Сумський державний університет, м. Суми

ТЕХНІКА КОЛАЖУВАННЯ ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ ТА НІМЕЦЬКОЇ МОВ І ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРІВ

Анотація: у статті докладно викладаються позиції основоположників ідеї колажу та колажування – німецьких методистів Б.-Д. Мюллера і М. Зікманна (80 – 90-ті рр. XX ст.). Доводиться, що в колажі можуть відображатися і зіставлятися різні культури, сходитися і співіснувати різні тексти – вербальні і невербальні. Дається визначення колажу як інформаційного продукту та підґрунтя розвитку творчості учнів. Наводяться конкретні приклади уроків англійської та німецької мов, що демонструють практичну реалізацію прийому колажування.

Ключові слова: колаж, «діалог культур», творчість, особистість, асоціограма.

ТЕХНИКА КОЛЛАЖИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ И НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКАМ И ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: в статье излагаются позиции основоположников идеи коллажа и коллажирования – немецких методистов Б.-Д. Мюллера и М. Зикманна (80 – 90-тые гг. XX в.). Доказывается, что в коллаже могут отображаться и сопоставляться разные культуры, сходиться и сосуществовать разные тексты – вербальные и невербальные. Дается определение коллажа как информационного продукта и предпосылки развития творчества учеников. На конкретных примерах уроков английского и немецкого языков демонстрируется практическая реализация приема коллажирования.

Ключевые слова: коллаж, «диалог культур», творчество школьников, личность, ассоциограмма.

COLLAGE TECHNIQUE AS THE TOOL FOR TEACHING ENGLISH AND GERMAN AND FORMATION OF CREATIVITY AT SCHOOL STAGE

Annotation: the article outlines in detail the position of the founders of the idea of collage and collaging – German methodists B.-D. Muller and M. Zikmann (80 – 90 s., XX c.). It is shown that different cultures displayed and matched in the collage come together and coexist in various texts – both verbal and nonverbal. It defines the collage as background information product and a method of creativity development at school stage.

We aim to prove that through implementing collaging method into the lessons of foreign languages a real possibility of mastering and operating with different notions is created, that through this method young students are facilitated for mastering the ability to formulate different concepts – both the concrete and the abstract ones; collaging promotes search for productive linguistic solutions. Collage lets a young student to look at everyday ordinary things in a special way, it triggers associative thinking, a background for the development of verbal responses and the ability to reason. Collage allows the child to draw on their experience and present topics within their subjective vision, their way of thinking; collage is suitable for both studying of cultural aspects, and for organizing perception of information, and for creating your own statements.

We reveal the idea of collaging as a way of encoding / decoding of information, the method of penetration into another culture, making collage, according a specific plan, a student masters decoding techniques for new information by which he “builds bridge to another culture”.

Collage makes transferring of information about other cultures clear, controlled and managed by teachers, open and accessible to students.

We give specific examples of lessons in English and German, demonstrating the practical implementation of collaging in teaching English and German.

Key words: collage, “dialogue of cultures”, creativity, personality, associogram, encoding / decoding of information, associative thinking.

Мета роботи: дослідити прийом колажування в навчанні англійській та німецькій мовам, обґрунтувати і виявити педагогічний потенціал методу колажу і його художньо-виражальні можливості для творчого розвитку учнів на уроках англійської та німецької мов, проілюструвати теоретичні засади на практиці.

Об’єктом дослідження виступає роль техніки колажування під час навчання учнів, формування їх творчого потенціалу.

Предмет дослідження є поліаспектне явище «колаж».

Завдання дослідження:

дослідити та обґрунтувати доцільність використання прийому колажування в навчально-освітньому процесі;

виявити шляхи підвищення ефективності та результативності навчального процесу з використанням методу колажу на уроках англійської та німецької мов;

на основі отриманих даних розробити завдання для уроків із застосуванням даної методики кола жування.

Розвиток української держави зумовлює необхідність виховання нового типу особистості з високим рівнем духовності і культури, спроможної самостійно приймати нестандартні рішення, здійснювати вільний вибір, творчо мислити, гнучко реагувати на зміни обставин і самій їх творити [1, с. 41– 42].

Відомо, що одним із головних напрямів гуманізації процесу навчання є перетворення взаємодії суб’єктів навчального процесу в засіб формування, розвитку і саморозвитку особистостей. В. Сухомлинський підкреслював, що особистість дитини – більше результат саморозвитку, ніж регульованого розвитку, що психологічним механізмом сприяння цьому саморозвитку є психічний стан злиття впливу дорослого і самоактивності дитини з переважанням останньої [1, с. 42].

Доцільно звернути увагу на те, що у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні закладено підхід до особистості як до суб’єкта власної діяльності. Дитина розглядається як цінність [4, с. 255]. У документі ЮНЕСКО «Виховання у Дусі Миру», в національній доктрині розвитку освіти в Україні, законах «Про освіту», «Про дошкільну освіту» наголошується, що домінуючою метою освіти є розвиток таланту дитини і формування творчої особистості.

Проблема творчої обдарованості знайшла своє відображення в дослідженнях як вітчизняних вчених (А.Г. Асмолова, А.В. Брушлінський, З.Ю. Калмикова, Б.М. Кедрова, A.М. Матюшкіна та ін.), так і зарубіжних (Е. Де Боно, Ф. Баррона, Дж. Гауема, Р. Стернберга, Д. Льюса та ін.), зокрема філософського, психологічного та педагогічного аспектів [5, с. 182].

Навчання в умовах полікультурного суспільства дало новий поштовх розвитку творчих здібностей учнів через вивчення культури інших народів. Це дає можливість учням не тільки глибше зрозуміти та усвідомити свою рідну українську культуру, але й творчо підійти до вивчення іноземних. Оскільки сьогодні діалог культур є життєво важливим фактором, то актуальними завданнями сучасного навчання англійської та німецької мов є розвиток індивідуальності учня, кола його пізнання, адекватного сприйняття чужих та своєї рідної культур; розвиток інтелектуальних здібностей людини; становлення духовності, моральності, високих моральних якостей.

У зв’язку з цим виникає питання, як зробити так, щоб діалог був дійсно продуктивним? Один із шляхів – моделювання культурного простору і надання учням дидактичних можливостей тривалого і активного перебування в ньому за допомогою полімодальних наочних засобів [7, с. 92]. Однією з ефективних форм навчання є прийом колажування, він дозволяє ознайомити учнів з будь-яким тематичним матеріалом.

Перше визначення колажу як методичного засобу належать німецькому методисту Б.-Д. Мюллеру (1983). Він трактує колаж як «усвідомлену побудову соціального значення, яка протікає аналогічно процесу оволодіння поняттям при некерованому засвоєнні мови з використанням різної, актуальної інформації».

Безсумнівною заслугою Б.-Д. Мюллера є те, що він довів наступне:

при використанні колажу на уроках іноземних мов в учня з’являється реальна можливість оволодіння поняттями, оперування різного роду поняттями, оволодіння умінням формулювати різні поняття – і конкретні, і абстрактні;

при використанні колажу учнем здійснюється самостійний пошук продуктивних лінгвістичних рішень;

в самому колажі, якщо його створення здійснюється цілеспрямовано, можуть бути відображені якісь концептуальні позиції іншого менталітету: конкретні поняття, які мають свою культурну специфіку в кожній країні (машина, квартира, квіти і т.д.);

абстрактні поняття та їх трактування представником іншої культури (свобода, любов, ввічливість і т.д.);

дії (розповідати, вітати, подорожувати, танцювати і т.д.);

громадські інститути конкретної країни (школа, вуз, і т.д.);

колаж – це спосіб кодування / декодування іншої інформації, спосіб проникнення в іншу культуру: складаючи за певним планом колаж, дитина опановує прийоми декодування іншої інформації, за допомогою якої «вибудовується міст в іншу культуру»;

колаж робить процес передачі інформації про іншу культуру наочним, контрольованим і керованим з боку вчителя, відкритим і доступним для учнів.

Розробляючи ідеї Б.-Д. Мюллера, його співвітчизник М. Зікманн (1989) вказував на те, що колаж – «це не тільки спеціальна техніка, а й прийом зміни встановлених значень (стереотипів) в процесі їх суб’єктивного комбінування учнями в рамках теми. Виникаючі при цьому дії стосуються як використовуваних об’єктів і матеріалів, так і їх розташування». М.Зікманн визначав колаж як засіб зорової та мовної наочності (visuelles und sprachliches Gestaltungsmittel), маючи на увазі вербальну і невербальну наочність. У роботах М. Зікманна найбільш цінним є те, що він вказав на можливості колажу з точки зору психології засвоєння матеріалу:

в колажі учні знаходять відповідну форму для представлення свого власного Я, їх суперечливої, рухомої картини світу;

колаж дозволяє дивитися на повсякденні звичні речі по-особливому, при цьому у дитини включає асоціативне мислення, що є передумовою для розвитку вербальних реакцій і розвитку вміння аргументувати;

колаж дозволяє дитині здійснити опору на свій життєвий досвід і в рамках теми уявити своє суб’єктивне бачення проблеми, свій спосіб мислення;

колаж підходить як для вивчення культурних аспектів, так і для організації сприйняття інформації і створення власних висловлювань.

Таким чином, заслугою М. Зікманна було те, що він першим зрозумів, що колаж – феномен поліаспектний, його аспекти: лінгвістичний (вербальний / невербальний); мовний; культурний; психологічний; соціо-процесуальний; змістовний; індивідуальний [7, с. 93].

На думку О.В. Мальцевої, колаж – це універсальний засіб методико-педагогічного, освітнього впливу на учнів, характерними ознаками якого є оригінальність форми і змісту. За формою колаж нагадує плакат або стінгазету. У центрі знаходиться ключове поняття-ядро, а навколо нього розташовуються поняття-супутники, які створюють його оточення. За змістом колаж характеризується інформативністю і наочністю – велика кількість картинок, зображень, коротка різнопланова текстова інформація, наявність схем, діаграм, зв’язків [6].

А.К. Векслер пояснює поняття «колаж» як самостійний художній твір, який характеризується специфічними виразними властивостями, а процес його створення – багатьма художньо розвиваючими, освітніми та виховними функціями, особливо в роботі з дітьми, школярами, студентами [3, с. 3].

М.Б. Аюшина в своїй роботі називає колаж наочним допоміжним засобом навчання, методичним прийомом, який передбачає послідовне нарощування лексичного фону будь-якого ключового поняття і створює таким чином візуально-смисловий схематичний образ розглянутого поняття [2, с. 19]. Прийняте в мистецтвознавстві визначення – колаж – поєднання різних матеріалів (папір, текстиль, дерево, метал, скло і т.д.), які гармонійно доповнюють один одного; розташовуючись не тільки в площині, а й в об’ємі, утворюють композиційну єдність, що виражає образну ідею художнього твору [3, с. 3].

Отже, як ми можемо побачити, колаж являє собою наочний допоміжний засіб навчання, методичний прийом, який передбачає послідовне нарощування лексичного фону будь-якого ключового поняття [6]. Використання техніки колажу як засобу навчання кардинально розширює можливості вчителя у виборі матеріалів і форм навчальної діяльності, робить уроки яскравими і цікавими, інформаційно й емоційно насиченими. Безсумнівним плюсом в такій роботі є та умова, що кожен учень, навіть найслабший і менш активний в психологічному плані, має можливість проявити активність і самостійність, власну фантазію і творчість. Такий вид роботи має велику загальноосвітню цінність, оскільки спрямований на формування у школярів соціальної компетенції, тобто здатності самостійно діяти, вибираючи стратегію своєї роботи, на розвиток почуття відповідальності за кінцевий результат, уміння публічно виступати і аргументовано проводити презентацію кінцевого результату.

Прийом колажування має значне практичне значення і найчастіше застосовується на етапах діагностики засвоєння теми і рефлексії. Колаж можна використовувати для розуміння того, що нового для себе дізналися діти протягом уроку, так і для визначення емоційного стану учнів  наприкінці уроку [6]. Унікальність колажу як дидактичної одиниці обумовлена тим, що в ньому втілилася зміна перцептивних особливостей (таких як порушення послідовності, миттєвість сприйняття); відобразилися відкриття в галузі психології, фізіології; сформувалася культура нового типу.

Важливим також є й те, що необмежені продуктивні можливості колажу і специфіка його всебічного впливу на особистість доводять, що він виступає одним з чинників практичної реалізації теорії «діалогу культур» [7, с. 92].

У техніці колажування можна виділити ряд переваг: залучення двох типів сприйняття інформації: кінестетичного та візуального; комбінування звукового, образотворчого, схематичного, а також текстового ряду інформації; підвищення пізнавальної активності учнів, створення позитивної мотивації; розвиток творчих здібностей; можливість активного обговорення проблеми в групах. [2, с. 20].

Колаж як культурний текст може виконувати наступні функції: репрезентативну – адекватно, чи не спотворено представляє ментальний простір народу, його типові риси, базові національні цінності; ретранслятивну – передає інформацію про культуру – рідну чи іноземну, закодовану в вербальних і невербальних мовах; регулятивну – служить базою для розвитку духовно-моральних, розумових і громадянських якостей особистості; надає орієнтири діяльності і поведінки; виступає основою духовної свободи, розвитку творчих сил і здібностей учнів; включає учня в діяльність по декодуванню міжкультурної інформації, тим самим створює умови для діалогу, для руйнування стереотипів, зняття бар’єрів; естетичну – створює  різні за силою впливу образні сенси, має також різний зміст і знаково-символьне оформлення; впливає на поведінку учня за допомогою апеляції до емоційної сфери і психіки, і через неї до свідомості [7, с. 95].

Колажування реалізується за допомогою створення візуальної моделі, яка включає в себе певні етапи:

1. I. Підготовчий: визначення мети моделювання; визначення сценарію повного циклу моделювання; вибір інформаційного середовища, в якому буде реалізовано візуальне моделювання; підготовка списку статичних візуальних моделей; визначення колірних і тональних відносин.
2. II. Основний: завдання палітри і системи візуальної передачі; завдання параметрів уявлення ракурсів і масштабів; виготовлення шаблону; робота над ескізом.

III. Завершальний: доопрацювання композиції у відповідності з початковим або видозміненим задумом; оцінка і презентація мистецького продукту (оформлення, експонування) [6].

Наведемо приклад уроку, що демонструє практичну реалізацію прийому колажувания на середньому етапі вивчення німецької мови (поглиблений рівень) в рамках теми „Deutsch lernen – Deutschland entdecken“ («Вивчати німецьку – відкривати Німеччину»). Підручник німецької мови „Mosaik“ для 9 класу шкіл з поглибленим вивченням німецької мови» (автори Н.Д. Гальскова і ін.).

Перед початком роботи з колажем учитель пропонує учням скласти асоціаграму з метою виявлення уявлень школярів про поняття «нація». Was fällt euch zum Begriff „Nation“ auf? (З чим у вас асоціюється слово «Нація» ?). З опорою на асоціаграму, кожен учень формулює коротко власне уявлення про «націю». У більш сильних класах учням можна запропонувати пояснити значення таких словосполучень, наприклад: “Made in Germany”, russische Seele («Зроблено в Німеччині», російська душа). Асоціограма передбачає змістовні аспекти уроку, налаштовує учнів на пропоновану проблематику, орієнтує на формування асоціативних зв’язків, служить також підгрунтям для обговорення типових німецьких якостей (див. схему 1).

Welche stereotypen Meinungen gibt es über die Deutschen?

Які існують стереотипи про представників німецької нації?

Схема 1

Учні обмінюються думками щодо зовнішнього вигляду і рис характеру, які приписують представникам німецької нації, використовуючи мовні засоби, і активізуючи наступного мовця словами: Und du? Was kannst du über die Deutschen sagen? (А ти? Що ти можеш сказати про жителів Німеччини?). Завдання виконується по ланцюжку.

A: Viele halten die Deutsche für …/ Die Deutschen gelten als …/ Sie kümmern sich um …/ Von … sagt man, dass sie …/ Aber ich meine/ glaube/ finde…

B: Unsicher, ruhig, freundlich, sparsam, gesellig, traditionsbewusst, höflich, verschlossen, tätig, arbeitsam, geschäftig, kreativ, zuverlässig, gleichgültig u.a.

Далі, використовуючи в якості опори питання, учні висловлюються про те, хто зображений на колажі «Характерне для Німеччини», як він виглядає, який одяг носять німці, що в ньому типово німецького. Даний колаж учні отримують в готовому вигляді, його підбирає або створює вчитель і адресує всьому класу (див. Рис. 1). Wen seht ihr auf der Collage? Wie sieht er aus? Was hat er an? Ist er typisch deutsch?

Рис. 1

Вибудований асоціативний ряд дає можливість оцінити представника німецької нації, сприяє розвитку уяви, творчому продуктивному мисленню, прогностичним здібностям [7, с. 95 – 96].

Тепер для порівняння розглянемо урок англійської мови. Наприклад, на дошці зображений блок-колаж, блок-асоціограма (будь-який інший колаж). Вчитель пропонує виконати наступні комунікативні завдання (див. Рис. 2):

• A new school uniform is being worked out in Ukraine. School children’s opinion is wanted. Describe a school uniform you would like to wear, explain
• Look at the collage and say what kind of school uniform appeals to you. Say Say which uniform children of your country have.
• Comment on the issue which school attributes are typical to Ukrainian Use the collage below.
• Study the collage and draw the parallel between а school uniform in different countries. Say whether you have the same pattern in

Рис. 2

Ефективність запропонованої методики була перевірена експериментально у школі. Показник покращення загальних результатів та формування творчих здібностей учнів експериментальної групи за всіма параметрами збільшився на 45 % [8, с. 157].

Висновки: сучасний світ стрімкого соціально-економічного розвитку і перетворення диктує необхідність формування творчо активної особистості із здатністю ефективно і нестандартно вирішувати нові життєві проблеми. Якщо ці якості не розвивати в дошкільному та шкільному періоді, то в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції, а значить, збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, до творчої діяльності. Розвиток творчого потенціалу з раннього дитинства не тільки удосконалює  пізнавальні процеси і здібності до творчості, але і формує особистість дитини.

Застосування техніки колажування позитивно впливає на навчальний процес школярів. У дітей з’являється впевненість у тому, про що вони говорять, інтерес до своєї роботи і роботи однокласників, їх мова стає вільнішою, завдяки колажу і критеріям, за якими вони презентують свої роботи, збільшується кількість фраз у мові. Тому завдяки такій техніці можна очікувати збільшення запасу слів (вокабуляра). Учні розвивають і монологічне мовлення, і творчі здібності, що є важливим фактором викладання іноземних мов.

Список використаної літератури:

1. Архипова С. Методика розвитку творчих здібностей у дітей дошкільного віку / С. Архипова, Н. Кушнірик // Педагогічні науки [Текст] : Збірник наукових праць. Вип. 2 / Полтавський держ. пед. Ун-т ім. В.Г. Короленка ; голов. ред. М. Степаненко. – Полтава : [б. в.], 2009. – С .41–48.
2. Беспалова М.С. Техника коллажирования как способ развития умений монологической речи на уроках английского языка / М.С. Беспалова, О.Е. Бугакова // Новые технологии в обучении иностранным языкам : сборник статей региональной научно-практической студенческой конференции. – Омск : Изд-во Ом. гос. Ун-та. – 2012. – С. 17 – 21.
3. Векслер А.К. Коллаж в системе профессиональной подготовки художника-педагога: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. педагог. наук : спец. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (изобразительное и декоративно-прикладное искусство, уровень общего и профессионального образования) / А.К. Векслер. – 2011. – 25 с.
4. Драгальчук В. Розвиток пізнавально-творчих здібностей у дошкільному віці / В. Драгальчук, Н.М. Дубравська // Формування професійної компетентності майбутніх педагогів дошкільної та початкової освіти: збірник науково-методичних праць. – 2014. – С. 255–258.
5. Дуплійчук О.М. Розвиток творчих здібностей учнів старшої школи засобом соціокультурного колажування / О.М. Дуплійчук, Л.В. Калініна // Актуальні проблеми сучасної лінгвістики та методики викладання іноземних мов. – 2010. – С. 182–184.
6. Мальцева О.В. Метод коллажа как технология и средство формирования творческих способностей младших школьников [Электронный ресурс] / О.В. Мальцева // Социальная сеть работников образования. – Режим доступа : http://m.nsportal.ru/nachalnaya–shkola/matematika/2016/11/26/metod–kollazha–kak–tehnologiya–i–sredstvo–formirovaniya . – (18.01.2017).
7. Рыжкина И.Б. Коллаж как средство формирования субъекта диалога культур / И.Б. Рыжкина // Перспективы Науки и Образования. – 2014. – № 6(12). – С. 91 – 98.
8. Формування та розвиток майбутнього фахівця: теорія і практика: міжвузівська науково-практична конференція студентів та молодих вчених, м. Житомир, 2010 р. / Редком. : О.М. Дуплійчук, В.О. Калінін. – Житомир : ЖДУ імені Івана Франка, 2010. – С. 155–158.

Ключові слова: прокрастинація, психічне здоров’я, особистість.

В статье рассмотрены теоретико-методологические основы исследования прокрастинация. Рассмотрены различные точки зрения на эту проблему. Предложено собственное взгляд на преодоление прокрастинации как ресурса психологического здоровья личности.

Ключевые слова: прокрастинация, психическое здоровье, личность.

Theoretical and methodological basics of investigations op procrastination are considered in the article. Different points of view about this problem are surveyed. Own opinion on overcoming procrastination as a resource of psychological health of personality is suggested.

Key words: procrastination, mental health, personality.

Постановка наукової проблеми. Необхідність поглибленого вивчення проблеми прокрастинації полягає в тому, що останнім часом в умовах динамічно розвиваючого суспільства і дефіциту часу, посилилася тенденція добровільного, ірраціонального відкладання запланованих дій. Наслідком прокрастинації є стрес, викликаний нереалізованістю повною мірою життєво значущих для особистості цілей. Зниження самоефективності та загальної задоволеності життям є, в свою чергу, предиктором активізації негативного соціального самопочуття особистості. Відповідно, прокрастинація є чинником, що стимулює спотворення процесу самодетермінації в життєвій, особистісній, соціальній та професійній сферах самовизначення сучасної особистості, особливо це важливим є в процесі навчання студентами.

Аналіз останніх досліджень. Термін «прокрастинація» (англ. procrastination) означає відкладання запланованих дій. Вперше в психологічну практику термін «прокрастинація» ввів П. Рінгенбах, розкривши даний феномен у своїй книзі «Прокрастинація в житті людини». У даний період дослідженнями в цій області займалися також дослідники А. Елліс і В. Кнаус, опублікувавши свої наукові вишукування в книзі «Подолання прокрастинації». У наступні роки над вивченням феномена прокрастинації працювали: Дж. Бурка і Л. Юен; М. Аіткен; Л. Манн; Н. Мілгрем; Л. Соломон і Е. Роблюм; К. Лей; та ін. У вітчизняній психології дана проблема привернула увагу дослідників в кінці XX століття (Н. А. Шухова, Е. Л. Михайлова, Я. І. Варварічева, С. Б. Мохов, та ін).

Спочатку феномен «прокрастинація» розглядався досить вузько. Дослідники трактували його з етико-філософської точки зору, найчастіше маючи на увазі під даним поняттям термін «лінь», тобто психічний стан, що характеризується відсутністю бажання що-небудь робити, якщо це вимагає вольового зусилля (Т. Хокінс і Г. Претор-Пінні; С. С. Степанов, К. К. Платонов та ін.).

Вітчизняні дослідники найчастіше розглядали феномен прокрастинації у зв’язку з особистісними характеристиками (Н. Г. Гаранян, А. А.Горбунова, С. Б. Мохова, А. Н. Невзоров). Синдром «мотиваційної недостатності» розглядався також у контексті перцептивно-семантичної організації часу ( Ф. Зімбардо ) і теорії перфекціонізму (Е. Бернс, П. Хьюітт, Г. Флітт, Р. Слен, Дж. Ешбі, А. Б. Холмогорова).

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів досліджень. Прокрастинація – відкладання виконання своєчасних, доречних дій на пізніший термін, що супроводжується негативними емоційними реакціями і приводить до погіршення якості роботи. Як комплексний, неоднорідний в психологічному плані феномен, прокрастинація включає в себе поведінкові, емоційні і когнітивні компоненти, тісно пов’язана з мотиваційною сферою особистості. До різноманітним формам цього психологічного явища відносяться також боязнь ризикувати, відкладання прийняття рішень, складання планів, які часто не виконуються і т.п.

З початку 90-х років інтерес до проблеми прокрастинації за кордоном значно виріс. З’явилася достатня кількість досліджень, присвячених пошуку її причин, способів подолати її. Залежно від предмета дослідження, виділилося три основних напрями: 1) аналіз ситуативних факторів; 2) виявлення ролі індивідуальних відмінностей; 3) вивчення демографічних показників.

Серед ситуативних факторів виокремлюють розподіл нагород та покарань у часі, характеристики завдань, наявність загрози оцінювання тощо.

Дослідження особистісних аспектів появи прокрастинації включає пошук кореляторів цього явища, що носять індивідуальний характер. При цьому дослідженні часто за основу беруть п’ятифакторну модель особистості. Велика увага приділяється тривожності, як одній із граней нейротизму. Багато психологів вважають, що прокрастинація є захисною реакцією на різні види страхів: страх невдачі, страх оцінки, страх втрати самостійності та контролю над ситуацією, страх перед успіхом. Для перфекціоністів характерний страх виконати роботу не достатньо ідеально [1].

Серед демографічних показників аналізується вплив статі, віку та національності, але даних за цими критеріями дослідження ще надзвичайно мало. Дослідження прокрастинації зазвичай проводяться за допомогою спеціально розроблених опитувальників (опитувальники К. Лея, Такмена, які, на жаль, ще не адаптовані для вітчизняних досліджень), емпіричним шляхом (спостереження за студентами, що здають твори та інше), а також в процесі клінічних бесід та аналізу самозвітів.

Власне, відкладання “на завтра”, відіграє не лише негативну роль, адже дуже часто можна почути, що все буде добре, завтра принесе щось нове у життя, завтра все налагодиться, або, якщо людина не вірить у хороше, кажуть: “Завтра буде новий день!”. З такої точки зору, “завтра” є хорошим другом для людей з проблемами і схильних до негативізму, але “завтра” може стати ворогом для тих, хто схильний прокрастинувати на регулярній основі.

Таким чином, якщо говорити про суб’єктивне емоційне переживання прокрастинації, найчастіше воно оцінюється як негативне, так як людина страждає протягом самого процесу відкладання, страждає від наслідків невчасного завершення своїх справ, зростає тривожність, з’являється почуття провини, невпевненість у позитивному вирішенні ситуації. Це явище стосується будь-якої сфери діяльності: навчальної (відкладання підготовки до екзамену, написання курсової роботи), трудової (нездатність виконати роботу вчасно), соціальної (відкладання важливих зустрічей та дзвінків), побутової (відкладання запланованого ремонту).

Якщо оцінити масштаб проблеми в цілому, а не лише серед студентів деяких коледжів, то за словами Дж. Харіотта та Дж. Феррарі кожний четвертий-шостий представник західної цивілізації так чи інакше страждає від власної прокрастинації, окрім того, за останні сорок років кількість таких людей невпинно зростає [5].

Існує думка, що прокрастинація – це вираження емоційної реакції на заплановані чи необхідні справи. В залежності від характеру цих емоцій, прокрастинація поділяється на два фундаментальних типи: “розслаблена”, коли людина витрачає час на інші, більш приємні заняття та розваги, і “напружена”, пов’язана із загальним перенапруженням, втратою відчуття часу, невдоволеністю власними досягненнями, нечіткими життєвими цілями, нерішучістю та невпевненістю у собі.

Вважається, що люди, які страждають від прокрастинації, не вміють правильно розпоряджатися своїм часом. Ще В. Гигерич писав, що за атакою на “присутність” і стратегією відкладання стоїть спроба відстрочити смерть назавжди. Його ідея полягала в тому, що час ніби “консервується”. Він запропонував метафору про бомбу часу, тобто, розводячи сьогодення і майбутнє, відкладаючи виконання, ми створюємо високу напругу критичної маси, яка нагадує керовану ядерну реакцію [6].

Відомо, що чим далі у часі знаходиться певна подія від теперішнього моменту, тим менший вплив вона має на рішення, що приймаються [5].

Дослідники вважають, що прокрастинатори в значно меншій мірі концентруються на майбутніх негативних наслідках свого ухиляння від запланованих справ  через прагнення до миттєвих винагород, а також у спробі негайно подолати відчуття тривоги, викликаного невпевненістю у власних силах [3]. Вчені зробили висновок, що для прокрастинаторів характерна заглибленість у спогади про колишні досягнення і успіхи в поєднанні з браком уваги до планів на майбутнє [4].

Численні емпіричні дослідження феномена прокрастинації поряд з ситуативними детермінантами – характеристиками майбутньої справи (нецікавість, складність, подальша оцінка ) – велику увагу приділяють вивченню особистісних факторів (перфекціонізм, тривожність, низький рівень відповідальності та ін.) До факторів, що впливає на вираженість прокрастинації, відносять такі особливості когнітивної сфери як локус контролю, ірраціональні переконання, уявлення про час і ін; особливості емоційної сфери (занепокоєння, страх невдачі, депресія, переживання провини і сорому); особливості поведінки (несформованість навчальних навичок, неорганізованість ) [1 , 2].

Основною сферою прояву прокрастинації, поряд з професійною діяльністю і турботою про здоров’я, є навчання. Академічна прокрастинація припускає затримку виконання навчальних завдань (наприклад, курсових і дипломних робіт, труднощі своєчасної підготовки до сесії). Як показують дослідження, зволікання у добре успішних і слабо успішних студентів має різну специфіку [3,4]. При цьому наслідком прокрастинації в більшості випадків стає не тільки зниження успішності та результативності навчання, а й підвищення невротизації, наростання виснажуваності, погіршення самопочуття. Тому важливою є розробка корекційних програм , спрямованих на усвідомлення і подолання прокрастинації як стереотипу поведінки у навчальній діяльності, здатного негативно відбиватися на фізичному і психічному здоров’ї учнів.

Психологічна корекція прокрастинації як складного психологічного явища, що охоплює багато рівні функціонування особистості, повинна включати комплекс різних заходів. В рамках розробленого нами тренінгу «Від прокрастинації до самомотивації» ми реалізуємо наступні напрямки роботи з учасниками.

Перший блок – інформаційний. Нами підготовлена ​​презентація, де наводяться статистичні дані про поширеність прокрастинації, історія її вивчення, дається визначення, порівняння з таким феноменом як лінь, описується цикл прокрастинації і т.д.

Другий блок – рефлексивний (самодослідження). Відомості про феномен даються не стільки у вигляді лекції, скільки припускають активне самодослідження, після якого відбувається порівняння отриманих у ході самоаналізу знань з теорією прокрастинації. На перших етапах тренінгу, після попередньої інформації, знайомства з визначенням прокрастинації, спільним побудовою семантичного простору терміна (пошук синонімів і антонімів поняття в російській мові) ми пропонуємо учасникам оцінити ступінь вираженості у себе даної особливості, використовуючи відомий алгоритм дослідження самооцінки, використовуваний в методиці Дембо – Рубінштейн. Пізніше, після тестування за допомогою шкали прокрастинації, учасники можуть порівняти отримані показники і проаналізувати причини виявлених розбіжностей.

Зручною формою роботи є поєднання індивідуального самоаналізу з наступним об’єднанням учасників тренінгу в невеликі групи, з подальшим розбором результатів кожної з підгруп. Теми для самодослідження визначаються логікою занурення в проблему і припускають поступовий перехід від знайомства з самим феноменом і безліччю його « ликів » до спроб зрозуміти його причини:

• ситуації і сфери прокрастинації;

• поведінкові, когнітивні й емоційні «диверсії»;

• наслідки прокрастинації, як негативні, так і позитивні (вторинні вигоди) ;

• уявлення про причини прокрастинації .

Хочеться відзначити особливу атмосферу відкриття в групі, що виникає в міру поповнення банку даних. Члени групи навперебій доповнюють досвід один одного, що супроводжується сміхом і, разом з тим, подивом у зв’язку з настільки широкою поширеністю даного явища. У той же час, коли після всебічного і детального розгляду структурних і динамічних аспектів прокрастинації ми підходимо до питання про її причини, в групі виникає пауза. Незважаючи на те, що учасниками наших тренінгів були, як правило в основному психологи, студенти, а також викладачі різних дисциплін, серед них кандидати та доктори наук, виявлення особистісних детермінант прокрастинації викликало труднощі, що ще раз доводить важливість подібного роду програм .

Третій блок – корекційний. В ході тренінгу представляється корисним поєднання таких форм роботи з учасниками, які охоплюють як раціональні, що спираються на рефлексію і структурування, так і орієнтовані в основному на зміна стереотипу негативного емоційного реагування в ситуації звичного відкладання справи.

До першого типу завдань відноситься, наприклад, вправа, що припускає зіставлення двох списків: позитивних і негативних наслідків того, що справу зроблено або не зроблено. Як приклади роботи зі зміни негативних емоційних установок ми можемо навести два розроблених нами завдання, спрямованих на подолання відчуження від наміченої значущої задачі. У першій вправі, умовно названому нами «Справа кличе», учасникам пропонується об’єднатися в невеликі групи по 3-4 людини і по ходу виконання завдання міняти позиції. Один з учасників тренінгу згадує конкретне відкладати справу (наприклад, чистка акваріума), вибирає всі елементи даної ситуації (наприклад, рибка в акваріумі, вода, скло акваріуму, пісок і т.п.) і роздає ролі цих персонажів іншим членам підгрупи. Завдання кожного з персонажів в ігровій формі різними способами вмовити учасника почати і закінчити справу. Друге завдання, назване нами «Внутрішні помічники», також направлено на підвищення мотивації, включення ресурсу усвідомлення і переживання важливості та соціальної корисності звично відкладається завдання. Учасникам пропонується подумати про когось значимому, хто є для них позитивним прикладом, для кого могло б бути важливо те, що він або вона зробить відкладається. Потім уявити дана особа як присутнє в ситуації прокрастинуючого завдання, його поведінка, коментарі, схвалення. Як внутрішніх помічників можуть виступати конкретні особи, близькі, друзі, історичні, політичні діячі або літературні, казкові персонажі. У даній вправі також мотивуючим може виступити негативний герой, який уявно заохочує учасника, схвалює його прокрастинація .

Залежно від тривалості роботи групи в останній частині тренінгу корисно включення різних завдань, спрямованих на розвиток навичок цілепокладання.

Досвід проведення тренінгів, спрямованих на усвідомлення прокрастінаціонного поведінки, показує високу зацікавленість студентів в отриманій інформації. Розуміння суті даного феномена, знайомство з основними детермінантами прокрастинації, освоєння вправ стає для слухачів ресурсом подальшої усвідомленої самостійної особистісної роботи, що служить самореалізації, розкриття творчого потенціалу та подолання відчуження по відношенню до соціально значущих цілям.

Список використаної літератури:

1. Ильин Е. П. Работа и личность. Трудоголизм, перфекционизм, лень. – М.: Питер. 2011.
2. Варваричева Я.И. Феномен прокрастинации: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. – 2010. – № 3. – С. 121 – 131.
3. Карловская Н.Н., Баранова Р.А. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью // Психология в вузе. – 2008. – №3, С. 38 – 49
4. Карловская Н.Н. Феноменологический опыт прокрастинации у студентов // Социальные проблемы современной России: возможности психологической помощи. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 11-12 ноября 2010 г.) / под ред. Л.И. Дементий. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2010. – С.133 – 137
5. Шемякина О.О. Влияние прокрастинации на уровень стресса у студентов. Автореф. магистр. дисс…. М.,МГППУ, 2013.
6. Шиліна А.А.Особливості толерантності до невизначеності студентів з різним рівнем прокрастинації [Електронний ресурс]/ А.А. Шиліна. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/32_PVMN_2011/Psihologia/5_97896.doc.htm

Ключові слова: тривожність, переживання занепокоєння, вплив, поведінка, особистість, стрес.

В статье раскрывается проблема тревожности как социально-психологическое явление. Психологические особенности переживания тревоги и влияние переживание беспокойства на поведение личности.

Ключевые слова: тревожность, переживание беспокойства, влияние, поведение, личность, стресс.

The article deals with the problem of anxiety as a social and psychological phenomenon. Psychological characteristics of feeling anxiety and anxiety influence at the behavior to the personality.

Key words: anxiety, fellings anxiety, influence, behavior, personality, stress.

Практично кожна людина переживає у своєму житті сильні стресові ситуації, які залишають у душі глибокі, а іноді й невиліковні рани. Особливо гостро це переживають діти і молодь.[1] Негаразди в навчальному закладі, сварки з однолітками, проблеми у статевих стосунках, сімейні конфлікти, нестача любові, батьківська та педагогічна жорстокість або просто непослідовність у системі покарань та винагород, матеріальні труднощі – це далеко не повний перелік обставин, які травмують психіку молодої людини.[6] Якщо це емоційно незахищений студент, то він на тлі пасивно-захисної реакції на них починає відставати в навчанні, постійно знаходиться в стані страху та тривоги, безвихіддя та апатії, знижується його загальна активність і погіршується здоров’я [5].

У сучасному розумінні, як свідчать психологічні словники, стрес – це неспецифічна реакція організму у відповідь на несподівану та напружену ситуацію; це фізіологічна реакція, що мобілізує резерви організму й готує його до фізичної активності типу супротиву, боротьби, до втечі. Стрес як складний емоційний стан є результатом впливу багатьох чинників на особистість людини в будь-якому віці. Аналіз класифікацій стресів свідчить про те, що вони (стреси) є результатом впливу стресорів, відрізняються за змістом, силою, часом дії. До того ж одні й ті ж стресори викликають різну реакцію в різних людей, особливо дітей та молоді.[6]

У психологічній літературі досить часто зустрічається поняття тривожність. Тривожність – переживання емоційного дискомфорту, пов’язане з очікуванням неблагополуччя, з передчуттям загрозливої небезпеки. Розрізняють тривожність як емоційний стан і як стійку властивість. У вітчизняній психологічній літературі ця відмінність зафіксована відповідно в поняттях «тривога» і «тривожність». Останній термін, крім того, використовується і для позначення явища в цілому.

«Тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, яке є емоційним станом. Стан характеризується суб’єктивними відчуттями напруги, неспокою, похмурих передчувань, а з погляду фізіології – активацією вегетативної нервової системи. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним за інтенсивністю і динамічним в часі» (Л. Анн). На психологічному рівні тривожність відчувається як: напруга, заклопотаність, неспокій, нервозність, відчуття невизначеності, безсилля, незахищеності, невдачі, самота, неможливість ухвалити рішення.[1]

На фізіологічному рівні реакція тривожності виявляється в: посиленні серцебиття, почастішанні дихання, збільшенні хвилинного об’єму циркуляції крові, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудливості, зниженні порогів чутливості, коли раніше нейтральні стимули набувають негативного емоційного забарвлення.[7]

Проблему походження тривожності знаходимо в розробленому Л.І.Божович уявленні про те, що процес онтогенетичного розвитку особистості характеризується формуванням системних новоутворень психіки.

Особливістю таких новоутворень є те, що вони набувають спонукальної сили і характеризуються власною логікою розвитку. Як відомо, Л.І. Божович розглядала це питання на прикладі утворень, що забезпечують свідоме управління своєю поведінкою, а також планувала використовувати його стосовно вивчення вищих відчуттів.

Крім того, подібним чином дослідниця розглядає і якості особистості як систему, що включає стійкий мотив і закріплені, звичні форми його реалізації у поведінці та діяльності. Тривожність проходить той же шлях розвитку. Можна вважати, що наявність конфлікту у сфері «Я» веде до незадоволення потреб, напруженості, різноспрямованість яких і породжує стан тривоги.

Надалі відбувається закріплення цього стану, який, стаючи самостійним утворенням, набуває власної логіки розвитку. Володіючи достатньою спонукальною силою, тривога починає виконувати функції мотивації спілкування, спонуки до успіху і т. п., тобто займає місце провідних особистісних утворень.

Тривожність як сигнал про небезпеку привертає увагу до можливих труднощів, перешкод для досягнення мети, що міститься в ситуації, дозволяє мобілізувати сили і тим самим досягти якнайкращого результату. Тому нормальний (оптимальний) рівень тривожності розглядається як необхідний для ефективного пристосування до дійсності (адаптивна тривога). У цьому контексті тривожність тісно пов’язана з мотивацією до успіху.

Певний рівень тривожності – природна і обов’язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, або бажаний, рівень тривожності – це так звана корисна тривожність . Оцінка людиною свого стану у цьому відношенні є для неї істотним компонентом самоконтролю і самовиховання. Надмірно високий рівень розглядається як дезадаптивна реакція, що виявляється в загальній дезорганізації поведінки та діяльності.

Особистості, що належать до категорії високо тривожних, схильні бачити в широкому діапазоні ситуацій загрозу для їх самооцінки і життєдіяльності. На такі ситуації вони реагують вираженим станом напруженості. У руслі вивчення проблем тривожності розглядається і повна відсутність тривоги як явища, що перешкоджає нормальній адаптації і так само, як і стійка тривожність, заважає нормальному розвитку і продуктивній діяльності особистості.

Сьогодні існує мало ґрунтовних досліджень про вплив тривожності на особистісний розвиток, хоча вперше його відзначив ще С. Кьєркєгор, який вважав тривожність основним чинником, що визначає історію людського життя. Пізніше ця точка зору розвивалася у філософських роботах екзистенціалістів і у психологічному плані – в психоаналітичних дослідженнях.

Сучасні уявлення про вплив тривожності на розвиток особистості базується в основному на даних клінічних досліджень, зокрема отриманих на матеріалі пограничних розладів.

Значні проблеми пов’язані зі співвідношенням понять «тривожність» («тривога») і «страх». Розмежування явищ тривоги і страху, закріплене у відповідних поняттях, відбулося лише на початку XIX століття і пов’язано з ім’ям С. Кьєркєгора, що послідовно розмежовував конкретний страх (Fureht) і невизначений, несвідомий страх – тугу (Angst). Донині все, що сьогодні належить до явищ тривоги і страху, описувалося і обговорювалося під загальним поняттям «страх».

Сьогодні найбільш поширена точка зору, що розглядає страх як реакцію на конкретну, визначену небезпеку, а тривожність – як переживання невизначеної, примарної загрози переважно уявного характеру. Згідно з іншою позицією, страху зазнає особистість при загрозі вітальній, коли щось загрожує цілісності або існуванню людини як живої істоти, людського організму, а тривожність – при загрозі соціальній, особистій, коли небезпека загрожує цінностям людини, потребам «Я», її уявленню про себе, відносинам з іншими людьми, становищу в суспільстві.

У деяких дослідженнях страх розглядається як фундаментальна емоція, а тривожність – як те, що формується на його основі, часто в комбінації з іншими базовими емоціями, складніше емоційне утворення.[2]

Широкого поширення набуло в останні роки використання у психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності: «тривожність характеру» і «ситуаційна тривожність».

За визначенням А.А. Петровської: «Тривожність – схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один з основних параметрів індивідуальних розходжень. Тривожність звичайно підвищена при нервово-психічних і важких соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, що переживають наслідки психотравми, у багатьох груп осіб із суб’єктивним проявом відхилення, неблагополуччя особистості» [7].

Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розрізненні ситуативної тривожності, пов’язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості та її оточення.

Н.Є.Аракєлов, у свою чергу, відзначає, що тривожність – це багатозначний психологічний термін, що описують як певний стан індивідів у певний момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини. Аналіз літератури останніх років дозволяє розглядати тривожність із різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає й реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, провокованих при впливі на людину різними стресами.

Таким чином, визначенням «тривожності» у психології визначають стан людини, який характеризується підвищеною схильністю до переживань, занепокоєння та неспокою, що мають негативне емоційне забарвлення [1].

Досить часто тривогу розглядають як форму адаптації при гострому чи хронічному стресі. З виникненням тривоги пов’язують також посилення поведінкової активності, зміну характеру поведінки або включення механізмів інтрапсихічної адаптації, причому зменшення інтенсивності тривоги сприймається як свідоцтво достатності та адекватності форм поведінки, що реалізується, та як відновлення раніше порушеної адаптації[4].

Однак тривога має особистісну обумовленість і за направленістю свого вияву може виконувати як охоронні, мобілізуючі, так і дезорганізуючі функції. У випадках, коли рівень тривоги неадекватний ситуації, відбувається перенапруження регуляторних механізмів, що, зазвичай, призводить до порушень поведінкової регуляції та поведінка людини не відповідає ситуації.

Тривожність інтрапсихічна, тобто обумовлена внутрішньо і пов’язана із зовнішніми об’єктами лише в тій мірі, у якій вони стимулюють внутрішні конфлікти. Зазвичай тривожність, на відміну від страху, є реакцією на уявну, невідому загрозу. В основі тривожності завжди лежать внутрішні конфлікти особи. Для тривожності також характерна пролонгованість, тобто їй властиве розтягуватися в часі, постійне повторювання або неперервність [1].

З точки зору фізіології, тривожність є реактивним станом. Вона викликає фізіологічні зміни, що готують організм до боротьби – відступу або опору. При тривожності збуджується серцево-судинна система, а діяльність травного тракту пригнічується. Кров з травного тракту «надсилається» до м’язової системи, тобто організм готується до активної діяльності. Тривожність виявляється на трьох рівнях: нейроендокринному (продукція адреналіну та епінефрину); психічному (невизначені побоювання); соматичному або моторно-вісцеральному (фізіологічні реакції різних систем організму на збільшення продукування епінефрину) [7].

Рівень вияву і характер фізіологічних показників у стані тривоги є суб’єктивним явищем, що залежить від особистісних особливостей індивіда. Виділяють два основних види тривожності. Перший з них – це так звана ситуативна тривожність, тобто породжена деякою конкретною ситуацією, що об’єктивно викликає неспокій, стурбованість індивіда. Цей стан може виникати у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей і життєвих ускладнень. Така тривожність не тільки є цілком нормальною, але і виконує свою позитивну роль. Вона виступає своєрідним мобілізуючим механізмом, що дозволяє людині серйозно і відповідально підійти до вирішення проблем, що виникають.

Другий вид – так звана особистісна тривожність. Вона може бути визначена як риса особистості, що виявляється у постійній схильності до переживань тривоги у різноманітних життєвих ситуаціях, у тому числі і таких, що об’єктивно не можуть викликати тривогу. Особистісна тривожність характеризується наявністю стану несвідомого страху, відчуттям невизначеної загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливу та небезпечну. Людина, схильна до такого стану, постійно знаходиться в настороженому і пригніченому настрої, у неї ускладнений контакт із навколишнім світом. Оточення сприймається як вороже та загрозливе [5].

Роль тривоги в адаптаційному процесі може істотно змінюватися залежно від її інтенсивності та вимог, що ставляться до адаптаційних механізмів особистості.[4] Якщо розбіжності в системі «людина – середовище» не досягають значного ступеня та рівень тривоги не перевищує середніх значень, тоді на перший план виступає її мотиваційна мета. У цьому випадку тривога обумовлює активізацію цілеспрямованої поведінки. При вираженому порушенні збалансованості в системі «людина – середовище», коли відбувається перенапруження механізмів регуляції, тривога значно зростає, відображаючи формування стану емоційного стресу, який може набути хронічного характеру та знизити ефективність психічної адаптації. Тривога за інтенсивністю і тривалістю неадекватна ситуації, перешкоджає формуванню адаптивної поведінки, призводить до порушення поведінкової інтеграції, до виникнення вторинних (усвідомлених або неусвідомлюваних) виявів, які разом з тривогою визначають психічний стан суб’єкта. Таким чином, тривога  лежить в основі будь-яких (адаптивних і неадаптивних) змін психічного стану і поведінки, обумовлених психічним стресом.

Отже, тривожність – індивідуальна властивість особистості, риса характеру, що проявляється схильністю до надмірного хвилювання, стану тривоги в ситуаціях, які загрожують, на думку цієї особи, неприємностями, невдачами, фрустрацією. Важливо, що мова йде про психологічну загрозу, тобто таку, що має суб’єктивний характер і не проявляється як фізична небезпека. Такими ситуаціями можуть бути: деякі конфлікти, порівняння людиною себе з тими, хто має певну перевагу, змагання з такими людьми.  Якщо розглядати тривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш-менш стійку особливість особистості, то несуттєво, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обґрунтованої тривоги не відрізняється від необґрунтованого переживання. Суб’єктивно ж стани рівні. Але об’єктивно різниця дуже велика. Переживання тривоги в об’єктивно тривожній для суб’єкта ситуації – це нормальна, адекватна реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття миру, гарній соціалізації й правильному формуванні особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб’єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є перекрученим, неадекватним. Адекватні відносини зі світом порушуються. У цьому випадку мова йде про тривожність як особливу властивість людини, особливий вид неадекватності. Тривожність людини може бути серйозною перешкодою на шляху до професійних досягнень і реалізації себе як особистості, але з іншого боку певна міра тривожності може бути мотивацією до досягнення успіху. Тривога лежить в основі будь-яких (адаптивних і неадаптивних) змін психічного стану і поведінки, обумовлених психічним стресом, та запускає психологічні захисні механізми особистості. Стрес як складний емоційний стан є результатом впливу багатьох чинників на особистість людини в будь-якому віці, особливо від них страждають діти, молодь та люди похилого віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Академ. проект, 2002.
2. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоциональных отношений //Вопросы психологии. – 2007. – №5. – С.57-65.
3. Артюхова Т. Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01/ Т.Ю.Артюхова. – Новосибирск, 2000. – 197 c.
4. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. Психологи. – 1989. – № 1. – С. 73–75.
5. Бассин, Ф. В. Проблема психологической защиты / Ф. В. Бассин, М. К. Бурлакова, В. Н. Волков // Психологический журнал. – 1988. – № 3. – С. 30–41.
6. Безруких М.М. Проблемные дети. – М., 2000. – 308 с.
7. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. – Л., 1988.

ТЕОРЕТИЧНИХ АНАЛІЗ ФЕНОМЕНУ  ЖІНОЧОЇ САМОТНОСТІ

У статті розкривається  проблема  самотності  як соціально-психологічне явище.  Психологічні особливості переживання жінками самотності та вплив переживання стану самотності на особистість жінки.

Ключові слова: самотність, переживання самотності,  психологічна сторона самотності, особистість.

В статье раскрывается проблема одиночества  как социально- психологическое явление. Психологические особенности переживания женщинами одиночества и влияние переживание состояния одиночества на личность женщины.

Ключевые слова: одиночество, переживание одиночества, психологическая сторона одиночества, личность.

The article exposes the problem of loneliness as a socio-psychological phenomenon. Psychological characteristics of women experiencing loneliness and the feeling of loneliness impact on a woman’s personality.
Key words: loneliness, feelings of loneliness, the psychological aspect of loneliness, personality.

Період соціально-економічних змін в суспільстві супроводжується процесами взаємного відчуження і сприяє збільшенню кількості самотніх людей. Переживання самотності є невід’ємною складовою життя кожної людини, але в останній час, внаслідок дії цілої низки негативних соціальних чинників, проблема самотності стала дуже поширеною та болючою для нашого суспільства і для жінок зокрема. Актуальність  роботи обумовлена тим, що самотня жінка, окрім власних страждань, породжує багато проблем у соціальному середовищі. Це відображається на психологічному кліматі в сім’ї, на демографічній ситуації в країні, на формуванні феміністичних течій в світі. Жіноча самотність детермінує появу також багатьох інших кризових явищ, характерних для сучасного суспільства.

Самотність є однією із складних психологічних проблем сучасної людини, на виникнення якої впливають не тільки суспільні, а й особистісні фактори. Тому доцільно розширювати й поглиблювати цілісне уявлення про досліджуваний феномен.  Багатоаспектне дослідження особливостей переживання жінками самотності дозволяє розробляти ефективні стратегії його подолання, адекватні для сучасної соціальної ситуації. [7]

На сучасному етапі суспільного життя зростає інтерес до різних форм і методів психологічної допомоги людині, оскільки психічне здоров’я кожного визначає здоров’я нації в цілому. Тому ми вирішили зосередити увагу на психокорекції, зокрема розглянути психокорекційний вплив як проективний фактор переживання жінками самотності.

Самотність – це з одного боку результат, з іншого – процес.
І як процес,і як результат, даний феномен має дві основні сторони – соціальну і психологічну.[1]

Соціальна сторона самотності пов’язана в першу чергу зі змінами, які відбулися в інституті сім’ї: все більше і більше стає сімей, де дитина виховується одним із батьків. Звідси і виникнення психологічної сутності самотності – дане почуття починає формуватися вже в дитинстві, коли дитина не отримує необхідного йому тепла і уваги з боку хоча б одного з батьків.[7]

Психологічна сторона самотності – це також ті індивідуально-особистісні характеристики особистості та особливості її поведінки, які сприяють виникненню почуття самотності і потім підсилюють його.
Поняття самотності переважно розглядається вдвох контекстах: контексті віку (наприклад, дитяча самотність або самотність людей похилого віку), і в контексті гендеру(самотність чоловіків і жінок) [1]

В дослідженні даної теми перш за все потрібно теоретично проаналізувати підґрунтя проблеми самотності, вивчити його види та прояви.[1] Отже, у психологічній енциклопедії самотність трактується як один із психогенних факторів, що впливає на емоційний стан і психічне здоров’я людини [4]. Умовою для його прояву є ізоляція: фізична або емоційна. В таких умовах (експериментально створених або природних) різко актуалізується потреба в спілкуванні, незадоволення якої може викликати гострі психічні стани, наприклад, напруженість, тривожність, спустошеність, депресію,що супроводжуються вираженими вегетативними реакціями. Іноді спостерігаються психічні розлади: надцінні ідеї, деперсоналізацій ні переживання, реактивні галюцинації.

Розглядаючи самотність як психічний феномен, можна говорити про нього, використовуючи різні категорії, наприклад, такі, як почуття, стан, процес, відношення.

Самотність як почуття обумовлюється переживанням людиною своєї несхожості на інших, внаслідок чого виникає певний психологічний бар’єр у спілкуванні, відчуття непорозуміння і неприйняття самого себе та іншими людьми. Почуття самотності є усвідомлення людиною неможливості (на даному етапі) мати близькі, інтимні стосунки з ким-небудь, засновані на взаємному прийнятті, любові й розумінні.[3]

   Стан самотності – це переживання людиною втрати внутрішньої цілісності й зовнішньої гармонії зі світом. Воно виражається в порушенні гармонії між бажаною й досягнутою якістю соціального спілкування.

Існують ситуації й стани, які люди розцінюють як самотність: це – ізоляція емоційна й ізоляція соціальна. Емоційна ізоляція – відсутність прихильності до конкретної людини, у результаті чого виникає тривожне занепокоєння. Соціальна ізоляція виражається у відсутності доступного кола соціального спілкування й супроводжується почуттям  відчуженості.

На думку Е. Фромма, самотність – переживання людиною стану відчуженості від суспільства. Цей стан можна розглядати як універсальне, стійке переживання, апріорі притаманне вільній  особистості на всіх етапах її розвитку [3].

Е. Еріксон розглядає стан самотності як тимчасове відчуття власної автономності, і тому його не варто розцінювати як феномен, що має універсальний статус. Це стан, який переживається лише в певні періоди життєвого циклу, наприклад, у віці після 25 років, коли людина вирішує основну задачу певного етапу життя на користь орієнтації на “близькість або ізоляцію” [3].

У відношенні людини репродуктивного віку (25 – 45 років) феномен самотності розглядається у зв’язку з вирішенням проблеми освіти сім’ї та шлюбу, професійним самовизначенням і рядом інших. Вихідна емпірична модель феномена, побудована для репродуктивного віку, включає в себе два істотні конструкту – самотність як об’єктивний і самотність як суб’єктивний стан. Перший конструкт (стан самотності) пов’язаний із зміною системи соціальних ролей дорослої людини за рахунок зменшення їх кількісного складу. Подібне явище спостерігається внаслідок виключення з цієї системи однієї або декількох ролей, наприклад, професійної, подружньої або батьківської. Зміна рольової системи відбувається внаслідок цілого ряду об’єктивних (соціальних або біологічних) причин, наслідком яких є вимушені безробіття, безшлюбність або безпліддя, або затверджувані утриманство, незалежність і свобода. Другий конструкт (почуття самотності) пов’язаний з суб’єктивним переживанням ізоляції від інших людей на тлі об’єктивно спостережуваної включеності людини в різноманітні міжособистісні відносини (професійні, сімейні, дитячо-батьківські). Саме на цей, другий конструкт (почуття самотності в людей, які перебувають у шлюбі) орієнтована основна частина емпіричних і теоретичних досліджень.

Дж. Релф говорить про необхідність розходження між періодами просто самотності і її тривалими станами. Періоди простої самотності є нормальними реакціями, якщо вони не часті або непомірно інтенсивні, а останні (тобто тривалі стани) – завжди психопатологічні. [7]

Самотність – це переживання, що викликає комплексне і гостре відчуття, яке виражає певну форму самосвідомості, що показує розкол реальної мережі відносин і зв’язків внутрішнього світу особистості.

На самотність впливають не тільки дійсні соціальні зв’язки індивіда, але також і зразок, або стандарт, соціальних відносин, до якого індивід прагне.
Роджерс і Уайтхорн вважають, що самотність породжується індивідуальним сприйняттям дисонансу між істинним «Я» і тим, як бачать «Я» інші.
Едді (Eddy, 1961) висунув гіпотезу про те, що самотність пов’язано з невідповідністю між трьома аспектами самосприйняття: самосприйняття особистості (актуальне «Я»), ідеальним «Я» особистості та роздумами особистості про те, як її бачать інші (дзеркальне «Я» ).[1]

Самотність, особливо коли це глибоке і тривале перeживання, знижує самооцінку особистості. Наслідки самотності для самооцінки особистості ще більше посилюються, якщо самотність зв’язується з особистісними характеристиками і недоліками. Далі, якщо самотність настає внаслідок втрати значимих взаємозв’язків – при розлученні або вдівстві, –  у індивіда формується нове  самосприйняття –  нове «соціальне« Я », що заміщає колишнє втрачене.

Мілнер писав: «Сказати:« Я самотній »- значить визнати, що ти, власне кажучи, неповноцінний, що ти ніким не любимо» (Milner, 1975). Відсутність соціальних взаємозв’язків не тільки особисте нещастя, а й соціальна проблема. У відповідності зі стереотипами люди, що живуть відособлено, – це «самотні невдахи», холодні, неприязні і непривабливі (Parmelee&Werner, 1978). Людині завжди ніяково бути єдиним «одинаком» на вечірці, де всі парами, обідати одному в ресторані або піти в кіно самому. У суспільстві відсутність друзів або партнера вважається соціальної невдачею. Менш очевидно, але не менш важливо й те, що наявність незадовільних взаємин – невдалий шлюб або нещира дружба  –  також може розглядатися як соціальна невдача.

Дослідження ролі та місця жінок у сучасному українському суспільстві, умов і механізмів включення жіночого соціуму в усі сфери суспільного життя особливо важливо на етапі становлення і розвитку суспільства в нових соціально-економічних умовах.

Значну частину жіночого населення України складають самотні жінки, частка яких тільки у віковому діапазоні активної шлюбності становить близько 25%. Ці жінки відрізняються специфічними соціальними, психологічними та демографічними особливостями, різнорольовими функціями і соціальним статусом.

Нове соціальне середовище, що створюється в наш час у країні,  висуває і нові вимоги до жіночого соціуму, змінює діапазон соціальних ролей, їх зміст, місце самотніх жінок у соціальній структурі суспільства, що знаходить своє відображення і в зміні їхнього соціального статусу.
У сфері економіки жінки в першу чергу відчувають дискримінацію в оплаті праці, в прийомі на роботу. Самотні жінки першими страждають у разі звільнень, тому загроза втратити роботу є для них серйозною проблемою, таким чином вони стають залежними від роботодавця. Весь досвід їх попереднього творчого (громадського та особистого) життя вступає в протиріччя з сьогоденням, маркується ним як соціальний катаклізм, що значною мірою ускладнює адаптацію самотніх жінок до сучасних соціально-економічних умов.

Актуальність проблеми підтримує соціальна значимість жіночої самотності, яка полягає в тому, що велика кількість самотніх жінок репродуктивного віку є в зоні інтересів суспільства щодо його біологічного відтворення.

Жіноча самотність містить у собі безліч негативних аспектів, які стосуються безпосередньо особистості жінки. Спектр їх прояву досить широкий: від психологічної пригніченості до глибокої депресії і суїцидальних намірів. [5]

Дослідження проблем самотніх жінок, обумовлених зміною сформованих стандартів поведінки, потреб і цілей самотніх жінок, їх життєвих цінностей і орієнтацій.

Жіноча самотність як соціально-психологічний феномен відрізняється складністю і багатогранністю, тому розгляд окремих його сторін, наприклад, зовнішніх і внутрішніх причин виникнення, ролі ситуативного фактора в індивідуальному контексті переживання, залежно від соціальних
перетворень в суспільстві та інших являють собою необхідний і методологічно обгрунтований етап дослідження. Тим не менше, кількість досліджень проблеми самотності залишається незначним, відсутні стандартизовані, високо валідні і надійні методики для її діагностики, що робить цю проблему актуальною. [5]

Слід виділити, що необхідно розглядати проблеми жінок, які сприймають себе самотніми, а не є такими. Тому що жінки можуть не мати сім’ї, але не вважати себе самотніми.

Самотні жінки, які мають роботу, що приносить задоволення, заспокоюють себе тим, що їм вдалося домогтися успіху, але при цьому вони розуміють, що їх життя неповноцінне. Але якщо жінки, що не мають сім’ї, можуть не вважати себе самотніми, той, мають сім’ю, можуть вважати себе самотніми.
Самотність – це внутрішнє, гостро суб’єктивне, суто індивідуальне, і часто унікальне переживання, яке виражає деяку форму самоусвідомлення, пов’язану з не реалізацією особистості в одній із соціальних сфер.

Самотність жінок не обов’язково характеризується веденням самотнього способу життя. Це почуття, скоріше, внутрішнє.

Самотні жінки страждають від почуття відстороненості й відсутності приналежності. Також вони почувають себе налякано і беззахисно, випробовуючи недолік постійних відносин.

Н.В. Самоукіна вважає, що особливості жіночої самотності багато в чому залежать від причин, що їх породили, і, у свою чергу,впливають на них, підсилюючи або послаблюючи їхню дію. [5]

Причинами самотності виступають певною мірою явища, з якими жінки зіштовхуються в повсякденному житті і які прямо або побічно викликають втрату почуття повноцінності життя. Теоретичний аналіз наукових літературних джерел показав, що жіноча самотність – складний, багатогранний соціально-психологічний феномен, який може бути представлений у вигляді моделі, що включає сукупність причин, видів і типів переживання самотності, типів сприйняття, реактивних станів, а також  стратегій його подолання.

Виникненню самотності сприяють такі чинники, як зміна місця проживання і роботи, розлучення; особливостями особистості цих жінок є ненадійність, сором’язливість, недооцінка себе як особистості, у родині – відсутність любові, нерівний шлюб.

Наслідками жіночої самітності виступають: суїцид, алкоголізм, наркоманія, психосоматичні захворювання, відсутність особистісного і професійного росту.

Теоретичний аналіз дозволив зробити такі висновки: самотня жінка часто почуває себе обманутою, оскільки сподівалася, що присутність партнера допоможе їй почувати себе потрібною, тому відповідальність за самотність перекладає на партнера; жінка розчарована не тільки у партнері, але й у шлюбі в цілому; причиною свого переживання жінка вбачає у відсутності любові (причому частіше з боку партнера, на її думку) і нездатність партнера встановлювати позитивні взаємини, хоча все це стосується її безпосередньо.

Маючи екзистенційну природу, самотність як стан і переживання впливає на особистість як позитивно, так і негативно. В основі негативного впливу самотності на жінку лежать наступні чинники: депресія, тривога і страх із приводу сьогодення та майбутнього, руйнування надій щодо реалізації своїх можливостей у житті. Результатом переживання самотності може бути стійке відчуття безглуздості існування.[2]

Основними характерними рисами поведінки самотніх жінок є: відсутність природності у стосунках з оточуючими (особливо даний факт стосується спілкування з представниками протилежної статі); ригідність у стосунках, що не змінюються залежно від зміни партнерів і обставин взаємодії; незвичайні, невідповідні суспільним уявленням вчинки, що мають у своїй основі нестандартну уяву, невміння співвідносити свої вчинки і дії з оточуючими, а також враховувати їхні інтереси.[2]

У самотніх жінок спостерігається невідповідність уявлень про себе, великий розрив між Я дійсним та ідеальним, страх бути нецікавою і непотрібною, що породжує ворожість у стосунках з оточуючими, особливо з чоловіками, нереалізована потреба в самоствердженні. Самотні жінки зацікавлені  у власному успіху, який базується на тлі не успіху оточуючих. Якщо ж вони не самостверджуються, то відчувають себе невдахами, виникає жаль до себе. Вони намагаються триматися на відстані, уникають близьких відносин, при цьому виникає невідповідність між бажаним і досягнутим рівнем взаємин. Для них характерна тенденція приписувати свої почуття, мотиви і потреби оточуючим людям. Найчастіше самотні жінки переносять негативний досвід взаємин на наступні стосунки, а також передають своїм дочкам негативне  ставлення до чоловіків.[7]

При вивченні  самотності і підходів  до вивчення образу Я виявлено взаємозв’язок між ними, який виявляється в тім, що переживання самітності людиною накладає відбиток на його образ Я і водночас специфіка образу Я може стати причиною його самотності.

У жінок страх самотності не тільки спотворює відношення до життя, але й створює відчуття безвихідного положення, незатребуваності, нескінченного смутку й суму [5].

Що стосується взаємин у соціумі, то не завжди вони проходять у бажаному «запланованому» варіанті. Самотні жінки, зустрічаючись з труднощами в спілкуванні, часто відчувають почуття пригніченості і не роблять спроб виправити становище. Тривожність – невід’ємний компонент негативного стану самотності. Тривожність має схожість із страхом (З.Фрейд навіть не розрізняє ці стани, вживаючи єдине поняття «Angst»), адже в обох випадках проявляється реакція на небезпеку. Зазвичай тривожність на відміну від страху являє собою реакцію на уявну, невідому загрозу. Тривожності властива протяжність в часі, вона постійно повторюватися або стає безперервною. При хронічній самотності тривожність викликає широкий спектр психосоматичних розладів. Астенічні стани – наслідок тривалої, найчастіше вимушеної самотності. Астенія проявляється зниженим емоційним фоном, відсутністю апетиту, втратою соціального інтересу, почуттям безпричинної втоми, розладами сну, слабкістю і дратівливістю.
При  відсутності  допомоги  астенічний  стан  набуває  клінічної  симптоматики.

Д.Єнікеєва відзначає, що іноді жінки, страждаючи від відсутності в їхньому житті чоловіка, захоплюються побудовою кар’єри й досягненням успіхів у професії. Сильна й успішна ділова жінка, що на роботі поводиться впевнено й самостійно, відчуває напругу,обумовлену почуттям невизначеності в особистих відносинах. У професійній діяльності їй все зрозуміло, де одне логічно випливає з іншого: чим більше додаєш зусиль, тим успішніше будується  кар’єра.

У роботі багато чого залежить від активності самої жінки. А в особистих відносинах «бізнес – леді» вступає в сферу невизначеності й непередбачуваності. Вона змушена будувати свою поведінку, перебуваючи в парі з іншою людиною, від якої теж багато чого залежить. Непостійність і мінливість стосунків, створює фруструючу ситуацію, в якій жінка не може розібратися самостійно.

Ділова жінка побоюється цієї нестійкості й за рахунок своєї активності прагне перебороти заздалегідь можливі, на її думку, труднощі і проблеми. Страх залишитися однією робить її невпевненою у відносинах. У результаті відносини перетворюються не стільки в радість, скільки в страждання. Проблеми ділової жінки на цьому не закінчуються. Втомлюючись на роботі, вдома вона прагне піти від ролі активної й енергійної жінки, хоче скинути із себе відповідальність і відпочити оскільки в сім’ї від жінки залежить психологічна атмосфера, затишок, стиль спілкування та інше, то вона має важке життєве навантаження. Виникаючий при цьому дисонанс може привести жінку в стан фрустрації, агресії, тривожності, депресії, що, у свою чергу, ще більше збільшує відчуття  відчуженості.[6]

Велика кількість стереотипів і зараз негативно відображається на діяльності і життя жінок, ставлячи їх перед вибором: або успішна кар’єра, або сім’я. Звичайно,такий вибір дається нелегко, тому і виникає внутрішній особистісний конфлікт, частим результатом якого є самотність, неможливість реалізувати себе як особистість і бути повноцінним членом суспільства.

Таким чином, виходячи зданих характеристик жіночої самотності, можна виділити основні риси особистості, які властиві самотнім жінкам: такі риси характеру як тривожність, низька самооцінка, негативне самоставлення; такий стан, як пригніченість, астенія; низькі комунікативні здібності та навички.

Що стосується взаємин у соціумі, то не завжди вони проходять у бажаному «запланованому» варіанті. Самотні жінки, зустрічаючись з труднощами в спілкуванні, часто відчувають почуття пригніченості і не роблять спроб виправити становище. Тривожність – невід’ємний компонент негативного стану самотності. Тривожність має схожість із страхом (З.Фрейд навіть не розрізняє ці стани, вживаючи єдине поняття «Angst»), адже в обох випадках проявляється реакція на небезпеку. [6] Зазвичай тривожність на відміну від страху являє собою реакцію на уявну, невідому загрозу. Тривожності властива протяжність в часі, вона постійно повторюватися або стає безперервною. При хронічній самотності тривожність викликає широкий спектр психосоматичних розладів. Астенічні стани – наслідок тривалої, найчастіше вимушеної самотності. Астенія проявляється зниженим емоційним фоном, відсутністю апетиту, втратою соціального інтересу, почуттям безпричинної втоми, розладами сну, слабкістю і дратівливістю.

Список використаної літератури

1. Корчагина С. Г. Генезис, виды и проявления одиночества /С.Г.Корчагина.– М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 196 с.439

2. Крупник Е. П. Проблема психологической устойчивости /Е.П.Крупник // Психологические аспекты социальной нестабильности. – М., 1995. – С. 87-91.

3. Немов Р. С. Психология : в 3 ч. Ч. 1. / Р. С. Немов. – М.:Просвещение, 1994.

4. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини,А.Ауэрбаха. – 2-е изд.– СПб.: Питер, 2006. – 1590 с.

5. Самоукина, Н.В. Женское одиночество: полноценная жизнь или страдание? / Н.В. Самоукина. – М.: ООО “ИздательствоАстрель”, 2004. – 252 с.

6. Тревога и тревожность / Под общ. Ред. В. М. Астапова. – СПб.:Питер, 2001. – 256 с.

7. Хараш А.У. Психология одиночества / А. У. Хараш //Педология – новый век. – 2000. – № 4. – С. 187-192.

У статті розглянуто психологічні особливості самоствердження. Автор вказує на те, що створення спеціальних умов позитивного самоствердження є одним із актуальних завдань сучасної психології. Особлива увага приділяється власному експериментальному дослідженню стратегій самоствердження сучасних підлітків.

Вступна частина. Проблема самоствердження є досить актуальною в наш час. Це поняття є широким і залежить від багатьох чинників, що впливають на формування особистості. Як відомо, потреба самоствердження виникає у багатьох людей, однак в повній мірі реалізується в позитивному значенні не у всіх. Саме тому, нерідко спостерігається деформація при виборі стратегій і способів самоствердження. На сучасному етапі це обумовлено тим, що в умовах нинішнього суспільства, яке знаходиться в стані “соціального неблагополуччя”, не існує універсальної моделі реакцій на дію кризових явищ. Це викликає “масову дезорганізацію в способах самоствердження на індивідуальному і груповому рівнях”. Відсутність орієнтирів робить самоствердження стихійним і непродуманим. Створення спеціальних умов позитивного самоствердження стає одним з актуальних завдань сучасної психології і реальної практики навчання та виховання молоді на різних вікових етапах, особливо на підлітковому. Потреба у самоствердженні в підлітковому віці настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, робити певні вчинки всупереч своїм моральним настановам, а це все, в свою чергу, призводить до значного порушення норм і правил поведінки.
Таким чином, мета статті – теоретично та практично визначити психологічні особливості самоствердження сучасних підлітків.
Основна частина. Самоствердження є однією з форм саморозвитку. Суб’єктом самоствердження, ініціатором діяльності по самоствердженню виступає сама людина. Ствердження відбувається в середині її Я, тобто на початку вона сама стверджує “себе в собі”, а потім стверджує себе в оточенні. Міра інтенсивності діяльності по самоствердженню або рівень самоствердження визначаються рівнем соціальної активності. Враховуючи все вищесказане ми вважаємо, що наступне визначення найточніше виражає суть поняття “самоствердження”, а саме – це специфічна діяльність виявлення певних якостей, особливостей і характеристик особистості та їх підтвердження в самому собі та оточуючому соціумі.
Звернення до робіт психологів (С.Л.Братченко, І.С.Кон, М.Р.Міронов, Е.П.Никітін, Н.Е.Харламенкова) дало змогу виділити механізми самоствердження, якими є: саморозкриття, самосприйняття, самовираження, саморегуляція, самопрогнузування. Зіставивши різні точки зору (Р.А.Альберті, В.Г.Маралів Е.П.Нікітін, Н.Е.Харламенкова, М.Л.Емонс) на способи самоствердження, ми в своїй роботі виділили три стратегії самоствердження: конструктивну (піднесення над своїм Я; позиція “бути краще себе вчорашнього”), домінування (піднесення над іншими Я; “бути кращим за всіх”) і стратегію само пригнічення (приниження свого Я, або позиція “бути як всі”).
Форми самоствердження у підлітковому віці можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки. Потребою в самоствердженні можна пояснити і трансформації естетичної сторони образу Я. В залежності від історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так, характерним є самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. Сьогодні з’явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло татуювання і символічні тексти [2].
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати егоцентричну позицію: “Я не такий, як усі”, “Я не типовий представник… ”, “Не плутайте мене з іншими” з позицією конформіста: “Я буду діяти, як усі”, “Ми всі так думаємо…” [1].
Полярні позиції визначають суперечливість самоствердження підлітків, що може демонструвати різні вияви або аспекти в поведінці: від глибинної ідентифікації з іншими до різкого відчуження від них; від альтруїзму до жорстокості; від страху смерті до нестямного ризику; від захопленості життям до суїциду [4]. Всі ці позиції можуть переломлюватися в самосвідомості підлітка і виступати як умови реалізації його домагань на визнання, як самоствердження.
Взагалі, сутність самоствердження підлітка пов’язана з відчуттям своєї “самості” і “відокремленості” від інших; з прагненням до рольового самовизначення; “показати” себе, стати предметом уваги інших; відстояти особистісну гідність; досягнути переваг; мати владу над собою та іншими; набути впевненості у собі. На процес самоствердження підлітка дуже сильно впливає його самооцінка [3].
Гострі емоційні реакції спостерігаються тоді, коли в самооцінці підлітка зіштовхуються дуже високі домагання і сильна невпевненість у собі. Цей феномен має назву “афект неадекватності”. Підлітки з таким афектом хочуть бути у всьому першими, навіть тоді, коли ця першість не має для них ніякого сенсу [6]. “Афект неадекватності” не тільки перешкоджає правильному ставленню молодої людини до себе, але й викривляє її зв’язки з довкіллям, виробляє установки на очікування від інших вчинків, недоброзичливості. Будь-яку ситуацію вони схильні сприймати як погрозливу. Особливо складними для них бувають ситуації перевірок компетентності – тести, екзамени, будь-який контроль знань.
Часто на передній план в самооцінці підлітка виступає фіксація на реальних чи уявних інтелектуальних і вольових недоліках. “Некрасивий”, “нерозумний” та інші оцінки можуть звучати з його вуст. Порівняння підлітком себе з однолітками може також обертатися проти нього. Все це і дає поштовх для розвитку особистісної рефлексії, яка спрямовує як на переживання з приводу власної недосконалості, так і на мотивацію до самовдосконалення, самопізнання та самоствердження [5].
В рамках даної теми нами був проведений експеримент. Він проводився в три етапи на базі Острозької гімназії. Вибірка налічувала 48 осіб віком від 12 до 14 років (учні 6 – 9 класів).
Експериментальна робота полягала у виявленні відмінностей в стратегіях самоствердження сучасних підлітків; у виділенні психологічних умов, при яких відбувається актуалізація конструктивної стратегії; у реалізації виявлених психологічних умов позитивного самоствердження сучасних підлітків і перевірці ефективності навчально-тренінгової програми для розвитку позитивного самоствердження.
У дослідженнях проблеми самоствердження говориться про те, що спосіб самоствердження, яким переважно керується особистість в повсякденному житті, використовується людиною і в інших сферах – професійній, навчальній, у сфері міжособистісних стосунків. Стратегії самоствердження підлітків вивчалися нами за допомогою методики Е.П.Нікітіна і Н.Е.Харламенкової “Стратегії самоствердження особи”.
Аналіз стратегій самоствердження підлітків привів нас до висновку, що більшість (61%) підлітків вибирають стратегію самопригнічення. Ці показники, що констатують актуалізацію негативних стратегій в підлітковому віці, вивели нас на дослідження характеристик психологічних чинників самоствердження підлітків, схильних до різних стратегій, і на виявлення загальних тенденцій впливу психологічних чинників на вибір стратегій.
Стратегія самопригнічення відрізняється низькою упевненістю в собі, низькою самооцінкою, низьким самосприйняттям, низьким саморозумінням, низьким рівнем домагань. Це можна пояснити тим, що такі особи вважають за краще бути залежними від когось, вони не приймають і не розуміють себе, пригнічують себе із-за своєї невпевненості в собі, в своїх силах.
Для підлітків, в яких переважає вибір конструктивної стратегії самоствердження, характерними рисами є самоповага, самовпевненість і так далі. Можна бачити, що такі особи більш схильні до позитивної оцінки, до віри в свої сили, до впевненості у власному інтересі для інших, що пояснюється тим, що такі люди більш відкриті, вірять в себе, приймають себе такими, якими вони є. У конструктивної особи відсутня суперечність між самоповагою і самовпевненістю.
Для підлітків, які вибирають домінуючу стратегію характерним є незадоволеність собою, демонстративна впевненість, що може поєднуватися з агресивною тенденцією в поведінці. Для них характерна нестійкість “Я – концепції”, що може призвести до агресивної лінії поведінки.
Ми вирішили з’ясувати чи впливає рівень домагань та рівень самооцінки на вибір стратегій самоствердження. Рівень домагань є важливим структуроутворюючим компонентом особистості і психологічним фактором самоствердження. Це достатньо стабільна індивідуальна якість людини, що характеризує: по-перше, рівень складності поставлених завдань, по-друге, вибір суб’єктом мети чергової дії залежно від переживань успіху або неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості. Аналіз даних показав, що у більшості підлітків рівень домагань сформований на середньому та низькому рівні.
Провівши дослідження на визначення самооцінки в підлітків, ми визначили, що в них самооцінка є низькою. Це свідчить про те, що підліток не повністю погоджується з своїми досягненнями, успіхом, характером та з особистими якостями.
Подальшою метою нашого дослідження було виявлення кореляції між рівнем домагань, рівнем самооцінки та вибором стратегії самоствердження. Для цього ми використали коефіцієнт кореляції Спірмена. Обрахунки проводились за допомогою комп’ютерної програми SPSS Statistics для статистичної обробки даних.
Так, за допомогою аналізу і методів математичної статистики ми виявили, що дані чинники самоствердження у суб’єктів з різними стратегіями – самопригнічення, домінування і конструктивної стратегії мають значущі відмінності.
З’ясування значних відмінностей в характеристиках показників психологічних чинників дозволило нам зробити висновок про те, що вони впливають на вибір стратегій самоствердження підлітків. Ці значущі відмінності дозволили нам описати стратегії самоствердження підлітків і виділити їх особливості.
Так, для підлітків, орієнтованих на стратегію домінування, характерним є завищений рівень самооцінки. Розвиток таких особистостей відбувається активно, рівень суб’єктивного контролю переважно високий. Підлітки комунікабельні, їх відрізняє високий рівень прагнення до завоювання особливого статусу у сфері міжособистісних відносин. Такі особи впевнені в своїх силах, переконані, що можуть схвалювати рішення і реалізовувати їх. Таким чином, завищені уявлення про себе, що свідчать про крайній суб’єктивізм, прагнення до лідерства і заперечення загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до пошуку шляхів самоствердження, які негативно вплинуть на формування його особистості.
Підлітки, які схильні до стратегії самопригнічення, самостверджуються, перш за все, через комунікативну функцію, і лише потім через навчання та творчість. У більшості з них самооцінка неадекватна (завищена і занижена), рівень домагань – низький, рівень суб’єктивного контролю – переважно середній. У них не актуалізована потреба до саморозвитку, вони в достатній мірі товариські, але вважають за краще “йти від боротьби” в ситуаціях, що вимагають прояву вольових якостей і твердості характеру.
Підлітки, що вибрали конструктивну стратегію самоствердження, мають високий рівень навчальної спрямованості, творче самовираження виявляється спонтанно, але в цілому активно. Більше половини досліджуваних мають середній або завищений рівень самооцінки та рівень домагань. Такі підлітки комунікабельні, у вирішенні питань, що вимагають принципового підходу, проявляють твердість і вважають за краще “не йти від боротьби”. Вони незалежні від думки групи, але визнають загальногрупові засади і цінності, у них є осмислені життєві цілі, вони цілком усвідомлюють себе відповідальними за своє життя та за свою поведінку. Таким чином, адекватні уявлення про себе, прийняття загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до вибору саме такої стратегії самоствердження, що позитивно впливає на формування особистості сучасного підлітка.
Подальшим етапом нашої роботи стала розробка навчально-тренінгової програми, що відтворює весь комплекс психологічних умов позитивного самоствердження підлітків. Теоретичний блок програми був представлений спеціальним курсом занять “Психологія самоствердження”, практичний – тренінгом “Секрети впевненого самоствердження”.
Завданнями теоретичного блоку програми стали: розкриття уявлень про суть людського самоствердження, уявлень про стратегії самоствердження та ін.
Практичні заняття були направлені: на актуалізацію потреби в саморозвитку; на вироблення позиції самоствердження і настрою на конструктивне самоствердження; на навчання прийомам саморегулювання; на визначення образу Я, своїх сильних і слабких сторін; на усвідомлення відповідальності за свою поведінку.
Навчально-тренінгову програму ми проводили в експериментальній групі. Включення учнів в експериментальну і контрольну групи здійснювалося на основі констатувального експерименту, який засвідчив практично однакові показники у всіх групах. До кожної групи увійшло по 12 підлітків, серед яких були представники 3 стратегій самоствердження: два підлітки з конструктивною стратегією, шість – із стратегією самопригнічення та чотири – із домінуючою стратегією. До початку навчально-тренінгових занять і після ми проаналізували як в експериментальній групі, так і в контрольній групі кількість підлітків, які орієнтовані на ту чи іншу стратегію самоствердження. Результати даного аналізу відображені в таблиці:
Стратегії самоствердження Контрольна група (до експерименту) Контрольна група (після експерименту) Експериментальна група (до експерименту) Експериментальна група (після експерименту)
Конструктивна 17 % 17 % 17 % 68 %
Самоподавлення 50 % 50 % 55 % 16 %
Домінування 33 % 33 % 33 % 16 %
Дані, отримані на констатувальному та контрольному етапах дослідження в контрольній групі не показали якісних змін в стратегіях самоствердження підлітків і в показниках досліджуваних психологічних факторів.
Дані, отримані до і після проведення навчально-тренінгової програми в експериментальній групі свідчать про зміну в стратегіях самоствердження підлітків.
Результати контрольного зрізу дозволили зробити висновки про те, що більшість учасників навчально-тренінгової програми в своїх способах самоствердження почали керуватися конструктивною стратегією – 68 %. Група підлітків, орієнтованих на конструктивну стратегію, кількісно виросла за рахунок підлітків з групи із стратегією самопригнічення (з 50 % на 16 %) і частково за рахунок підлітків із стратегією домінування (з 33 % на 16 %). Підлітки з підгрупи, що обирали домінуючу стратегію були активніші в ході навчально-тренінгових занять. Підсумком їх продуктивної діяльності стали адекватний рівень самооцінки та адекватний рівень домагань, які вплинули на вибір конструктивної стратегії самоствердження.
Для оцінки ефективності результатів навчально-тренінгової програми ми використали дані повторної діагностики експериментальної і контрольної груп. Необхідно зазначити, що по всіх виділених психологічних чинниках (рівень домагань, рівень самооцінки та стратегії самоствердження) при повторній діагностиці виявлені статистично значимі відмінності. Все це дозволяє зробити висновок про те, що в ході зміни даних чинників змінилася і орієнтація більшості учасників навчально-тренінгової програми з негативних стратегій самоствердження на позитивну конструктивну стратегію, що підтверджує про доцільність проведеної роботи.
Висновки. Позитивне самоствердження сучасних підлітків можливе завдяки комплексу психологічних умов, спрямованих на збільшення знань про суть феномену самоствердження; знань про способи самоствердження; на навчання специфічним прийомам творчого самовираження; на виховання відповідальності за вибір поведінки і відповідальності за вибір власної стратегії самоствердження. Засобом створення психологічних умов позитивного самоствердження молодих людей сприятиме навчально-тренінгова програма, реалізація якої спричиняє за собою зміну установок з негативних стратегій самоствердження на конструктивну стратегію.

Список використаних джерел та літератури:
1. Маріна О. Групи однолітків та Їх вплив на формування особистості // Освітянські обрії: реалії та перспективи // Збірник наукових праць / – К.: ІПТО, 2007. – № 1(1). – С. 116-119.
2. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 265 с. С. 224
3. Потапчук Л.В. Психологічні особливості становлення особистісної зрілості в різних умовах соціалізації // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред С.Д.Максименка – Т. 2. – Ч. 6. – К., 2000. – С. 37-41.
4. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство “Питер”, 2000. – С.221-223.
5. Формирование у подростков способности вероятностного
оценивания сверстников / Рождественская Н.А., Березина А.В. // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 112-115.
6. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение пoдростка. – 2007 г. – 384 с..

Анотація: В статті здійснюється теоретичний та емпіричний аналіз процесу та особливостей цілепокладання, досліджено вплив потреб особистості на цілепокладання в юнацькому віці.
Abstract: The paper is theoretical and empirical analysis of process and goal-setting characteristics, influence the individual needs of goal-setting at a young age.

Актуальність дослідження. Важливою умовою, що забезпечує самореалізацію в юнацькому віці, виступає цілепокладання. Процес цілепокладання лежить в основі будь-якої цілеспрямованої діяльності людини.
Проблема життєвого цілепокладання в юнацькому віці полягає в тому, що саме в юності відбувається, з одного боку, активне усвідомлення свого життєвого шляху, визначаються орієнтири в майбутньому, а з іншого – майбутнє викликає проблемні переживання і тривогу, молода особа переживає найгострішу невпевненість у собі, тяжкий стан загальної невизначеності [38].
Значення цілепокладання неодноразово підкреслювали провідні російські психологи П.К. Анохін (1974), Н.А. Бернштейн (1966), А.В. Брушлинский (1979). В.В. Давидов (1975), Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьєв (1975), Б.Ф. Ломів і Е.Н. Сурков (1990), С.Л. Рубінштейн (1946), O.K. Тихомиров (1977) та ін.
О.М.Леонтьєв визначав процес цілепокладання як підструктуру особистості, породжену переходом мотиву в ціль. У сучасній психології доводиться констатувати певний розрив між широким філософсько-методологічним осмисленням феномена цілепокладання та його конкретно-експериментальним дослідженням [22].
На сучасному етапі цілепокладання визнається констатувальною ознакою людської діяльності, яка займає одне з центральних місць у її структурі та процесі становлення, а також у розвитку свідомості і особистості в цілому. Цим пояснюється увага до цілепокладання з боку провідних вчених психологів (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін) [22].
Об’єкт дослідження: цілепокладання особистості.
Предмет дослідження: вплив потреб на цілепокладання особистості юнацького віку.
Гіпотеза: потреби впливають на особливості цілепокладання в юнацькому віці.
Мета дослідження: виявити й емпірично обгрунтувати вплив потреб на цілепокладання особистості в юнацькому віці.
Основні методи дослідження:
● теоретичні (при вивченні та аналізі психологічної літератури, присвяченої поняттю цілепокладанню та сфері потреб особистості;
● емпіричні (тестування: 1) Опитувальник для оцінки мотивації до досягнення цілі (Т. Елерс); 2) «Мотивація успіху і боязнь невдачі» (А.А. Реан); 3) Методика «Діагностика соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребнісній сфері»(О.Ф. Похлебкина); 4) Опитувальник «Структура мотивації» (В.К. Горбачевський); 5) «Діагностика особистісних і групових базових потреб);
● методи математичної статистики – факторний аналіз.
Цілепокладання, на думку Ю.М.Швалба, – особлива психологічна функція свідомості, яка забезпечується триванням психічних процесів й забезпечує конкретизацію, ієрархізацію, а пізніше й реалізацію цілей людини. Цілепокладання внутрішньо організовується як психологічна умова й початкова ланка розгортання діяльності [38].
Cьогодні процес цілепокладання лежить в основі будь-якої цілеспрямованої діяльності людини і входить до її психологічної структури як невід’ємний компонент. Дослідження останніх років (Р.Р. Бибрих, В.В. Знаков, Л.М. Карамушка, Н.Л. Коломенський Т.Б. Корнилова, Ю.М. Швалб та ін.) довели, що ефективність цілепокладання є суттєвою складовою особистості, яка сприяє її соціальній активності, здатності до вироблення нових стратегій життєдіяльності, адаптації до соціально-економічних змін у суспільстві [35].
В юнацькому віці постановка і формування цілей є особливо необхідним і важливим процесом, оскільки в цей час актуальним є вибір професії, побудова життєвих планів, формування особистої ідентичності, здійснення мрій, які за наявності великого бажання стають цілями, така людина прагне до самоствердження, самостійності, прагне до успіху і задоволення потреб.
Потреби як джерело активності спонукають людину до праці, а усвідомлювана нею ціль є регулятором активності в процесі праці і зумовлюється певними мотивами і спрямована на досягнення певної мети.
Потреби є внутрішніми інтенціями людини щодо ствердження свого буття як «індивідуального самобуття» — єдності природних, соціальних та духовних витоків, — які розкривають себе в активації людиною цілеспрямованих, предметних, життєстверджуючих дій [21].
Ми вбачаємо важливу необхідність в аналізі потреб в спектрі процесу цілепокладання, оскільки саме ціль виникає під впливом наявних у людини потреб, бажань, мотивів. Відчуваючи певну потребу, людина ставить перед собою ціль для її досягнення. Ціль визначають як ідеальний або реальний предмет свідомого або несвідомого прагнення індивіда. Для задоволення потреби людина прагне здійснити певні цілеспрямовані дії – певні кроки на шляху до бажаного результату і відповідно задоволення потреби. Виникнення потреби є механізмом, що запускає активність людини на досягнення цілі [10].
Ми припускаємо, що потреби є певним фактором у процесі цілепокладанні особистості. Тому, на нашу думку, в залежності від того, яким чином буде змінюватись потреба – будуть змінюватись і цілі людини відповідно до тієї потреби.
Так, для реалізації мети нашого роботи нам необхідно було дослідити процес цілепокладання. Для реалізації даного завдання ми обрали 4 методики, що вимірюють цілепокладання виокремлені Семиченко В.Л. «Методики на вивчення особливостей цілепокладання» [32]. До них відносять: 1) Опитувальник для оцінки мотивації до досягнення цілі (Т. Елерс); 2) «Мотивація успіху і боязнь невдачі» (А.А. Реан); 3) Методика «Діагностика соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребнісній сфері»(О.Ф. Похлебкина); 4) Опитувальник «Структура мотивації» (В.К. Горбачевський).
Для виявлення ролі потреб в процесі цілепокладання особистості ми провели емпіричне дослідження. Наша вибірка складалася із 50 осіб – 25 студентів І-го і 25 студентів ІІ курсу спеціальності «Психологія» віком від 17 до 19 років. Ми обрали віковий період юність, тому що, як зазначалося у попередніх розділах, він характеризується переходом особистості у самостійне життя, де відповідальність за прийняті рішення несе сама людина. Саме в цей період глибоко постає проблема вибору, постановки цілей та їх досягнення.
За дослідженням мотивації до досягнення цілі («Опитувальник для оцінки мотивації до досягнення цілі (Т. Елерс)») ми отримали наступні результати: 10 % респондентів мають високу мотивацію до успіху, 82 % – середню мотивацію і 8 % – невисоку.
За методикою А.А. Реана «Мотивація успіху і боязнь невдачі» ми визначили, що у респондентів мотивація на успіх становить найбільше – 62%, мотивація ближче до досягнення успіху – 28%, а мотивація ближче до уникнення невдачі – 10%.
За методикою О.Ф. Похлебкина «Діагностика соціально-психологічних установок особистості в мотиваційно-потребнісній сфері» ми виявили, що 59% досліджуваних в ході діяльності орієнтуються на процес діяльності, а 41% респондентів – на результат.
За опитувальником В.К. Горбачевського «Структура мотивації» маємо результати: пізнавальний мотив (35,20%), мотив боротьби (8%), мотив досягнення успіху (самодосягнення через успіх) (16,60%), внутрішній мотив (15,20%), мотив значимості результатів (19%), мотив складності завдань (суб’єктивна оцінка складності завдань)(6%), мотив самомобілізації (на вольове зусилля) займає найвищу позицію – 37%, мотив ініціації (ініціативність) (16%), мотив особистісного осмислення роботи (особистісний смисл) (19%). мотив самооцінки особистісного потенціалу становить 11%, мотив позитивного особистісного очікування – 9%, мотив самооцінки вольового зусилля – 7%.
Найбільш виражені потреби у студентів – це потреби у безпеці – 30%, наступна позиція – потреби соціальні – 22%, потреби у самовираженні – 20%, матеріальні потреби становлять – 18%, і потреби у визнанні – 10%.
Наступним кроком в нашому дослідженні було проведення факторного аналізу ролі потреб в цілепокладанні особистості в юнацькому віці. В ході дослідження було виявлено:
Помірний зв’язок прослідковується між такими змінними:
■ мотив успіху і боязнь невдачі та потреба у безпеці (r=0,472), також цей мотив корелює на помірному рівні з потребою у самовираженні (r=0,345);
■ пізнавальний мотив і соціальні потреби (r=0,356), а також потреба у самовираженні (r=0,465);
■ мотив боротьби корелює з потребою в безпеці (r=0,314), з потребою у визнанні (r=0,439), з потребою у самовираженні (r=0,393);
■ мотив досягнення успіху корелює з матеріальними потребами (r=0,39), з потребою у самовираженні (r=0,367);
■ внутрішній мотив і матеріальні потреби (r=0,388);
■ мотив значимості результатів корелює з матеріальними потребами (r=0,332), з соціальними потребами (r=0,418), з потребою у визнанні (r=0,464);
■ мотив складності завдань і потреба у самовираженні (r=0,48);
■ мотив ініціації корелює з матеріальними потребами (r=0,41), з потребою у визнанні (r=0,418);
■ мотив самооцінки вольового зусилля корелює потребою в безпеці (r=0,337), із потребою у самовираженні (r=0,46);
■ мотив самомобілізації корелює з потребою в безпеці (r=0,325), із соціальними потребами (r=0,423), з потребою у визнанні (r=0,356);
■ мотив самооцінки особистісного потенціалу корелює з матеріальними потребами (r=0,439), з потребою у визнанні (r=0,364);
■ мотив особистісного осмислення роботи і матеріальні потреби (r=0,37);
■ оцінка мотивації до досягнення цілі корелює з потребою у безпеці (r=0,422), із потребою у самовираженні (r=0,354);
■ орієнтація на процес діяльності корелює з матеріальними потребами (r=0,457), з потребою в безпеці (r=0,311), із соціальними потребами (r=0,377) та із потребою у визнанні (r=0,328);
■ орієнтація на результат діяльності корелює із потребою в безпеці (r=0,302), із соціальними потребами (r=0,463) та із потребою у визнанні (r=0,413).
Всі решта змінні перебувають у слабкому прямопропорційному зв’язку між собою.
Таким чином, із 15 зазначених змінних 11 з них – це мотиви за «Структурою мотивації» (В.К. Горбачевського): тобто, майже всі мотиви за структурою мотивації в шкалах мотивації досягнення і мотивації відношення, окрім мотиву позитивного особистісного очікування, мають помірний зв’язок з потребами – соціальними, потребами в безпеці, матеріальними потребами, потребами у визнанні, самовираженні.
Найбільш значимі (повторювані) потреби серед змінних, що перебувають у помірному зв’язку є потреби в безпеці, у визнанні, матеріальні потреба та потреби в самовираженні.
Тому, враховуючи різні компоненти цілепокладання, виходячи із застосованих методик на вивчення особливостей цілепокладання за Семиченко В.Л., найбільш значимою складовою у дослідженні цілепокладання є мотиви.
Наступним кроком стала побудова факторної матриці. Факторна матриця в нашому дослідженні включала 21 фактор. Матриця факторизувалася методом «Аналіз головних компонент».
Ми будемо працювати з 6 факторами, внесок яких у загальну дисперсію становить 59,665 % (≈60%). Розглянемо далі, який відсоток загальної дисперсії припадає на кожен з них окремо (власні значення факторів): перший фактор ≈17%, другий фактор ≈12%, третій фактор ≈10%, четвертий фактор ≈8,2%, п’ятий фактор ≈6,6%, шостий фактор 6,2%.
Отож в наступній операції виділення за методом «Максимальна правдоподібність» та обертання факторів за методом «Варімакс із нормалізацією Кайзера» брали участь перших шість факторів. До уваги брались лише значимі факторні навантаження, тобто 0,4 і більше (відповідно до праці Єрмолаєва О. Ю. «Математична статистика для психологів»).
Отже, здійснивши факторний аналіз отриманих даних ми з’ясували, що три із шести виокремлених факторів відповідають потребнісній сфері особистості, а саме: другий, третій і п’ятий («Матеріальні потреби», «Потреба у самовираженні» тощо), до складу яких входять потреба в безпеці, потреба у визнанні, матеріальні потреби і потреба у самовираженні. В сукупності на ці три фактора припадає ≈28,6% загальної дисперсії.
Таким чином, потреби особистості пояснюють ≈28,6% варіативності цілепокладання. А, отже, наша гіпотеза частково підтвердилася – потреби особистості впливають на процес цілепокладання. Відповідно людина ставить ціль, відчуваючи певну потребу і прагне її задовільнити шляхом досягнення цілі. Виходячи з того, що процес задоволення потреб полягає у цілеспрямованій діяльності, вони є джерелом активності особистості. Суб’єктивно усвідомлюючи ціль як потребу, людина розуміє, що задовольнити цю потребу можна тільки шляхом досягнення цілі. І взагалі виникнення потреби є механізмом, що запускає активність людини на досягнення цілі.
За результатами нашого дослідження потреби в безпеці, у визнанні, матеріальні потреба та потреби в самовираженні мають сенс в ході вибору і постановки цілей, а найбільш значимим компонентом у структурі цілепокладання є мотиви.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.— М, 1997.
2. Абрахам Маслоу. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999
3. Иберла К. Факторный анализ. – М., 1990. – 398с.
4. Ильин Е. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 137 с.
5. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: [учебн., 2-е узд., испр.]/ О.Ю. Ермолаев. – М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с. – (Библиотека психолога).
6. Ершов П.М. Потребности человека. – М. 2005. – 109 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Личность. Сознание. – М.: Политиздат, 1995. – 304 с.
8. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1999.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1996. – 382 с.
10. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». (Лекции, практические занятия, задания для самостоятельной работы) – К.: Миллениум, 2004. – 521 с.
11. Тихомиров О.К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Под. ред. О.К.Тихомирова. М., 1998.
12. Тихомиров О.К., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические проблемы целеобразования.- М.: Наука, 1998.
13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика. 1996.
14. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. — К.: Сти-лос, 1997. — 240 с.
15. http://www.merriam-webster.com/dictionary/need
16. http://homepage.psy.utexas.edu/homepage/group/busslab/pdffiles/ANewParadigmforPsych.PD