Ключові слова: зовнішня мотивація, внутрішня мотивація, мотиви, структура мотивації, захисні механізми, юнаки.

В статье исследуется вопрос взаимосвязи внешней и внутренней мотивации личности юношеского возраста и обращения за помощью к психологу. Раскрывается вопрос доминирующих мотивов и типичных защитных механизмов личности юношеского возраста, обращаются и не обращаются за помощью к психологу.

Ключевые слова: внешняя мотивация, внутренняя мотивация, мотивы, структура мотивации, защитные механизмы, юноши.

This article explores the question of the relationship of external and internal motivation of the individual adolescents and recourse to a psychologist. Question reveals the dominant motifs and typical defense mechanisms of the individual adolescents who apply and do not seek help from a psychologist.

Key words: external motivation, intrinsic motivation, motivation, motivation structure, defense mechanisms, boys.

В сучасному світі існує багато стресових та критичних ситуацій, які впливають на людину. Проблема подолання психологічних травм, які отримує людина взаємодіючи з оточуючими постійно збільшується та особливо відзначається на молодих людях юнацького віку, які знаходяться на етапі самовизначення. Кожна людина в своєму житті неодноразово потрапляє в ситуації, які створюють умови для переживання різних емоцій: образи, сорому, розчарування, туги та ін.. Одні з нас на тлі справжніх емоцій губляться, стають непрацездатними. Інші вміють швидко впоратися з собою, підбадьоритися, знайти гідні орієнтири в житті.

В даний час мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку – як сукупність факторів, що підтримують і направляють, тобто що визначають поведінку (К. Мадсен; Ж. Годфруа) [2], в іншому випадку – як сукупність мотивів (К. К. Платонов) [5], в третьому – як спонукання, що викликає активність організму і визначає її спрямованість [6]. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М. Ш. Магомед-Емінов), як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності (І. А. Джідарьян), як сукупна система процесів, що відповідають за спонукання і діяльність (В. К. Вілюнас) [1].

Звідси всі визначення мотивації можна віднести до двох напрямків. Перший розглядає мотивацію зі структурних позицій, як сукупність факторів або мотивів. Другий напрям розглядає мотивацію не як статичне, а як динамічне утворення, як процес, механізм.

Метою даної роботи теоретично та емпірично дослідити особливості мотивації юнаків до отримання допомоги психолога.

Для проведення діагностики студентів було використано методику «конструктивності мотивації», методику «структури мотивації», опитувальник захисного стилю (М. Бонда) та анкету для визначення чи звертаються юнаки за допомогою до психолога.

Методика «конструктивності мотивації» [3] допоможе нам виявити основний тип мотиваційної стратегії. Методика діагностує індивідуальні відмінності відносно чотирьох типів мотивації, які відрізняються особливістю взаємодії особистості з зовнішнім світом. Ці чотири ведучих мотиви являються чотирма основними підструктурами зовнішньої і внутрішньої взаємодії, що допоможуть виявити який тип мотиваційної стратегії домінує у групи осіб, що звертаються за допомогою до психолога та у групи осіб, що не звертаються за допомогою до психолога.

Оснoвний спoсіб взаємoдії першого типу – «так-так», тoбто мoтив взаємнoго прийняття внутрішньoго і зoвнішнього, щo oбумовлює мoжливість самoрозвитку oсобистості.

Основний спосіб взаємодії другого типу  – «так – нi», тoбто мoтив рекoнструктивної єднoсті мoтивації дoсягнення і мoтивації віднoсин, кoли самoактуалізація осoбистості здiйснюється в спiлкуванні швидше вiд рoзуму, нiж вiд серця.

Оснoвний спoсіб (мoтив) взаємодiї третього типу, протилежний мотиву другого типу – «нi-так», що oзначає заперечення внутрішньoго по віднoшенню до зoвнішнього.

Оснoвний спoсіб взаємoдії і йoго мoтив четвертого типу  – «нi-ні», тoбто мoтив взаємнoго заперечення внутрішньoго і зoвнішнього, негативнoго заперечення, щo oбумовлює відoму стабільнiсть і рівнoвагу грунтoвного, неспішнoго рoзвитку осoбистості.

Наступною методикою, яку ми використовуватимемо в нашій роботі буде методика «структура мотивації» [4]. Яка допомагає визначити домінуючий мотив та дослідити мотиви, які можуть впливати на те чи звертається особистість на психологічну консультацію.

За допомогою даної методики ми досліджуємо дві сфери особистості: мотивацію досягнення та мотивацію відносин. До шкал мотивації досягнення відносяться: пізнавальний мотив, змагальний мотив, мотив досягнення успіху, внутрішній мотив, мотив значення результатів, мотив складності завдань. До мотивації відносин входять: мотив ініціативності, мотив самооцінки вольового зусилля, мотив самомобілізації, мотив самооцінки особистісного потенціалу, мотив особистісного осмислення роботи, мотив позитивного особистісного очікування.

Третім використовується опитувальник захисного стилю (М. Бонда) [8]. Який допомагає нам визначити рівень використання захисних механізмів особистістю юнацького віку та визначити домінуючий стиль психологічного захисту, що використовуються у осіб, які звертаються за допомогою до психолога та домінуючі захисти, які використовують особистості, що не звертаються за допомогою до психолога.

Методика діагностує чoтири захисних стилi:

1)низькoадаптивний захист (уникання, регресiя, забoрона, пасивна агресiя, прoекція, іпoхондрія і рухoва активнiсть);

2)захист, щo спoтворює сприйняття (рoзщеплення, примiтивна iдеалізація, всемoгутність і знецiнювання);

3) захист самoпожертви (реакцiя фoрмації, ізoляція, скасування зрoбленого і псевдoальтруїзм);

4)aдаптивний зaхист (гумoр, витiснення, передбaчення, афіляція, oрієнтація на зaдачу і сублiмація).

Для визначення частоти звернень до психолога кожної особистості нами було складено анкету. За допомогою якої можна дізнатися чи зверталися респонденти за психологічною консультацією. На основі цієї анкети респонденти були поділені на першу та другу групу. До представників першої групи входили юнаки, що не зверталися за допомогою до психолога, до другої групи входили особистості юнацького віку, що не зверталися за допомогою до психолога.

У експерименті брали участь дві групи осіб. Першу групу складали студенти Національного університету «Острозька академія» 2-3 курсу, які не звертаються за допомогою до психолога. У дослідження приймали участь 50 чоловік (27 дівчат та 23 хлопців) віком 18-20 років.

Другу групу складали особи юнацького віку, які зверталися за допомогою до психолога (мінімум 5 разів). У експерименті брали участь 43 осіб (7 хлопців та 36 дівчат) віком 18 – 22 роки. Отже, результати нашого дослідження можуть бути поширені на осіб такого ж віку.

Після проведення діагностики перша група (юнаки, що не зверталися до психолога) була поділена на контрольну та експериментальну. До складу експериментальної групи входили особи з першої групи, які погодилися відвідувати тренінгові заняття. Для уникнення мотиваційного фактору перша група була розділена випадковим чином по складеному списку, першій частині було запропоновано відвідати тренінгові програму. Дана група 25 осіб юнацького віку, з них 16 дівчат та 9 хлопців. Відповідно контрольна група складалася теж з 25 осіб, з них 11 дівчат та 14 хлопців.

Експеримент складався з трьох частин: на першому етапі проводилася первинна діагностика учасників двох груп, на другому – учасники експериментальної групи приймали участь у тренінговій програмі [7], на третьому етапі було здійснено вторинну діагностику учасників першої групи, що була поділена на контрольну та експериментальну.

Метою тренінгової програми було розвиток пізнавального мотиву, самопізнання та саморозвитку учасників тренінгу. В основу вибору тематики тренінгової програми було покладено результати діагностики здійсненої на першому етапі дослідження.

Після проведення експериментального дослідження особливостей мотивації особистості юнацького віку до отримання допомоги психолога нами було проведено аналіз та узагальнення отриманих результатів.

При діагностиці контрольної групи за результатами використаних методики не виявлено суттєвих відмінностей у результатах отриманих до та після експерименту.

Після діагностики експериментальної групи за результатами методики «конструктивності мотивації» можна побачити, що за другим типом мотиваційної стратегії немає суттєвих відмінностей, за першим та третім типом мотиваційної стратегії помітне підвищення результатів після проведення тренінгової програми та для четвертого типу – зниження показників (Рис. 1).

Рис.1. Частотна представленість типів мотиваційної стратегії на першому та останньому етапі дослідження експериментальної групи.

Для перевірки даних результатів було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Для першого типу мотиваційної стратегії t=-1,508 (р=0,061) – на рівні 0,061 існують статистично значимі відмінності між показниками отриманими до та після експерименту. Для другого типу мотиваційної стратегіє t=0,425 (р=0,679) – на рівні 0,679 між даними значеннями відмінностей не існує. Для третього типу мотиваційної стратегії t=-1,972 (р=0,042) – на рівні 0,042 між середніми значеннями даних показників отриманих до та після експерименту існують статистично значимі відмінності. Для четвертого типу мотиваційної стратегії t=-0,591 (р=0,021) – на рівні 0,021 між середніми значеннями даних показників отриманих до та після експерименту існують відмінності.

Результати методики «Структури мотивації» експериментальної групи подані на Рис 2. У структурі мотивації досягнення простежується  зниження мотиву значення результатів та мотиву складності завдань, а також підвищення пізнавального, змагального та внутрішнього мотиву. У структурі мотивації відносин підвищився рівень мотиву самомобілізації та мотиву особистісного осмислення роботи.

Рис.2. Характеристика вибірки за методикою «Структура мотивації» експериментальної групи.

Для перевірки отриманих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. За отриманими результатами було виявлено статистично значимі відмінності між середніми значеннями показників: пізнавального мотиву t=1,923 (р=0,042); змагального мотиву t=2,45 (р=0,030); внутрішнього мотиву t=1,830 (р=0,055); мотиву значення результатів t=1,991 (р=0,041); мотиву особистісного осмислення роботи t=1,982 (р=0,063).

За результатами опитувальника захисного стилю (М. Бонда) для експериментальної групи (Рис.3.) помітно незначне зниження низькоадаптивного захисту, захисту спотвореного сприйняття та захисту самопожертви та підпищення адаптивного захисту. Було виявлено, що існують статистично значимі відмінності між показниками отриманими під час першого та другого заміру. Що було перевірено за допомогою t-критерію Стьюдента (t=-0,339; р=0,04).

Рис. 3. Стилі захисних механізмів респондентів експериментальної групи.

На Рис. 4. зображено не адаптивний стиль захисних механізмів, що виражаються у представників експериментальної групи під час першого та другого заміру. На графіку помітне незначне зниження показників отриманих під час другого заміру. Для перевірки відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів не було виявлено статистично значимих відмінностей між даними показниками: проекція t=1,631 (р=0,063), пасивна агресія t=2,952 (р=0,165), стримування t=-1,04 (р=0,082), поведінкове від реагування t=-0,526 (р=0,21), уникнення t=1,09 (р=0,074), зловживання t=3,83 (р=0,48), регресія t=-2,8 (р=0,36), іпохондрія t=0,62 (р=0,28), соматизація t=1,34 (р=0,52), фантазія t=-4,52 (р=0,36). 

Рис. 4. Низькоадаптивні захисні механізми респондентів експериментальної групи.

На Рис. 5. зображено захисні механізми, що відносяться до стилю спотвореного сприйняття. Відповідно до якого можна зробити висновок про те, помітно знизилися результати для показників захисних механізмів роздвоєння та примітивної ідеалізації.

Для перевірки отриманих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів було виявлено статистично значиму відмінність для таких захисних механізмів як роздвоєння t=3,52 (р=0,04) та примітивна ідеалізація t=-1,21 (р=0,02). Не було виявлено статистично значимих відмінностей для показників: ізоляції t=2,24 (р=0,31), всемогутності t=4,06 (р=0,15), всемогутності-обезцінювання t=-0,25 (р=0,09).

Рис. 5. Захисні механізми стилю спотвореного сприйняття респондентів експериментальної групи.

На Рис. 6. показано захисні механізми стилю самопожертви, з чого можна зробити висновок про те, знизилися показники захисних механізмів заперечення та псевдоальтруїзму. Для перевірки статистично значимих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. Відповідно до отриманих результатів виявлено статистично значимі відмінності для захисних механізмів заперечення t=-1,36 (р=0,02) та псевдоальтруїзм t=2,45 (р=0,02). Для захисного механізму формування реакції не виявлено значимих відмінностей між отриманими результатами t=-0,653 (р=0,36).

Рис. 6. Захисні механізми стилю самопожертви респондентів експериментальної групи.

На Рис. 7. зображено захисні механізми адаптивного стилю досліджуваних, які входили до експериментальної групи. На графіку помітне незначне зниження показників для захисних механізмів гумору і витіснення, те підвищення показників для таких механізмів як прогнозування, приєднання, орієнтація на задачу та сублімація. Для перевірки існуючих відмінностей було використано t-критерій Стьюдента для залежних вибірок [9]. За результатами критерію було виявлено статистично значимі відмінності для показників захисних механізмів прогнозування t=-2,7 (р=0,001) та орієнтації на задачу t=3,48 (р=0,02). Не виявлено відмінностей між показниками гумору t=-2,35 (р=0,34), приєднання t=-1,7 (р=0,21), витіснення t=0,732 (р=0,13), сублімації t=1,93 (р=0,06).

Рис. 7. Захисні механізми адаптивного стилю респондентів експериментальної групи.

Отже, після проведення повторної діагностики представників контрольної групи статистичних відмінностей не виявлено. Після діагностики експериментальної групи за результатами методики «конструктивності мотивації» можна побачити, що існують відмінності між отриманими результатами для першого, третього та четвертого типу мотиваційної стратегії. За результатами методики «Структура мотивації» існують статистично значимі відмінності між середніми значеннями показників: пізнавального мотиву; змагального мотиву; внутрішнього мотиву; мотиву значення результатів; мотиву особистісного осмислення роботи. За результатами опитувальника захисного стилю (М. Бонда) для стилю спотвореного сприйняття існують статистично значимі відмінності для таких захисних механізмів як роздвоєння та примітивна ідеалізація; для захисних механізмів стилю самопожертви змінилися показники заперечення та псевдоальтруїзму; для адаптивного стилю існують відмінності між показниками прогнозування та орієнтації на задачу.

В перспективі подальших досліджень ми плануємо провести серію тренінгів спрямованих на підвищення мотивації особистості юнацького віку до отримання допомоги психолога. Дослідити при цьому структуру мотивації студентів, провести опитування стосовно того чи знайомі вони з роботою психолога та з яких причин вони б могли звернутися за психологічною допомогою. Також провести просвітницьку роботу стосовно психологічної служби університету та перевірити чи зміняться уявлення студентів про роботу психолога.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф.Бондаренко. – Изд. 3-е, испр. и доп. – М.: Независимая фирма “Класс”, 2001. – 336 с.
2. Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации  человека / В. Вилюнас. — М.: Изд-во МГУ,  1990. — 288 с.
3. Елисеев О.П. Конструктивность мотивации // Практикум по психологии личности.  – СПб., 2003. С.403-412.
4. Елисеев О.П. Структура мотивации // Практикум по психологии личности – СПб., 2003. С.431-433.
5. Ильин Е. Мотивация и мотивы / Е. Ильин.– СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
6. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия / Р.Кочюнас. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005. – 464 с.
7. Пузиков В. Технология ведения тренинга / В. Пузиков. — СПб.: Издательство «Речь», 2007. – 224 с.
8. Сапогова Е.Е. Практикум по консультативной психологии: учебное пособие / Е.Е.Сапогова. – СПб: Речь, 2010. – 542 с.
9.  Сидоренко Е. Математические методы обработки в психологии / Е. Сидоренко. – СПб: Речь, – 2003. – 189 с.
10. Таланов В.Л. Справочник практического психолога / В.Л.Таланов, И.П.Малкина-Пых. – СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003. – 928 с.

Молодший шкільний вік триває від 6-ти до 10-ти років. У цей період відбувається завершення первісного дозрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, подальше нагромадження фізичних, нервово-фізіологічних і інтелектуальних сил, що забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці. Успішному протіканню молодшого шкільного віку сприяють такі характерні вікові особливості, як:довірливе підкорення авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївна грайливість, допитливість. У розвитку особистості молодшого школяра в процесі навчання також ще можна виділити декілька особливостей: зберігається потреба в грі, особливе значення має потреба в рухах, залишається важливою потреба в зовнішніх враженнях, велику роль відіграє спілкування. Від 8 до 10 років — це час зрілого дитинства, нагромадження фізичних і духовних сил для переходу до підліткового віку,тому безперечно він є дуже важливим у розвитку дитини[5]. Також молодший шкільний вік – це період активного інформаційного накопичення знань та засвоєння соціального досвіду, тому саме дітей-сиріт цього віковий період ми обрали для нашого дослідження, адже особливості розвитку дитини в закладах інтернатного типу зумовлені впливом деприваційних умов виховання і вони проявляються як в особистісному аспекті, так і у процесі соціалізації.
Сімейна депривація негативно впливає на формування особистості дитини в державних інтернатних закладах. Діти, які залишилися без піклування батьків, з раннього дитинства позбавлені важливого етапу формування первинного соціального досвіду в родині, внаслідок чого процес їх подальшої соціалізації часто має деструктивний характер. Позбавлення дитини родинних зв’язків накладає свій відбиток на все її життя. В процесі розвитку дитини не задовольняються базові потреби, що в результаті негативно відображається на психологічному, а також і на фізичному розвитку дітей, що перебувають у закладах інтернатного типу, адже постійні незадоволені потреби у любові, підтримці, прийнятті та багато інших формують замкнуту «фрустровану» особистість, яка з недовірою ставиться до оточуючого світу[2]. Якщо згадати про піраміду потреб А.Маслоу, то варто сказати, що у дітей-сиріт також залишаються здебільшого незадоволеними такі потреби, як потреба у безпеці, повазі, часто також і самі нищі фізіологічні потреби в їжі та сні бувають не повністю задоволеними, що уже говорити про формування найвищої потреби – потреби у само актуалізації, зрозуміло що вона та багато інших потреб не будуть правильно формуватися у дітей, що проживають у дитячих закладах закритого типу, а отже, і не задовольнятимуться в результаті[4].
Розглядаючи дослідження Д. Макклелланда, можна виділити,що у процесі соціалізації у вихованців шкіл-інтернатів відбувається формування особливого типу особистості, який характеризується бідністю мотивації поведінки, переважанням орієнтації на зовнішній її контроль, заниженим рівнем самооцінки, низьким рівнем вияву саморегуляції поведінки. Автор вважає, що це є результатом того, що більшість потреб дітей-сиріт частково або ж і зовсім не задовольняються, то можна говорити про те, що у них не формуються такі мотиви, виділені Мюрреєм, як мотив досягнення успіху(орієнтація на успіх у різних видах діяльності на відміну від орієнтації на уникнення невдач), мотиви афіліації(прагнення до таких контактів з людьми, які припускають довіру, співробітництво, приєднання і виключення маніпуляції), мотиви допомоги(це любов і безкорислива турбота про інших, здатність на безоплатну жертву заради групи, потреба віддавати і почуття відповідальності), а переважає мотив уникнення невдач – більш-менш стійке прагнення людини уникати невдач у різних ситуаціях життя[3].
Практика доводить, що вихованці дитячих будинків постійно потребують психологічної допомоги, соціального захисту. Зустрівшись із навколишнім світом, такі діти самі шукають підтримки дорослих. Добре, якщо знаходять розуміючого психолога, тактовного педагога. Але так буває не завжди. Уже сам факт відсутності батьківської домівки, розлуки з батьками наносить глибоку психічну травму, яка супроводжує дитину у житті. І хоча у молодшому віці трагічність становища ще не повністю усвідомлена, то це все одно прямує до того,що в підлітковому віці дитина важко переживає свою незахищеність. Суттєвим моментом у розвитку особистості дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування батьків, є невпевненість у собі, неусвідомлення цінності своєї особистості, відсутність життєвої перспективи. Здебільшого у таких дітей формується комплекс безнадійності, особистісної безпорадності, і їм досить важко визначити сенс та мету свого існування, відчути себе комусь потрібним[2].
Опираючись на теоретичний аналіз проблеми ми провели емпіричне дослідження діагностичних можливостей малюнку для дослідження потреб та мотивів дітей сиріт молодшого шкільного віку, щоб ще чіткіше виділити особливості відмінностей потреб та мотивів дітей-сиріт молодшого шкільного віку, що проживають у закладах-інтернатного типу від потреб і мотивів дітей, що проживають у сім’ях і навчаються у закладах відкритого типу. Результати даного дослідження будуть висвітлені у наступних публікаціях по даній проблематиці.
Література
1. Артюшкіна Л.М., ПоляничкоА.О. Сірітство в Україні Як соціально-педагогічна проблема (соціально-правовийаспект). – Суми: СумДПУ, 2002. – 268 с.
2. Возняк А. Соціалізація дітей сиріт як соціально-педагогічна проблема.
3. Макклелланд Д. Мотивация человека / Пер с англ. ООО «Питер Пресс»; научн. ред. проф. Е. П. Ильина. – СПб.: Питер, 2007.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2008.
5. Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів.М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.
6. Савчин М., Василенко Л. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.В. Василенко. – К. : Академвидав. (Альма-матер), 2005. – 360 с.

У статті характеризується поняття особистісної спрямованості, ціннісних орієнтацій, цілей, мотивів. Представлені методи дослідження особистісної спрямованості, а також результати дослідження.

Термін «спрямованість особистості» в науковій літературі визначається як «вибіркове ставлення людини до дійсності, яке своєрідно переживається і впливає на її життя і діяльність» (М.Д. Левітов); «динамічні тенденції, які слугують джерелом багатогранної і різнобічної діяльності» (С.Л. Рубінштейн); «смислоутворюючий мотив» (О.М. Леонтьєв); такі психічні властивості, які «визначають загальний напрям діяльності людини у різних конкретних обставинах життя» (Н.В. Кузьміна, В.С. Мерлін); «ієрархічна структура домінуючих мотивів» (Л.І. Божович, М.С. Неймарк); «вибіркова активність особистості у її ставленні до дійсності» (А.Г. Ковальов, В.М. Мясіщев, В.О. Сластьонін); активна діяльність, що орієнтована «на досягнення відносно складних та віддалених життєво важливих цілей» (К.К. Платонов); «основна життєва спрямованість» (Б.Г. Ананьєв) [1].
Усі вищенаведені визначення підкреслюють такі властивості спрямованості особистості, як вибірковість та спонукальна активність.
Як зазначає Я. Е. Левченко, від спрямованості особистості залежить які саме переживання і збудження, а також яка саме діяльність і в якій галузі набувають найбільшої значущості для людини.
Е. А. Клімов стверджує, що виховання спрямованості особистості – найважливіше і складне завдання сім’ї, школи та системи професійної освіти.
Поняття спрямованості особистості вперше було визначено С.Л. Рубінштейном, такі вітчизняні психологи, як Т.Г. Єгоров, П.І. Іванов, Г.Д. Луков, К.К. Платонов та П.О. Рудик розглядали спрямованість як властивість особистості, О.Г. Ковальов та В.М. Мясищев розуміють спрямованість особистості як її вибіркову активність у стосунках та діяльності, Л.І. Божович, Т.Є. Коннікова, М.З. Неймарк – переважні мотиви діяльності, становлення стійкої ієрархії мотивів. В.А. Семиченко у структурі спрямованості виділяє особистісний та процесуальний компоненти [4].
Метою роботи було теоретично і емпірично з’ясувати та виявити особливості особистісної спрямованості, зокрема її динаміку, через призму її структурних компонентів.
Емпірична база дослідження: Вибірку становили 80 хлопців віком 15 – 16 років: 40 учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою та 40 учнів старших класів загальноосвітньої школи № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного: по 20 десятикласників та учнів 11 класу.
Для дослідження особистісної спрямованості ми використовували наступні методики:
– методика «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій» (С. С. Бубнової);
– опитувальник «МАС» (М. Кубишкіної);
– «Методика на виявлення мотиваційної структури учбової діяльності школяра» (за викладом В. А. Семіченко);
Результати оброблялися за допомогою комп’ютерної програми SPSS 17.0 (де статистично значимими визначалися ті результати р, що були нижчими рівня альфа .05). Для визначення статистично-значимих відмінностей між змінними, використовувався однофакторний дисперсійний аналіз (ANOVA).
Спрямованість особистості є головним фактором самоврядування та самореалізації, вона підпорядковує собі всі форми активності людини та їх прояви в конкретних видах діяльності.
Спрямованість може бути класифікована:
1) За принципом активності:
– конструктивна або деструктивна.
2) За вектором спрямованості:
– зовні (людину більше цікавлять явища і події навколишнього діяльності);
– орієнтована всередину (більшою мірою її цікавить власне психічне життя).
3) За ступенем усвідомленості її утворюють структурні елементи.
До усвідомлених спонукань відносять звичайно бажання, мотиви, потреби, інтереси, схильності, переконання, ідеали, світогляд.
До неусвідомлених спонукань відносять установки і потяги.
4) За об’єктами або змістом діяльності, які у конкретної людини стають реальними збудниками її активності, визначають сенс її життя (наприклад, професія, мистецтво, бажання залишити слід в історії, в пам’яті нащадків, сім’я і діти, слава або влада, багатство) [2].
Ключовим у нашому дослідженні є вивчення розвитку спрямованості особистості в юнацькому віці. На етапі ранньої юності молода особа має свою ситуацію розвитку, так як перед нею постають нові життєві завдання, у вирішенні яких відбувається її психосоціальний розвиток. При цьому ми виходимо з того, що саме на даному віковому етапі, коли формується світогляд, відбувається моральне самовизначення. Під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна структура мотиваційної сфери старшого школяра. Принципова відмінність внутрішньої позиції старшого школяра від внутрішньої позиції підлітка – це спрямованість у майбутнє. Вибір подальшого шляху, професійне самовизначення є для старших школярів головним життєвим завданням.
Ми досліджуємо особистісну спрямованість через призму трьох її складових – ціннісні орієнтації, цілі та мотиви.
Ціннісна орієнтація — це вибіркове ставлення до носія цінності, який може бути реальним предметом задоволення потреб окремої людини чи соціальної спільності. В ціннісній орієнтації акумулюється життєвий досвід людей. Наявність усталених ціннісних орієнтацій свідчить про зрілість людини як особистості. Проявляються вони в діяльності та поведінці людини. Вони є своєрідним індикатором ієрархій переваг, які людина надає матеріальним чи духовним цінностям у процесі своєї життєдіяльності [3].
Важливим спонукаючим фактором, що безпосередньо впливає на діяльність і поведінку людини, є ціль. Під ціллю розуміється той безпосередній, обов’язково усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована активність людини [2].
Семиченко В. Л. у своїй праці «Проблемы мотивации поведения и деятель¬ности человека» зазначає визначення мотиву як сукупності зовнішніх і внутрішніх факторів, пов’язаних із задоволенням певної потреби індивіда, що обумовлюють ступінь прояву та спрямованості його активності.
Дослідивши структуру ціннісних орієнтацій одинадцятикласників Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою та загальноосвітньої школи № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного ми отримали наступні результати:

Таблиця 1
Структура ціннісних орієнтацій учнів 11 класів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою та загальноосвітньої школи № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного
Місце в ціннісній ієрархії Ціннісні орієнтації
11 кл. ліцею 11 кл. ЗОШ № 22
1 проводження часу визнання
2 милосердя проводження часу
3 визнання милосердя
4 соціальний статус матеріальний достаток
соціальна активність здоров’я
5 любов любов
насолодження прекрасним
матеріальний достаток соціальна активність
здоров’я
6 пізнання нового пізнання нового
спілкування
спілкування насолодження прекрасним
соціальний статус

Відповідно до Табл. 1 лідируючі місця в ієрархії цінностей учнів 11 класу різних навчальних закладів обіймають проводження часу, милосердя та визнання, що свідчить про важливість для респондентів мати можливість витрачати свій час на задоволення власних бажань, відпочинок, завоювати в житті таке положення, яке забезпечить повагу і визнання людей та вплив на оточуючих, а також допомагати іншим людям, бути милосердним і великодушним.
Провівши дослідження динаміки структури ціннісних орієнтацій серед учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою впродовж їх навчання у 10 – 11 класах можна прослідкувати збільшення значущості таких ціннісних орієнтацій як проводження часу та соціальна активність (див. рис. 1). З огляду на те, що учні ліцею – інтернату обмежені у вільному проводженні часу саме ця цінність є для них значущою. Чисельна участь у різних олімпіадах, конкурсах, змаганнях, турнірах, спартакіадах та здобуття призових місць обумовлює значущість такої ціннісної орієнтації як соціальна активність.
Знизилося місце в ціннісній ієрархії таких цінностей, як милосердя, пізнання нового, визнання та здоров’я.
Впродовж навчання у ліцеї не змінилося місце в системі наступних ціннісних орієнтацій: любов, соціальний статус та спілкування.
Дослідження динаміки структури ціннісних орієнтацій учнів старших класів загальноосвітньої школи № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного дало наступні результати (див. рис. 1): в 11 класі прослідковується помітне посилення таких ціннісних орієнтацій як проводження часу та визнання; а також послаблення орієнтації на соціальну активність, матеріальний достаток, пізнання нового, соціальний статус та спілкування. Решта ціннісних орієнтацій не змінили свого місця в ціннісній ієрархії. Такий розподіл цінностей можна пояснити тим, що основним завданням старшокласників, які навчаються в школі є підготовка до ЗНО та вибір вищого навчального закладу для вступу, що вимагає багато часу і робить значущою ціннісну орієнтацію проводження часу. Відповідно успішність виконання поставленого завдання може посилювати таку цінність, як визнання.
Таким чином, порівнюючи структури ціннісних орієнтацій в умовах різних навчальних систем, варто зазначити, що в зміні ціннісної ієрархії учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою прослідковується динаміка, аніж в учнів звичайної школи.
Перевіряючи відмінності у ціннісних орієнтаціях між групами школярів з військового ліцею та звичайної школи за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (ANOVA) ми визначили, що статистично значимими є відмінності лише у цінності милосердя (F = 5,562, p =0,01).
Згідно з результатами за методикою «МАС» М. Кубишкіної для учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово – фізичною підготовкою протягом навчання домінуючими стали прагнення до соціального престижу та прагнення до досягнення цілі, а прагнення до суперництва значно послабилося (див. рис. 2). Такий розподіл може свідчити на користь підвищення рівня згуртованості серед учнів протягом навчання, а також пояснюватися посиленням цінності соціальної активності і сприятливими умовами для задоволення потреби у визнанні.
Що стосується результатів учнів ЗОШ № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного, то ситуація наступна (див. рис. 2): прослідковується посилення прагнення до соціального престижу і послаблення прагнення до досягнення цілі, а прагнення до суперництва залишилося незмінним. Це може бути пов’язано із актуальним питанням вибору престижної професії, вищого навчального закладу, що постає в умовах конкуренції.
Порівнюючи динаміку цільового блоку особистісної спрямованості в умовах різних навчальних систем за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (ANOVA) ми визначили, що статистично значимими є відмінності лише у прагненні до суперництва (F = 7,125, p =0,01).
Дослідження мотиваційного блоку особистісної спрямованості за «Методикою на виявлення мотиваційної структури учбової діяльності школяра» (за викладом В.А. Семіченко) серед учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою дало наступні результати (див. рис. 3): під час навчання в ліцеї провідними стали професійно – ціннісні мотиви; зменшилося значення учбово – пізнавальних та соціально – ціннісних мотивів; решта – залишилися майже без змін. Посилення професійно – ціннісних мотивів навчання ліцеїстів цілком співпадає із процесом ідентифікації себе як військовослужбовця, з огляду на те, що для цього створені всі умови в даному навчальному закладі.
Протягом навчання у мотиваційній структурі учнів старших класів ЗОШ № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного провідними стали мотиви самовиховання, утилітарні (мотиви власного благополуччя), комунікативні та позиційні (зайняти певну позицію у стосунках з оточуючими людьми та отримати їх схвалення) мотиви. Зменшилося значення соціально – ціннісних, комунікативних, ситуаційних та учбово – пізнавальних мотивів (див. рис. 3). Міра актуалізації мотиву взаємообернена мірі його реалізації на бажаному рівні. Виходячи із приближення настання моменту зміни навчального закладу, соціального оточення, певним кризовим періодом в розвитку є цілком зрозумілим посилення утилітарних, позиційних мотивів. Цікаво, що з посиленням мотивів самовиховання, соціально – ціннісні мотиви втратили свою значущість, що можна пов’язати із заміною орієнтації на соціум на орієнтацію на себе, на самопізнання.
В мотиваційній структурі учбової діяльності більші зміни прослідковуються в учнів ЗОШ № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного, на противагу учням Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою.
Перевіряючи відмінності мотиваційної структури учбової діяльності між різними соціальними групами за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу (ANOVA) ми визначили, що статистично значимими є відмінності серед таких груп мотивів: соціально – ціннісні (F = 2,9, p =0,01), учбово – пізнавальні (F = 8,235, p =0,01), професійно – ціннісні (F = 7,86, p =0,01), самовиховання (F = 3,638, p =0,01) та ситуаційні (F = 10,244, p =0,01).
Результати даного дослідження графічно зображено на рис.1, рис.2. та рис.3.

Рисунок 1. Результати дослідження реальної структури ціннісних орієнтацій за однойменною методикою С. С. Бубнової.

Рисунок 2. Результати дослідження цільового блоку особистісної спрямованості
за методикою «МАС» М. Кубишкіної

Рисунок 3. Результати дослідження мотиваційної структури учбової діяльності за однойменною методикою.
Отже, провівши емпіричне дослідження, ми виявили різну динаміку особистісної спрямованості серед респондентів. Наприклад, особистісна спрямованість учнів Острозького обласного ліцею-інтернату з посиленою військово-фізичною підготовкою змінилася в сторону домінування таких цінностей як проведення часу та соціальна активність, а також професійно – ціннісних мотивів учбової діяльності. Лідируючими стали прагнення до соціального престижу та прагнення до досягнення цілі.
Зміна особистісної спрямованості учнів ЗОШ № 22 І-ІІІ ступенів м. Рівного характеризується посиленням прагнення до соціального престижу, таких цінностей як проведення часу та визнання, а також перевагою мотивів самовиховання.
Проте статистично значимими є відмінності лише у динаміці показників милосердя, прагнення до суперництва; соціально – пізнавальних, учбово – пізнавальних, професійно – ціннісних, ситуаційних групах мотивів та мотивів самовиховання.

Список використаних джерел:

1. Левченко Я. Е. Спрямованість особистості як теоретичне підґрунтя професійно – педагогічної діяльності майбутнього вчителя: [Електронний ресурс] / Я. Е. Левченко. – Режим доступу:
http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpkhnpu_ped/2009_35/2.html
2. Семиченко В. Л. Проблемы мотивации поведения и деятель¬ности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направ¬ленность». (Лекции, практические занятия, задания для са¬мостоятельной работы) — К.: Милленниум, 2004. — 521 с.
3. Тихомиров О. К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Под. ред. О.К.Тихомирова. – М., 1977.
4. Фоменко К. І. Губристична мотивація в характеристиці спрямованості особистості: [Електронний ресурс] / К. І. Фоменко. – Режим доступу: Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2010_SV/rozdil_4/Fomenko.htm