь-яких асоціацій. Вони виникають у міру необхідності самі собою. Проте для цього необхідні попередні тренування[9].

На сучасному етапі розвитку когнітивної психології важливими та досить цікавими є праці Н.Пасічник, яка досліджувала вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учнів[8]. Аналізуючи дослідження І.А. Льовочкіної, яка перевірила чи дійсно заняття музикою впливають на інтенсивне функціонування правої півкулі, як це прийнято вважати в традиційній психофізіології, Н.Пасічник констатує, що 17 із 27 коефіцієнтів кореляції показали зв’язок занять музикою з інтенсивним розвитком лівої, а не правої півкулі. Таким чином, на основі експериментальних досліджень  І.А.Льовочкіної, було зроблено висновок, що ускладнення музичних занять приводить до переміщення відповідних функцій з правої півкулі в ліву, що в свою чергу позитивно впливає на засвоєння матеріалу з немузичних предметів і виявляє велику кількість зв’язків з біоелектричними характеристиками кори головного мозку[8].

Крім того Н.Пасічник  зазначає, що ще древні греки більше 2000 років тому заявляли про важливість вивчання музики і про її позитивний вплив на людські здібності, зокрема математичні. З того часу місце музики (що була стержнем давньогрецького виховання) в навчальному процесі відійшло на задній план, трансформуючись до досить скромних пропорцій в сучасній школі. Однак, як було зазначено вище, за останнє десятиліття дуже зріс інтерес до використання музичних занять як засобу покращення навчальних досягнень. Дослідниця переконана, що однією з освітніх новинок наукових висновків, пов’язаних з активними заняттями музикою, є теза, що вивчення музики розвиває певні когнітивні здібності, які задіяні в розв’язанні математичних завдань. Аналізуючи дослідження своїх попередників науковець стверджує, що учні, які займаються музикою, мають кращі оцінки з математики і мови, ніж учні без музичної освіти[8].

Висновки

Пам’ять є базовою функцією у системі психіки. Вона забезпечує реалізацію людиною пізнавальних, практичних та внутрішньоособистісних цілей. Від ефективності функціонування пам’яті залежить рівень результатів життєдіяльності та розвитку особистості. Так як переважна кількість сучасних досліджень, пов’язаних із дослідженням впливу музики на пізнавальні процеси, зосереджує свою увагу на тому, як впливає саме навчання музики на особистість, а зокрема на її пам’ять, то перспективою наших подальших досліджень у даному напрямку є експериментально перевірити вплив слухання барокової музики не лише на пам’ять, але і на інші пізнавальні процеси, зокрема, стійкістьі уваги та творче мислення у студентському періоді.

Список використаних джерел

1. Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог, спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
2. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч.посіб.  – К.: Академвидав, 2007. – 616 с.
4. Дуткевич Т.В. Загальна психологія. – Кам’янець-Подільський: Медобори, 2002. – С. 56.
5. Жовнірук А. Психологічні особливості розвитку пам’яті особистості пізнього юнацького віку.
6. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник / Заброцький М.М. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. – 112с.
7. Основи психології і педагогіки: Консп. лекц. / Н.Г.Лебедєва, О.Т.Джурелюк, Д.О. Самойленко. – Алчевськ: ДонДТУ, 2009. – 174 с.
8. Пасічник Н. Вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учня: гіпотези і докази // Наукові  записки.  Серія  «Психологія  і  педагогіка».  – Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип. 13. – 312 с.
9. Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. Издательский дом «АДЕФ-Украина», 2002.
10. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и ВЛ.Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002.

Проблема пам’яті та її ефективності у всіх її аспектах, зокрема, відтворення інформації, цікавить науковців вже досить давно. Радянські психологи здійснили великий внесок в установлення загальних закономірностей пам’яті та її процесів. Відомими є фундаментальні психологічні дослідження П. П. Блонського, А. Р. Лурія, Л. В. Занкова, П. І. Зінченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна. Цінні відомості про мотиваційну сферу особистості знаходяться в працях М. Ц. Бадмаєвої, Е.П.Ільїна та Р.С. Немова.

Наукова новизна даного дослідження проявляється у поєднанні особливостей відтворення інформації з цільовою орієнтацією людини, а також у розробці та використанні авторської методики.

Предметом дослідження є зв’язок між мотиваційною орієнтацією людини на процес чи на результат та відтворенням нею інформації.

Метою статті є детальний опис досліджуваного явища, а також можливість розповсюдити отримані результати на широку аудиторію.

Відтворення – один з основних процесів пам’яті. Він не зводиться до того, що у свідомості спливає в незмінному вигляді інформація, що була “записана” до памяті. При відтворенні інформації можливі відхилення від сприйнятого оригіналу. Адже на процес відтворення впливають різні чинники, зокрема інші мнемічні процеси. Необхідною умовою правильного відтворення засвоєних знань є їх зберігання в памяті. А визначального значення для зберігання матеріалу та його правильного відтворення має якість запамятовування. Ми бачимо, що основні процеси памяті – запамятовування, зберігання та відтворення – при всій своєрідності кожного з них, нерозривно повязані один з одним. В будь-якій діяльності людини можна побачити в тому чи іншому вигляді процеси памяті.

Щодо діяльності, то кожна з її видів є мотивованою. Мотив є важливим компонентом у структурі людської діяльності, без нього неможливо розкрити її психічну природу. Основою мотивів є різноманітні потреби. Внаслідок усвідомлення і переживання потреб у людини виникають певні спонуки до дії, завдяки яким ці потреби задовольняються. За формою відбиття змісту цих потреб як мотивів можуть виступати почуття, уявлення, думки, поняття, ідеї, моральні ідеали, прагнення, інтереси, мотиваційні установки, переживання тощо.

Мотиваційна установка – психологічне утворення, яке відноситься до потенційних мотивів, що сформувалися, але не проявляються в даний момент.

Різновидом мотиваційної установки, яка відіграє чи не найважливішу роль при виконанні будь-якої діяльності, є орієнтація людини на процес чи на результат цієї діяльності. Проте від цільової орієнтації залежить не тільки якісне виконання та позитивний результат самої діяльності, а й всі процеси пам’яті, які безпосередньо беруть участь у ній. Зокрема це стосується процесу відтворення.

Нагальним питанням сьогодення є підвищення ефективності праці за рахунок вдосконалення особистісних якостей людини. Загально відомим фактом є те, що продуктивність будь-якої діяльності залежить від кількості та якості відтворення інформації. На цей процес впливає багато різноманітних факторів. Ми припускаємо, що одним із основних може бути саме орієнтація людини на процес чи на результат діяльності, яку вона виконує. З метою дослідження залежності відтворення інформації від цільової орієнтації людини в процесі діяльності нами було проведене спеціальне емпіричне дослідження.

Дослідницька робота проводилась на базі Національного університету «Острозька академія». Вибірку складали студенти-психологи ІІІ-го курсу у обсязі 20-ти осіб: 17-ти дівчат і 3-ох хлопців.

В якості основних методів дослідження були використані тестування, порівняння та аналіз даних.

Для встановлення зв’язку між цільовою орієнтацією людини та відтворенням нею інформації ми використали авторський опитувальник «Цільова орієнтація» та методику на визначення точності образної пам’яті методом розміщення.

Авторський опитувальник складається з десяти запитань, кожне з яких має по два варіанти відповідей (а, б). Варіанти відповідей сформульовані таким чином, що всі відповіді «а» – це твердження, які містять характеристики, притаманні людям з орієнтацією на процес діяльності, а відповіді «б» – твердження з характеристиками, властивими людям з орієнтацією на результат діяльності. Основою його є питання, що безпосередньо стосується цільової орієнтації особистості, тобто кожен з досліджуваних мав можливість самостійно оцінити свою мотиваційну орієнтацію. Також серед запропонованих нами питань, є кілька, що стосуються саме відтворення інформації. Таким чином визначаючи орієнтацію людини на процес чи на результат діяльності ми могли прослідкувати результативність процесу відтворення, що відповідає кожному з даних видів мотиваційної орієнтації.

Щоб підтвердити дані про результативність відтворення інформації нашого опитувальника ми додатково провели методику на визначення точності образної пам’яті шляхом розміщення. Вона полягає у тому, що досліджуваний повинен за 1 хвилину запам’ятати 25 карточок з різними малюнками, які викладені у формі квадрата (5*5), а потім протягом 2-ох хвилин максимально точно відтворити початкову картинку (розкласти картки в тій самій послідовності, в якій вони були спочатку).

Загалом нами було виявлено:

• 6 осіб з орієнтацією на процес діяльності;
• 14 осіб з орієнтацією на результат діяльності.

Осіб, які набрали однакову кількість відповідей «а» та «б» не виявлено (рис.1).

30% – орієнтація на процес

70% – орієнтація на результат

Рис.1. Частотна представленість у вибірці осіб з різною цільовою орієнтацією

У результаті підрахунку методики на визначення точності образної пам’яті, було встановлено:

• 8 осіб, з високою точністю і максимальною швидкістю відтворення інформації;
• 12 осіб, які показали середній і низький результати.

Для здійснення основних дослідницьких задач ми встановлювали зв’язок між цільовою орієнтацією та якістю відтворення інформації (дані про якість відтворення також брали враховуючи відповіді на запитання нашої методики). Кінцевим результатом встановлення цих зв’язків було те, що у всіх шести осіб, орієнтованих на процес діяльності, відтворення інформації відбувалося досить швидко та максимально точно. Щодо решти (осіб орієнтованих на результат), то більшість з них не змогли точно відтворити потрібну їм інформацію або відтворення відбувалося з неймовірним прикладанням зусиль.

Таким чином, нам вдалося встановити зв’язок між цільовою орієнтацією людини та відтворенням нею інформації. Враховуючи отримані дані, ми зробили висновок, що відтворення інформації проходить набагато якісніше та результативніше в тому випадку, коли людина орієнтована на процес, а не на результат діяльності.

Результати нашого дослідження можуть бути корисні всім, хто має справу із запам’ятовуванням інформації, особливо тим, у кого часто виникають проблеми з її відтворенням.

Список використаних джерел і літератури

1. Бадмаева М. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Уде: ВСГТУ, 2004.

280 с.

1. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 1995. – 53 с.
2. Винославська О. В. Психологія. [ навч. посібник]. – К.: ІНКОС, 2005.
3. Загальна психологія /За заг. ред. акад. С. Д. Максименка. Підручник. – 2-е вид., переробл. і доп. – Вінниця: Нова Книга, 2004. – 704 с.
4. Занков Л. В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
6. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. – 216 с.
7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 445 с.
8. Немов Р.С. Психологические механизмы мотивации человека / Р. С. Немов, О. В. Овчинникова. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 288 с.
9. Психологія: Підручник /Під. ред. Ю. Л. Трофімова. – 3-тє вид. – К.: – Либідь, 2001. – 560 с.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 2000. – 712 с.