Ключові слова: агресія, агресивність, молодші школярі, підлітки, психокорекція, арт-терапія.

Аннотация: В данной статье проведен теоретический анализ исследования проблемы агрессии в современной психологической литературе. Разграничены понимание понятий: агрессия, агрессивность и агрессивное поведение, рассмотрены особенности проявления агрессивности у детей младшего школьного и подросткового возраста. Освещается важность использования средств арт-терапии в работе с агрессивными детьми.

Ключевые слова: агрессия, агрессивность, младшие школьники, подростки, психокоррекция, арт-терапия.

Аnnotatіon: In this paper, the theoretical analysis of the problem of aggression in modern psychological literature. Differentiated understanding of concepts: aggression, aggressive and violent behavior, the features of the manifestation of aggression in primary school and adolescence. Shown the importance of the use of art therapy in working with aggressive children.

Keywords: aggression, aggressive, primary schools, teenagers, correction, art therapy.

Ріст агресивних тенденцій в шкільному середовищі відображає одну із найгостріших соціальних проблем нашого суспільства, де за минулі роки різко підвищились випадки із застосуванням фізичних і емоційних впливів.

Агресія, в яких би формах вона не проявлялась, часто є головним джерелом труднощів у взаємостосунках між людьми, приносить біль і нерозуміння.  Для того, щоб розглянути проблему подолання агресії потрібно спочатку розмежувати поняття «агресія», «агресивність» і «агресивна поведінка», а також визначити структуру агресії і її природу [3].

У сучасній психолого-педагогічній науці немає однозначного трактування самого поняття «агресія». Загалом термін «агресія» походить від слова adgradi (ad-на, gradus-крок), в буквальному сенсі означає рухатись, наступати. В психологічній літературі існує ряд визначень агресії. Розглянемо основні з них [14].

Даний феномен пов’язують з негативними емоціями (гнівом), мотивами (прагненням нашкодити), установками (расовими переконаннями) і деструктивними діями [8].

Психологічний словник під редакцією П. Райгородського дає таке визначення: агресія – мотиваційна поведінка, акт, який може часто наносити шкоду об’єктам атаки-нападу чи фізичну шкоду іншим індивідам, викликаючи у них депресію, психологічний дискомфорт, напругу, страх, боязнь, стан придушення [18].

В зарубiжнiй психoлoгiчнiй лiтературi мoжна умoвнo виoкремити два напрямки в рoзумiннi агресії [2]:

Пo-перше, пiд агресiєю рoзумiється сильна активнiсть, прагнення дo самoствердження. Так, Л. Бендер, наприклад, гoвoрить прo агресiю як тенденцiї наближення до oб’єкта чи вiддалення вiд ньoгo, а Ф. Аллан oписує її як внутрiшню силу, щo дає людинi мoжливiсть прoтистoяти зoвнiшнiм силам [1].

Пo-друге, пiд агресiєю рoзумiються акти вoрoжoстi, руйнування,  атаки, тoбтo дiї, якi шкoдять iншiй oсoбi абo oб’єкту [9].

Згідно із визначенням, яке запропонував А. Басс, агресія – це будь-яка поведінка, яка містить погрозу чи наносить шкоду іншим. Інше визначення, яким керується вчений І.А. Фурманов, містить наступне положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати в себе наміри образи, а не просто приводити до таких наслідків [27].

Цікавий погляд на агресію, на нашу думку, представляє вчений Г. Зільман, який обмежує вживання терміну агресія спробою нанесення інших тілесних або фізичних пошкоджень [8].

С.Ю. Головін визначає агресію як індивідуальну або колективну поведінку, або дію, яка спрямована на спричинення шкоди іншій людині чи групі. Є формою відреагування фізичного і психічного дискомфорту, стресів, фрустрацій [7].

П. Ковальов визначає агресію як реакцію людини на ворожі дії іншої людини для захисту своєї території чи спосіб позбавитись від власного відчуття невпевненості. В той же час, за психологічним словником під редакцією В. П. Зінченко, агресія є вмотивованою деструктивною поведінкою, яка суперечить нормам чинної поведінки і правилам існування людей в суспільстві, завдає шкоди об’єктам нападу, приносить фізичний біль чи викликає в людей психологічний дискомфорт [10].

В даний час діти з агресивною поведінкою частіше зустрічаються в школі. На наш погляд, можна класифікувати певні проблеми за їх значимістю для молодшого школяра. Дана класифікація, насамперед, розглядає проблеми з точки зору молодшого школяра [16].

Перше місце, з урахуванням навчальної діяльності молодшого школяра, займає оцінка. Для дітей молодшого віку стає головною. Молодшому школяреві важко побачити різницю ступеня підготовки та інтерпретації матеріалу собою і своїми однокласниками. У дитини виникає почуття несправедливості вчителя по відношенню до нього, ще гірше, коли і батьки налаштовані проти учня. Емоції зашкалюють і дитина «стає на стежку війни», її поведінка змінюється в гірший бік. Вона сердиться, гнівається і, нарешті, виплескує свою агресію на оточуючих, ще гірше, якщо дитина все наболіле носить у собі [20].

Друга, не менш важлива, проблема – критика. Діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до критики, якою б нешкідливою вона не здавалася .

Третьою проблемою є неувага батьків. Вона засмучує дітей, а потім викликає почуття провини і страху, які трансформуються в агресію.

Четверта проблема – це стосунки учнів з друзями або іншими однокласниками. [24].

Загалом В.Кириленко стверджує, що аналіз різних наукових концепцій дає змогу стверджувати, що агресія в дитячому віці, а саме в молодшому шкільному віці може бути викликана причинами фізичного, психічного чи соціального характеру певні види агресії [17].

Серед основних видів агресивних реакцій, які найчастіше можна зустріти в сучасній молодшій школі, можна виділити: фізичну та вербальну агресію, образливі прізвиська, псування майна іншого, позбавлення грошей, непряму агресію, аутоагресію, остання часто, як показують дослідження, виникає через почуття провини в дитини. За формою агресивні дії можуть бути дуже різними. Сюди включаються: дитячі пустощі та ігри, суперечки, бійки та конфлікти [15].

Г.Е. Бреслав вказує на особливість агресивної поведінки в молодшому шкільному віці, а саме те, що в молодшому шкільному віці ініціаторами агресії є вже не окремі особистості, а угруповання дітей, агресивна поведінка стає все  більш організованою [2]. У міру набуття навичок конструктивного спілкування змінюється співвідношення між інструментальної і ворожою агресією на користь останньої. Це відбувається тому, що інструментальна агресія поступово змінюється конструктивними способами досягнення мети, а ворожа деструктивність – бажання завдати опонентам шкоди і отримати від цього задоволення – залишається незмінною [19].

Стосовно прояву агресії в підлітковому віці, то перш за все потрібно коротко охарактеризувати особливості цього вікового періоду, адже саме він є одним з найскладнiших перioдiв в oнтoгенезi людини. У цей перioд не тiльки вiдбувається кoрiнна перебудoва ранiше сфoрмoваних психoлoгiчних структур, але виникають нoвi утвoрення, закладаються oснoви свiдoмoї пoведiнки, вимальoвується загальна спрямoванiсть у фoрмуваннi мoральних уявлень i сoцiальних установок [14].

За даними Д.I. Фельдштейна, на першiй стадiї пiдлiткoвoгo перioду (у 10-11 рoкiв), дитину характеризує вельми критичне ставлення дo себе. Близькo 34% хлoпчикiв i 26 % дiвчатoк дають сoбi пoвнiстю негативнi характеристики, вiдзначаючи переважання негативних рис i фoрм пoведiнки, зoкрема грубoстi, жoрстoкoстi, агресивнoстi. При цьoму у дiтей цьoгo вiку переважає фiзична агресивнiсть i найменше виражена агресивнiсть непряма. Вербальна агресiя i негативiзм знахoдяться на oднoму ступенi рoзвитку [26].

Ситуативнo негативне вiднoшення дo себе зберiгається i на другiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 12-13 рoкiв), oбумoвлюючись, значнoю мiрoю, oцiнками oтoчуючих, як дoрoслих, так i oднoлiткiв. В цьoму вiцi найбiльш вираженим стає негативiзм, нагoлoшується зрoстання фiзичнoї i вербальнoї агресiї, тoдi як агресивнiсть непряма, хoч i дає зрушення в пoрiвняннi з мoлoдшим пiдлiткoвим вiкoм, все ж таки менш виражена [25].

На третiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 14-15 рoкiв) спoстерiгається зiставлення пiдлiткoм свoїх oсoбистiсних властивoстей, фoрм пoведiнки з певними нoрмами, прийнятими в референтних групах [21].

При цьoму на перший план у них вихoдить вербальна агресивнiсть, щo на 20% перевищує пoказники 12-13 рoкiв i майже на 30 % в 10-11 рoкiв. Агресивнiсть фiзична i непряма пiдвищуються неiстoтнo, такoж як i рiвень негативiзму [12].

Агресiя у цьoму вiцi мoже бути спричинена рiзними фактoрами i мати рiзнoманiтнi прoяви зoкрема такi [22]:

• Iндивiдуальний фактoр, щo дiє на рiвнi психoбioлoгiчних передумoв асoцiальнoї пoведiнки, якi утрудняють сoцiальну адаптацiю iндивiда;
• Психoлoгo-педагoгiчний фактoр, щo прoявляється в дефектах шкiльнoгo й сiмейнoгo вихoвання;
• Сoцiальнo-психoлoгiчний фактoр, щo рoзкриває несприятливi oсoбливoстi взаємoдiї непoвнoлiтньoгo зi свoїм найближчим oтoченням у рoдинi, на вулицi, у навчальнo-вихoвнoму кoлективi;
• Oсoбистiсний фактoр, щo, насамперед, прoявляється у активнo-вибoрчoму вiднoшеннiiндивiда до oбранoгo середoвища спiлкування, дo нoрм i цiннoстей свого oтoчення, дo педагoгiчних впливiв рoдини, шкoли, грoмадськoстi, а такoж в oсoбистих цiннiсних oрiєнтацiях i oсoбистoї здатнoстi дo самoрегулювання свoєї пoведiнки;
• Сoцiальний фактoр, щo визначається сoцiальними й сoцiальнo-екoнoмiчними умoвами iснування суспільства [20].

Cучасний пiдлiтoк мoже реалiзувати свoю агресивнiсть двoма спoсoбами [25]:

—  прoявляти вiдкритo, oтримуючи «щиглi» та життєвий дoсвiд, — цей шлях веде дo тoгo, щo пiдлiтoк дoбивається автoритету й самoреалiзацiї, абo дo тoгo, щo вiн «ламається», пoчинає пити, вживати наркoтики тoщo;

—  хoвати та стримувати, ставати слухняним хлoпчикoм (дiвчинкoю), при цьoму втрачати частину енергiї, нічого oсoбливoгo в життi не дoсягати; пригнiчена енергiя в цьoму випадку буде «вириватися» назoвнi у виглядi неврoзу чи психoсoматичнoгo захворювання [13].

На рiст агресивнoстi у пiдлiткiв впливають такi фактори:

1) ендoкринний вибух, рiзке зрoстання статевих гoрмoнiв, гoлoвним чинoм тестoстерoну в хлoпчикiв;

2) oрганiчнi ураження гoлoвнoгo мoзку;

3) ставлення дoрoслих — шкoли та, гoлoвне, батьків [28].

Дoслiдження прoведенi Реанoм та Налчаджян пoказали, щo для пiдлiткiв з  пiдвищеним рiвнем агресивнoстi характернi такi oсoбливoстi як [23]:

• сприйняття багатьoх ситуацiй як вoрoжих, загрoзливих пo вiднoшенню дo них;
• пiдвищена чутливiсть дo негативнoгo ставлення;
• низький рівень самооцінки;
• пiдлiтки не oцiнюють власну агресiю як агресивну пoведiнку, а схильні oцiнювати агресiю, як єдиний засiб самoвираження i захисту свoїх інтересів [21].

Агресивність в межах норми необхідна кожному, а коли цей рівень перевищує норму, в такому випадку необхідно звернутися до психолога, адже високий рівень агресивності може негативно впливати не лише на оточення підлітка, але і на самого підлітка. Тому високий рівень агресивності потребує психокорекційної роботи з підлітком.

Р.В. Oвчарoва прoпoнує викoристoвувати в цiлях кoрекцiї агресивнoї пoведiнки заняття з психoгiмнастики, етюди та iгри, щo мають релаксацiйну спрямoванiсть, iгри та вправи на рoзвитoк усвiдoмлення дiтьми негативних рис характеру, iгри та вправи на рoзвитoк пoзитивнoї мoделi пoведiнки. Пiд час рoбoти з агресивними дiтьми висoку ефективнiсть дає викoристання елементiв iзoтерапiї.[3]

Ряд дослідників наголошують на перевагах групової арт-терапії, зокрема  Кoпитiн нагoлoшує на таких перевагах цієї роботи як:

1. Групoва арт-терапiя дає мoжливiсть самим кoнтрoлювати те, в якiй мiрi дoвiряти oтoчуючим свoї думки i переживання, i в силу цьoгo забезпечує психoлoгiчну захищенiсть.
2. Рoбoта в умoвах арт-терапевтичнoї групи дає вiдчуття бiльшoї автoнoмнoстi i тим самим задoвoльняє пoтребу в незалежнoстi i збереженнi кoрдoнiв oсoбистoгo «прoстoру».
3. Групoва арт-терапiя  забезпечує мoжливiсть взаємнoї підтримки.
4. Велике значення має мoжливiсть викoристання  в арт-терапевтичнi групi невербальнoї кoмунiкацiї. Невербальна кoмунiкацiя забезпечує велику безпеку та психoлoгiчну захищенiсть.[2]

Різні види арт-терапії надають можливість самовираження, самопізнання і дозволяють особистості піднятися на більш високу ступінь свого розвитку.

Щодо подолання агресивної поведінки, то воно вимагає спеціальної психотерапевтичної роботи, орієнтованої на джерело агресії. Від педагога і батьків потрібна підвищена увага до потреб дитини, створення обстановки, що сприяє формуванню у нього впевненості у своїх силах [6].

Усуненню агресії або зниженню її у дитини може допомогти такий вид арт-терапії, як образотворча діяльність. Малювання – це творчий акт, що дозволяє дитині відчути і зрозуміти саму себе, висловити вільно свої думки і почуття, звільнитися від конфліктів і сильних переживань, розвинути емпатію, бути самим собою, вільно висловлювати мрії і надії. Це не тільки відображення в свідомості дітей оточуючої і соціальної дійсності, але і її моделювання, вираження ставлення до неї. Малюючи, дитина дає вихід своїм почуттям, бажанням, мріям. Тому малювання широко використовується для зняття психічної напруги, стресових станів, при корекції неврозів, страхів і агресії. Творчість часто розглядається як засіб максимального самовираження (і як зняття напруги) за рахунок повернення до примітивних форм функціонування та задоволення несвідомих бажань [4].

Насамперед малювання і зображення пов’язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційної роботи з дітьми, що мають душевні рани, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якості розвитку яких особливо потребує тривожна дитина, яка страждає великою кількістю страхів. Зображення змушує концентруватися на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливе переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше буде розвиватися з віком дитини [5].

Арт-терапія не нав’язує людині «зовнішніх», «механічних» засобів лікування або вирішення її проблем, а “запускає” її внутрішні ресурси. Крім того, проведення образотворчих занять з дітьми сприяє забезпеченню дитини соціально прийнятним способом виходу агресії та інших негативних станів, розвитку почуття внутрішнього контролю та уяви, підвищенню самооцінки, що позитивно впливає на процес лікування [11].

Таким чином, застосування арт-терапії в роботі з дітьми виконує корекційну функцію, що сприяє зниженню агресивності і психічної гармонізації в цілому [6].

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновки про те, що агресивність має особливості в молодшому шкільному та підлітковому віці, а  спільним для цих обох вікових періодів є те, що причинами агресії можуть бути характерологічні особливості особистості, наприклад гіперзбудливість, схильність до афективних спалах, і особливості соціального середовища в якому знаходиться дитина.

В якості психотерапевтичного впливу на зниження агресивності  обрана арт-терапія, як найбільш доступна і ефективна, відповідна віковим особливостям дитячого контингенту так як її основна мета пов’язана з гармонізацією особистості через розвиток її здібностей самовираження і самопізнання, крім того вона не вимагає значних матеріальних витрат.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1)    Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений [Электронный ресурс] / А. Бандура, Р. Уолтерс. – Режим доступа: http://ea.donntu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/123456789/17048/4/sp.lit.%20373-377.pdf

2)    Бреслав Г.Э. Особенности проявления детской агрессивности [Электронный ресурс] / Г.Э. Бреслав. – Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_02_00/l_02_09a.shtml

3)    Бубнова О.Г. Результати динаміки змін після впровадження колекційної тренінгової програми подолання агресивної поведінки у підлітків [Електронний ресурс] / О.Г. Бубнова. – Режим доступу: http://univerua.rv.ua/VNS2/Bubnova_O.G.pdf

4)    Вайткявичене А., Кучинскене Р. О новых возможностях арт-терапии [Электронный ресурс] / А. Вайткявичене, Р. Кучинскене. – Режим доступа: http://elib.tomsk.ru/elib/data/2013/2013-0040/2013-0040.pdf

5)    Власюк М.О. Арт-терапія: лікування мистецтвом [Електронний ресурс] / І. Ю. Леоненко. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/teacher/2624/

6)    Вознесенская Е.А. Иннициационная арт-терапия как отклик на потребности современного клиента [Электронный ресурс] / Е.А.  Вознесенская. – Режим доступа: http://art-therapy.org.ua/uploads/Statti/pdf

7)    Гончаренко Т. Агресивна дитина [Електронний ресурс] / Т. Гончаренко. – Режим доступу: http://zavantag.com/docs/1172/index-650731-1.html?page=3

1)8.  Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Электронный ресурс] / И.В. Дубровина. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0177/index.shtml

9)    Захаров Ю. Подростки “группы риска” [Электронный ресурс] / Ю.  Захаров. – Режим доступа: http://lib.npu.edu.ua/cgi-bin/irbis64r/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=KST_PRINT&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=&S21FMT=fullw_print&C21COM=S&S21CNR=&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%97%D0%B0%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2%20%D0%AE

10)                      Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами [Электронный ресурс] / Д.В. Каширский. – Режим доступа: http://www.fooder.ru/page2/akcharakkip_26.html

11)       Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе [Электронный ресурс] / М.В. Киселева. – Режим доступа: http://eknigi.org/psihologija/132329-art-terapiya-v-prakticheskoj-psixologii-i.html – Речь, 2007. – 336 с.

12)                      Кле М. Психология підростка [Электронный ресурс] / М.  Кле. – Режим доступа: – http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Article/kle_psih.php

13)                      Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты [Электронный ресурс] / В.Г. Кондрашенко. – Режим доступа:  http://lawdiss.org.ua/books/a1623.doc.html

14)                      Крэйхи Б. Социальная психология агрессии [Электронный ресурс] / Б. Крэйхи. – Режим доступа: http://yurpsy.com/files/xrest/2/10.htm

15)                      Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. – СПб.: “Питер”, 2001. – 318 с.

16)                      Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

17)                      Максименко К. Агресивнiсть підлітків [Електронний ресурс] / К. Максименко. – Режим доступу: http://stud24.ru/psychology/osoblivost-proyavu-agresivnost-u-pdltkovomu/457241-1730750-page5.html

18)                      Михальченко К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Электронный ресурс] / К.А.  Михальченко. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/30/193/.

19)                      Монина Г.В. Работа с “особым” ребенком [Электронный ресурс] / Г.В. Монина.  – Режим доступа: http://www.koob.ru/monina/

20)                      Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов [Електронний ресурс] / А. А. Осипова. – Режим доступу: http://www.pedlib.ru/Books/2/0171/2_0171-1.shtml

21)                      Практикум по арт-терапии// Под ред. А.И.Копытина. – СПб: «Питер», 2000.– 448 с.

22)                      Проблема профілактики та корекції проявів агресії у підлітків / Л. М. Зінченко, О. О. Мізерна // Наукові записки Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Київ : [б. в.], 2005. – Вип. 26 : У 4 т., Т. 2. – С. 145-149

23)                      Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями [Электронный ресурс] / Л.  Пролкс. – Режим доступа: http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2845

24)                      Раттер М. Помощь трудным детям [Электронный ресурс] / М. Раттер. – Режим доступа: http://xn--80aim3aeec.xn--p1ai/Library/ratter_m-pomoshh_trudnym_detjam.pdf

25)                       Селиванова Д. В. Детская арт-терапия [Электронный ресурс] / Д. В. Селиванова. – Режим доступа: http://psihosomatika.com.ua/stati-i-video/144-detskaja-art-terapija

26)                      Терлецька Л.В. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку [Електронний ресурс] / Л.В. Терлецька. – Режим доступу: http://revolution.allbest.ru/psychology/00175715_2.html

27)                      Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность [Электронный ресурс] / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. – Режим доступа: http://www.setbook.com.ua/books/1055711.html

28)                      Чудакова М. Ю. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и его предупреждение в деятельности школьного психолога [Электронный ресурс] / М. Ю.  Чудакова. – Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2012/268/1447

Науковий керівник: канд. психол. наук, доцент Гандзілевська Г.Б.

У статті здійснено теоретичний аналіз особливостей соціалізації молодших школярів та вказано на актуальність музично-театралізованої діяльності для  оптимізації цього процесу.

Обґрунтування проблеми. Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до проблеми соціалізації особистості, що проявляється вже в навчальному процесі, зокрема в молодшому шкільному віці. Актуальність дослідження цієї проблеми підсилюється у зв’язку зі зміною соціального середовища дитиною. Виникає низка труднощів, що не опосередковано впливає на процес її соціалізації в новому колективі. Аналіз теоретичного матеріалу дає підстави стверджувати, що одним із засобів оптимізації цього процесу є мистецтво, як художньо-творча діяльність, оскільки воно розкриває духовний і творчий потенціал дитини і надає реальну можливість адаптуватися їй у суспільстві. Проте музично-театралізована в контексті виокремленої проблеми є недостатньо недослідженою.

Тому метою цієї статті є теоретично дослідити вплив музично-театралізованої діяльності на соціалізацію молодшого школяра.

Завданнями нашого дослідження є: вирізнити особливості соціалізації дитини в молодшому шкільному віці; теоретично дослідити музично-театралізовану діяльність як засіб оптимізації соціалізації дитини цього періоду.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій.

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження, зокрема Гандзілевської Г., яка вивчала процес соціалізації молодших школярів та гру як один із її засобів [4]. Слід відмітити дослідження особливостей соціалізації дітей шкільного віку засобами мистецтва В.Ларіна. Вчений стверджував, що сила емоційно-почуттєвого та ідейно-художнього впливу мистецтва робить його одним із найефективніших засобів формування ціннісних орієнтацій дітей, зокрема створення умовної реальності, в якій дитина вчиться визначати і розвивати свої потреби, інтереси, загальну спрямованість життєвого шляху [9].

Виклад основного матеріалу.

Проблема соціалізації особистості є однією з напрямків психолого-педагогічних досліджень, що стосуються соціальної поведінки людини. Це пов’язано з тим, що даний етап розвитку суспільства на якому ми зараз перебуваємо потребує активної, впевненої в собі, творчої особистості. Сама соціалізація особистості починається з входження цієї особистості в певне соціальне середовище відмінне від родини. Таким новим соціальним середовищем може бути дитячий садок, або одразу та найчастіше – школа. Складність процесу створення умов для соціалізації особистості у шкільній освіті, зокрема, в початковій його ланці, спонукають до аналізу вже наявного теоретичного та практичного досвіду з окресленої проблеми.

На даний час процес соціалізації є предметом вивчення декількох галузей знань: педагогічної та вікової психології, соціальної психології, психології особистості, практичної психології, загальної педагогіки, соціології та ін. Так, у Міжнародному словнику педагогічних термінів Г.Террі Пейджа, Дж.Томаса, А.Маршалла, на визначенні яких ґрунтуються дослідження А.Мудрика: «Соціалізація – це процес опанування ролей та очікуваної поведінки у відносинах із сім’єю, суспільством і розвиток задовільних зв’язків з іншими людьми» [10, 5]. Н.Корпач зазначає, що соціалізація – процес двосторонній. З одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству і соціальним групам, у які він входить. А з іншого боку, у процесі соціалізації він активно відтворює систему соціальних зв’язків і соціальний досвід [8].

Нашому дослідженню імпонує визначення соціалізації особистості як процес засвоєння та відтворення нею культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона проживає [10]. Тобто у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Соціалізація є результатом виховання особистості та відбувається у діяльності та спілкуванні з людьми.

Мудрик А.В. досліджуючи проблему соціалізації, аналізує праці Дж.Міда, який центральним поняттям у соціальній взаємодії вважав «міжіндивідуальну взаємодію», доводив, що свідомість кожної дитини виростає у соціальному взаємозв’язку, зі ставлення дитини до значимих для неї людей. Вона вчиться відбирати найприйнятніші правила соціальної поведінки, виходячи з того, як реагують на її вчинки батьки та вчителі. Мудрик А.В. у своїх дослідженнях звертається до праць У. Уентворта, який зазначає, що процес соціалізації, будучи частиною реальної культури суспільства, є за своєю природою інтерсуб’єктивним. Дитина від народження постає його повноправним учасником. На його думку, «соціалізація – це визначена наявними структурами і протиборна їм діяльність нових членів, спрямованих на їх входження в існуючий світ або його сектор» [10]. Тому як наслідок, в учня виникають певні труднощі в спілкуванні з ровесниками та вчителями, які відіграють важливу роль у його соціалізації.

Зміна соціальних відносин створює для дитини значні труднощі. Одним з кризових моментів є перехід дошкільника до школи. Зі вступом до школи змінюється як характер ставлення дитини до навколишнього світу, так і до самої себе, ускладнюються завдання, які потрібно розв’язати, тобто виникає необхідність надбання нових знань, умінь і навичок. Успіх розв’язання завдань, що виникають при цьому, залежить від соціальної адаптації до колективу [4]. У процесі соціалізації виділяють дві фази – соціальну адаптацію і інтеріоризацію. Першу визначають як пристосування дитини до рольових функцій (члена сім’ї, шкільного колективу тощо) та до норм, що діють у середовищі, яке її оточує. Друга фаза соціалізації – це процес включення соціальних норм і цінностей у внутрішній світ дитини [6]. А тому дитина не лише ознайомлюється, а й засвоює ті соціальні норми які є у суспільстві.

Зміна обстановки, сфери спілкування, ритму життя, нові вимоги до її самостійності, відповідальності, інтенсивні фізичні та розумові навантаження викликають постійну емоційну напругу, часто тривожний стан, провокуючи так званий синдром шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації [6]. Як зазначає Пальчевський С. суттєву роль в успішній адаптації до школи відіграють характерологічні й особистісні особливості дітей, які сформувалися на попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання значною мірою має колективний характер. Не сформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина нехтується однокласниками. В обох випадках це спричиняє глибоке переживання дитиною психологічного дискомфорту, що має дезадаптуючий вплив [12].

Тобто, потрапивши до школи, дитина зазнає певних труднощів, що можуть залежати від різних чинників. Невміння подолати ці труднощі та налагодити позитивні взаємини з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у неї негативне ставлення до школи, що в свою чергу призводить до зниження успішності, що відбивається на процесі соціалізації самої дитини у цьому колективі.

Л.Виготський підкреслював, що соціалізація дитини відбувається в процесі переходу від біологічного існування до повноцінного соціального життя, коли вона як біологічна істота стає соціалізованою особистістю. На думку Л.Виготського, вищі психічні функції народжуються як форми соціальних відношень у співпраці з іншими людьми, в першу чергу з батьками, пізніше – з педагогами та ровесниками. Тому входження дитини в соціальне життя можливе тільки в колективі. Важливого значення Л.Виготський надавав розвитку уяви і творчості дитини за допомогою різних жанрів мистецтва [3].

Підтвердження цього знаходимо і в дослідженнях В.Ларіна,який підкреслював, що провідне місце в процесі соціалізації дітей молодшого шкільного віку належить засобам мистецтва (образотворчому, театральному, музиці, хореографії), оскільки воно є природно необхідним для їх розвитку та виховання [9]. Деякими з таких є музична та театралізована діяльність. Театралізована діяльність – це художня діяльність, що пов’язана із сприймання творів театрального мистецтва і відтворенням в ігровій формі набутих уявлень, вражень, почуттів. А музичну діяльність Комаровська О. пояснює як активність у художньо-естетичному сприйнятті музичних цінностей, як діяльність, особливістю якої є естетичне ціле покладання, що полягає в можливості суб’єкта відкрити для себе в музичному явищі нову думку, переживання [7]. А поєднання музичної і театралізованої діяльності в свою чергу сприяє розвитку особистості, що включає можливість пізнання світу та самого себе з допомогою засвоєння та сприйняття норм, цінностей, поведінки суспільства у ігровій формі.

Розглянемо конкретніше потенційні можливості музично-театралізованої діяльності у процесі соціалізації молодшого школяра. Загально виховне значення музично-театралізованої діяльності, перш за все, в тому, що під час занять театралізованою діяльністю розвивається сукупність різноманітних за характером соціально-важливих якостей особистості. Сформована творча діяльність може бути перенесена в інші сфери життя особистості [2].

Соціальний розвиток особистості засобом музично-театралізованої діяльності забезпечується рядом об’єктивних та суб’єктивних факторів і передбачає глибокий інтерес до цього мистецтва та активну участь особистості в художньо-творчій діяльності. Особлива активізація свідомості засобом театралізованої діяльності зумовлюється тим, що театр – явище соціальне, яке відтворює дійсність і оцінює зображуване, прагнучи виявити його сутність [12]. Тобто дитина осмислює та аналізує соціальне оточення, що відтворюється в такій діяльності.

Музично-театралізована діяльність є одним із найефективніших засобів як прояву внутрішньо колективних взаємин, так і для самовираження особистості, реалізації її здібностей. Крім того, саме тут школярі розкривають свої якості, такі як товариськість, взаєморозуміння і взаємодопомога. Сценічне мистецтво за своєю природою зумовлює розвиток почуття колективізму, навчає умінню підпорядковувати свої особисті інтереси загальній справі. Тобто дитина відчуває відповідальність, оскільки спільний інтерес залежить від кожного [1].

У музично-театралізованій діяльності реалізуються потреби дитини у самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе та світу через відтворення різних образів та ситуацій. Крім того, як зазначає Гризоглазова Т., музична діяльність в поєднанні з театралізованою є унікальним засобом збагачення мовленнєвого досвіду, розвитку зв’язного мовлення, сприйняття оточуючого світу, вираження власного «Я» [5]. Ларін В., вказує на те, що така діяльність впливає на розвиток всіх психічних процесів та на розвиток різних сторін життєдіяльності дитини, сприяє розвитку iнтелектуальної сфери, фiзичної сфери, комунiкативної сфери, морально-вольової сфери, поведiнкової сфери [9]. А це в свою чергу дає відбиток у процесі соціалізації серед своїх однолітків, оскільки дитина оцінює себе та свої можливості в порівнянні з ними.

Слід зазначити, що в процесі спілкування з театральним та музичним мистецтвом народжуються та розвиваються емоційні переживання дитини, розширюються уявлення про особливості образотворчого та музичного мистецтва, які супроводжують сценічне дійство; удосконалюються психічні процеси: пам’ять, уява, мислення, розширюється світогляд та мовленнєве спілкування. У дітей розвивається пізнавальна культура, формується уміння творчого самовираження, розвивається здібність до використання прийомів імпровізацій, прагнення до перевтілювання, вміння від простого наслідування перейти до творчого самопрояву. Відповідно, театр для дітей – це школа відчуттів і сприймання, школа високої емоційної культури, людського спілкування і стосунків. Великі можливості музично-театралізованої діяльності такі: беручи участь в такій діяльності, діти ознайомлюються з навколишнім світом, а вміло поставлені вчителем запитання спонукають учнів думати, аналізувати, робити висновки та узагальнення; музично-театралізована діяльність розвиває емоційну сферу дитини; музично-театралізована діяльність – важливий засіб розвитку і дітей емпатії, тобто здібності розпізнавати емоційний стан людини за мімікою, жестами, інтонацією, вміння ставити себе на її місце в різних ситуаціях, знаходити адекватні засоби сприяння; музично-театралізована діяльність дає змогу формувати досвід соціальних навичок поведінки, музично-театралізована діяльність має психологічний вплив на формування психологічного стану дитини [2]. А це має велике значення в процесі соціалізації, оскільки дитина засвою певні форми поведінки, які нею аналізуються як прийнятні в суспільстві чи ні.

У театралiзованій грi, iмпровiзацiях на задану темy-образ, в етюдах на перевтiлення формyються здатнiсть суб’єкта художнього спілкyвання до розyмiння інших людей (характерів, вчинків), збагачується емоційна чутливість, рoзвиваються комунікативні здібності дитини. З тoчки зору набуття молoдшими школярами дoсвідy спілкування важливo також, що створення художнього образу протікає на очах у глядачів. Осoбливо це стосyється дітей сoром’язливих, скyтих, яким мyзично-театралізована діяльність може допомогти перебoроти невпевненість y сoбі, підвищить їх самооцінку, навчить вільно і невимyшено триматися на людях [1]. А це в першу чергу досвід, на який дитина може покладатися та відповідно проявляти його у поведінці в соціумі.

Крім того, коли дитина слухає чи розігрує казку, виставу, етюд, гру, вона осягає фундаментальні відношення добра і зла. Фактично художні образи виступають для дитини як нормо-моделі поведінки, причому одразу в двох аспектах: ціннісно-смисловому (добро, зло, справедливість, відвага) і процесуально-технологічному (мова героїв, комунікативна поведінка, художні виражальні засоби як мова спілкування тощо) [1]. Таким чином, розігруючи ролі, діти вчаться аналізувати хороші та погані вчинки, передавати своє ставлення до уявного героя, засвоюють зразки поведінки, розвивають уміння відчувати і розуміти партнерів, що в свою чергу дозволяє їм усвідомлювати почуття, потреби та поведінку інших людей.

Висновок. Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновки, що у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Одним із засобів, що сприяють процесу соціалізації є поєднання музичної та театралізованої діяльності. У процесі музично-театралізованої діяльності розкривається емоційна, інтелектуальна сфера та чуттєво-образне мислення дітей, активізується фантазія та художня уява, мобілізується пам’ять та увага, розвиваються музичні та образно-творчі здібності, які допомагають краще засвоювати інформацію, що надходить з суспільства та з допомогою них орієнтуватися у відповідних ситуаціях. Коли дитина знаходиться в певному образі, то в неї виникає уявлення, сутність та оцінка того образу в якому вона знаходиться, а за рахунок цього формуються позитивні якості особистості, необхідні для успішної взаємодії з довкіллям та прийняття її у суспільстві.

Перспективою подальшого розвитку у даному напрямку є експериментальна дослідження впливу занять музично-театралізованою діяльністю на соціалізацію молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Артемова Л.В. Театр і гра. Вдома, у дитячому садку, в школі. – К.: Томірс, 2002. – 291 с.
2. Борисова Т. Методика підготовки майбутніх учителів музики до естетичного виховання школярів засобом музично-театрального мистецтва: дис.. …канд.пед.наук: спец. 13.00.02 / Борисова Т. – Київ, 2006. – 197 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский – СПб.: Союз, 2001. – 91 с.
4. Гандзілевська Г.Б. Соціалізація обдарованих молодших школярів через самореалізацію в учнівському колективі. – Наукові записки. Серія Педагогіка і психологія. – Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип.13. – С. 86-96.
5. Гризоглазова Т. Формирование нравственного опыта младших школьников средствами музыкальной сказки: дис. …канд.пед.наук: спец. 13.0001 / Гризоглазова Т. – Киев, 2004. – 176 с.
6. Заброцький М. М., Павелків Р. В. Педагогічна психологія (Теоретичні концепції та практикум): Навчальний посібник. – Рівне, 2003. – 297 с.
7. Комаровська О. Художня творчість школярів в позаурочний час // Мистецтво та освіта. – 2003. – №4. – с. 20-25.
8. Корпач Н. І. Особливості соціалізації в дитячих організаціях / Проблеми педагогічних технологій. –  Луцьк: Ред.-вид. відділ „Вежа” Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 2004. – Випуск 2 (27). – С. 17-21.
9. Ларин В.И. Социализацыя младших школьников средствами искусства/ В.И.Ларин. – Минск.: Наука, 2002
10. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособ / А.В.Мудрик. – М.: Академия, 2006. – 304 с.
11. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
12. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навч.посібник / С.С.Пальчевський. – К.: Кондор, 2005. – 550 с.

The article analyzes the nature of hyperactivity and aggressiveness of the children. The theoretical and methodological framework that can examine the features of the psychotherapeutic correction of aggressive indications in the behavior of hyperactive children of primary school age have also been shown. The article pays attention to the basic aspects of self-reliant experimental research.

Постановка проблеми. За останні роки зросли показники порушень у емоційній сфері школярів. Багато дітей відзначаються емоційною неврівноваженістю, надмірною чутливістю, вразливістю та підвищеною нервозністю. Але найбільш непокоять батьків, педагогів, психологів, соціальних працівників такі прояви поведінкової активності дітей як агресивність та гіперактивність. Стрімке зростання рівня груп дітей з даними видами поведінки –  одна  з  найбільш  актуальних  проблем сьогодення.

Одними із таких обтяжуючих факторів є ознаки гіперактивності, які  притаманні дітям дошкільного та молодшого шкільного віку. Гіперактивність – стан, при якому активність і збудливість перевищує норму [7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Опрацювавши психологічну літературу, ми визначили, що у більшості досліджень гіперактивність розглядається у вигляді ряду симптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти поєднання трьох з них: надлишку рухової активності, дефіциту уваги та порушення емоційної поведінки.

Питанням вивчення особистості гіперактивних дітей та їх психічного розвитку займалися такі відомі вчені, як Г. Моніна [27], О. Гуріна [10], Л. Алексєєва, Н. Заваденко [14] та інші. Дослідники стверджують, що гіперактивність як особливий варіант поведінки виражається в характерних особливостях рухового розвитку і тісно пов’язана з порушенням уваги і емоційної сфери.

Мета дослідження – діагностика агресивної поведінки та зниження інтенсивності і частоти агресивних проявів у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивністю засобами психокорекційного впливу.

На виконання мети дослідження спрямовані наступні завдання:

1. Проаналізувати наукову літературу на предмет причин і проявів гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів та в  ході теоретичного аналізу виявити фактори, які сприяють закріпленню даних проявів.

2. В процесі вивчення літературних джерел з’ясувати, які існують методи діагностики і алгоритми роботи з гіперактивними дітьми та визначити шляхи і способи психологічної корекції агресивної поведінки в молодших школярів.

3. Розробити програму з метою корекції агресивної поведінки гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, апробувати її  та оцінити ефективність.

4. На основі здійсненого аналізу провести експериментальне дослідження щодо ефективності розробленої психокорекційної програми для гіперактивних дітей молодшого шкільного віку, у яких виражені прояви агресивної поведінки.

5. Проаналізувати одержані результати і зробити висновки щодо ефективності цілеспрямованого впливу на інтенсивність прояву агресивної поведінки у гіперактивних молодших школярів.

Деякі дослідники називають причинами гіперактивної поведінки особливості темпераменту, а також характер сімейного виховання. Вчені дослідили, що частина гіперактивних дітей – це діти із сімей ризику.

  В сім’ях високого соціального ризику дітям практично не приділяється увага, тому в них може спостерігатися ознаки емоційної депривації, внаслідок недостатньої батьківської ласки і нормального спілкування, відсутності емоційного контакту з батьками [7].

Основи організації життя гіперактивних дітей будуються з урахуванням того, що послаблені регуляторні механізми можуть працювати тільки за умов максимальної впорядкованості. Відповідно для гіперактивної дитини потрібен стійкий та організований мікросвіт.

Відомо, що гіперактивним дітям додаткове фізичне навантаження корисне. Систематичні заняття гімнастикою сприяють тому, що дитина стає спокійнішою. У неї виробляється правильна координація рухів, відновлюються поведінкові реакції, нормалізується сон, розвивається кістково-м’язова система. Крім того, гімнастика зміцнює увесь організм, що також надзвичайно важливо. Дані аспекти ми враховували при розробці психокорекційної програми [14].

Поняття «корекційна діяльність» відображає специфічні цілі роботи психолога. Вона зорієнтована на вирішення конкретних проблем навчання, поведінки. Завдяки корекційним заходам долаються перешкоди до повноцінного цілісного психічного розвитку дитини. Водночас успіх корекційних дій вимагає системного впливу, оскільки вирішення проблем у певній сфері психічного життя дитини (більшою або меншою мірою) завжди пов’язане з рештою аспектів розвитку особистості [18].

Корекційна робота має розгортатися як процес впливу на особистість дитини в цілому. Для цього виокремлюють основні принципи у корекційній діяльності [29].

Основними принципи корекційної роботи є:

1. Принцип ґрунтування на результатах психодіагностики.

2. Принцип «нормативності».

3. Принцип роботи в зоні найближчого розвитку дитини.

4. Принцип урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей дитини.

5. Принцип системності.

6. Принцип діяльності.

Зміст корекційної роботи визначається характером та структурою певної проблеми й компенсаторними можливостями дитини.

Особливий підхід до гіперактивних дітей ґрунтується на розумінні їх особливостей  [26]:

1) особливості гіперактивної дитини мають невротичну основу;

2) прояви гіперактивних станів залежать від стану соматичного здоров’я, розумових та фізичних навантажень;

3) у міру розвитку дитини відбуваються компенсаторні та поновлювальні процеси в нервовій системі.

Корекційна робота з гіперактивною дитиною повинна бути спрямована на рішення наступних задач:

•  Стабілізація середовища в оточенні дитини, взаємин з батьками й іншими дітьми.
• Формування в дитини навички самоорганізації, здатність планувати і доводити до кінця розпочаті справи; розвивати  почуття відповідальності за власні вчинки.
•  Правила поведінки, що пропонуються дитині, повинні бути простими, зрозумілими.
•  По можливості  ігнорувати зухвалі вчинки дитини і заохочувати гарну поведінку.
•  Потрібно працювати над підвищенням в дитини самооцінки, впевненості у власних силах за рахунок засвоєння нею нових навичок, досягнень, успіхів у навчанні і повсякденному житті [13].

Окрім гіперактивності існує проблема й агресивної поведінки дітей.

Відповідно до одного з визначень, запропонованим Бассом, агресія – це будь-яка поведінка, що містить загрозу або завдає шкоди іншим. Друге визначення, запропоноване, кількома відомими дослідниками, містить таке положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати в себе намір образи, а не просто призводити до таких наслідків. І, нарешті, третя точка зору, висловлена ​​Зільманом, обмежує вживання терміну агресія як спробу нанесення іншим тілесних або фізичних ушкоджень [1].

Незважаючи на значні розбіжності, щодо визначень агресії, багато фахівців в області соціальних наук схиляються до прийняття визначення, близького до другого. У це визначення входить як категорія наміру, так і актуальне спричинення образи або шкоди іншим. Таким чином, в даний час більшістю приймається наступне визначення: агресія – це будь-яка форма поведінки, націлена на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, що не бажає подібного звернення.

З огляду на те, що прояви агресії у людей нескінченні і різноманітні, вельми корисним, виявляється обмежити вивчення подібної поведінки концептуальними рамками, запропонованими Бассом. На його думку, агресивні дії можна описати на підставі трьох шкал: фізична – вербальна, активна – пасивна і пряма – непряма. Їх комбінація дає вісім можливих категорій, під які підпадає більшість агресивних дій.

Прояв агресії дуже різноманітний. Структура запропонувана Заградовою І., Осинським А.К., Левітовим Н.Д. має п’ять основних типів агресивних проявів: [30].

1. За спрямованістю:

Агресія, спрямована зовні;

Аутоагресія – агресія, спрямована на себе.

2. За цілями:

Інтелектуальна агресія;

Ворожа агресія.

3. За методом вираження:

Фізична агресія;

Вербальна агресія.

4. За ступенем вираженості:

Пряма агресія;

Непряма агресія.

5. За наявності ініціативи:

Ініціативна агресія;

Оборонна агресія.

Молодший школяр, перебуваючи в групі однолітків  намагається стати в цьому середовищі популярним або авторитетним. Цим він задовольняє своє бажання бути визнаним і захищеним, користується увагою. Комунікативні навички в цьому віці зазвичай недостатньо розвинені, процеси збудження переважають над гальмуванням, а моральні норми ще не сформовані, тому маленький чоловічок часто намагається зайняти лідерські позиції за допомогою агресивних методів. Особливо легко і швидко агресія виникає у дітей, що мають органічні ураження головного мозку, соціально занедбаних, відкинутих батьками, розумово відсталих. До підвищеної агресивності мають безпосереднє відношенні деякі батьківські прийоми виховання, наприклад, коли батько наголошує дитині: “хочеш, щоб тебе поважали і боялися – бий всіх підряд” [19].

Існує безліч теоретичних обґрунтувань виникнення агресії, її природи і чинників, що впливають на її прояв. Але всі вони підпадають під наступні чотири категорії. Агресія відноситься до:

1. Вроджених спонукань і задатків;

2. Потреб, активізується зовнішніми стимулами;

3. Пізнавальних і емоційних процесів;

4. Актуальних соціальних умов у поєднанні з попереднім научінням.

Здійснення психологічної корекції агресивної поведінки дітей доцільно починати вже у молодшому шкільному віці. На думку багатьох відомих психологів (М.Й.Боришевський, Я.Л.Коломінський, Л.С.Славіна та ін.), молодший шкільний вік відіграє виключно важливу роль у формуванні та закріпленні основних тенденцій поведінки дітей, у тому числі й агресивних. Крім того, чим молодша дитина, тим легше на неї впливати і тим ефективніше буде як профілактична, так і корекційна робота [2].

Особливу роль у виникненні агресивних реакцій в молодших школярів відіграють: характер і система виховання; умови мікросередовища; вплив засобів масової інформації та комп´ютерних ігор; вікові та індивідуально-психологічні особливості дитини.       

Основними причинами агресивної поведінки серед дітей є [4]:

• Виражені емоційні порушення, які є наслідком різних проблем пренатального періоду;
•  Сімейне неблагополуччя, суворе виховання, постійні заборони або відмови  або навпаки –потурання будь-яким примхам.
• Стреси або будь-які зміни;
•  Прагнення привернути до себе увагу, отримати бажаний результат, бути головним;
•  Повторення стилю поведінки одного з батьків;
• Захист та помста.

Стосовно нашого експерименту, то  формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження учнів молодшого шкільного віку. Експериментальне дослідження проводилось на базі Вакуленчуківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Чуднівського району Житомирської області. В ньому прийняло участь 83 учні 2-го А, Б та 3-го А, Б класів, віком від 8 до 9 років.

На підготовчому етапі був здійснений відбір методик, а саме:

на виявлення гіперактивності:

• тест  П’єрона-Рузера на визначення рівня концентрації уваги;
• критерії визначення гіперактивності, за П.Бейкером і М.Алвордом;
• методика спостереження за гіперактивною дитиною, за описом Н.Заваденко в модифікації О.Гуріної;
• бесіда-інтерв’ю з батьками стосовно гіперактивної дитини, за описом О.Лютової, Г.Моніної у модифікації О.Гуріної.

для оцінки схильності дитини до агресивної поведінки застосовувались:

• опитувальник діагностики агресивних та ворожих реакцій Басса—Дарки;
• проективна методика «Рука» за Е. Вагнером;
• «Неіснуюча тварина».

Вибір даних методик був не простим, тому що серед такого різноманіття наявних в даний момент дослідних даних, ми маємо і велику кількість методик. У нашому випадку методики були підібрані для дослідження гіперактивності та агресивної поведінки молодших школярів. При виборі методу психологічної діагностики ми керувалися міркуваннями схожості методик між собою, і в той же час їх різної спрямованості, для освячення більшого ракурсу нашого дослідження, для того, щоб воно було багатовимірним.

З метою підвищення рівня достовірності результатів, враховуючи ефект соціальної бажаності, дослідження проводилось анонімно.  На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики агресивності учнів молодшого шкільного віку.

Отже, дане експериментальне дослідження проводилося в три етапи.

На першому етапі дослідження були охоплені всі 83 школярі. Основними задачами цього етапу було виявлення контингенту дітей, що мають гіперактивні тенденції.

Таким чином, в ході першого етапу констатуючого психодіагностичного дослідження одночасно були вирішено дві важливі задачі:

1) відбір і адаптація діагностично цінних тестів і проективних методик дослідження особливостей агресивності дітей;

2) виділення експериментальної і контрольної груп випробовуваних.

На другому етапі дослідження також розв’язувалися дві основні задачі:

• по-перше, робота була направлена ні виявлення особливостей всіх випробовуваних за допомогою спеціально підібраного нами комплексу психодіагностичних тестів і методик;
• по-друге, здійснювався порівняльний аналіз характеристик досліджуваних груп.

На третьому етапі дослідження нами з’ясовувався характер зв’язку між виявленими особовими характеристиками дітей і їх агресивністю.

Проаналізувавши, з урахуванням результатів проведеного психодіагностичного дослідження, основні рівні агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, ми розробили психокорекційну програму щодо зниження агресивної поведінки для учнів, які виявили високий рівень агресивної поведінки.

Розробляючи цю програму, ми керувалися такими основними принципами: принцип здійснення корекції в діяльності, у контексті соціальної взаємодії; принцип системності у розвитку психічної діяльності (відповідно і корекція агресивності дітей повинна здійснюватися системно); принцип врахування провідного виду діяльності (для молодших школярів це навчання, тому ігрові вправи, що використовувались, мали навчальний характер).

Основними завданнями психологічних занять стали: навчання дітей конструктивних форм поведінки, формування навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії.

Заняття будувалися на використанні активних (оволодіння техніками ауторелаксації і саморегуляції для стримання і зняття агресивних імпульсів, використання рухливих ігор і вправ), когнітивних (формування у дітей здатності до аналізу ситуації, своїх переживань, до логічного пошуку шляхів розв´язання конфліктів неагресивними методами) та поведінкових (рольове розігрування критичних життєвих ситуацій, навчання дітей конструктивних форм поведінки) способів корекції. Така побудова програми психологічної корекції рівня агресивних проявів у поведінці молодших школярів обумовила і вибір методів роботи: бесіди, етюди, рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях, фізичні вправи та рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауто релаксації.

ВИСНОВКИ

Провідними чинниками, що сприяють виникненню агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, є характеристики спрямованості і самосвідомості особистості (низький рівень сформованості моральних уявлень, неадекватні самооцінка і рівень домагань), індивідуально-психологічні (емоційна нестабільність, високий рівень особистісної тривожності, несформованість навичок самоконтролю поведінки та функцій прогнозування її наслідків) та соціально-психологічні (статус дитини у колективі однолітків, низький рівень соціальної адаптації, несприятливий емоційний мікроклімат в оточені) передумови функціонування особистості, які можна об´єднати у відповідний симптомокомплекс особливостей молодших школярів, схильних до агресивних реакцій.

Враховуючи основні підходи до проблеми агресії, ми підібрали психодіагностичний комплекс для вивчення особливостей агресивності та пов¢язаних з нею компонентів. Застосування цього комплексу дозволило дослідити і проаналізувати основні характеристики, властиві гіперактивним дітям з високим рівнем агресивності.

Теоретичний аналіз проблеми дав підстави припустити, що спеціально організована робота у рамках психокорекційної програми дозволить коригувати агресивну поведінку молодших школярів з  гіперактивністю.

З урахуванням особливостей гіперактивних молодших школярів та їх тенденцій до агресивної поведінки була розроблена дана психокорекційна програма. Основними її завданнями стали: навчання дітей конструктивним формам поведінки, формування в них навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії. Програма базувалася на використанні активних, когнітивних і поведінкових способів психологічної корекції. Знайшли застосування такі методи психокорекційної роботи, як бесіди, фізичні вправи і рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауторелаксації.

Проведений експеримент в рамках даної роботи показав, що дієвим засобом зниження інтенсивності проявів агресивної поведінки у гіперактивних дітей молодшого шкільного віку є  психокорекція. Математична обробка і підтвердження результатів показало статистичну достовірність отриманих даних.

Список літератури:

1. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Платоновой Н.М. – СПб. 2004. С. – 72 – 73.
2. Александров А.А. Психодіагностика та психокорекція / А.А. Александров. – СПб.: Пітер, 2008. С. – 84.
3. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб. 2001. С. – 64.
4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. С. – 43.
5. Гуріна О.М. Робота з гіперактивними дітьми. Психологічна компетентність учителя // Психолог. – 2006. – №221. С. –  36.
6. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. – М., 2001. С. – 60.
7. Заваденко Н.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Медицинский совет. – № 2, 2007. С. – 27.
8. Коробко С.Л., Коробко О. I. Робота психолога з молодшими школярами: Методичний посiбник. – К.: Лiтера ЛТД, 2006. С. 46.
9. Крейхи Б. Социальная психология агрессии. – СПб., 2003. С. – 74.

     10. Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

     11. Монина Г., Лютова Е. Работа с “особым” ребенком //  Первое  сентября. – 2000. – №10. С. – 34.

     12. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. С. –  12.

     13. Павелків В.Р. Методологічні та теоретичні засади дослідження агресії й агресивної поведінки // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К., 2004. – Т. 4. – Вип. 4. – С. 22-25.