Ключові слова: метапам’ять, метапам’ятєві судження, метапам’ятєві судження про легкість вивчення (ЕOL), коротко- та довготривала пам’ять.

В данной статье теоретически обоснованы и экспериментально исследованы суждения о легкости запоминания ЕOL, а также изучено прогностическую валидность данных суждений относительно репродуктивных возможностей кратко-и долговременной памяти.

Ключевые слова: метапамять, суждения метапамяти, суждения о легкости запоминания ЕOL, кратко- и долговременная память.

This article theoretically grounded and experimentally investigated Judgment of Ease of Learning (EOL), and also studied the predictive validity of Judgment of Ease of Learning (EOL) regarding reproductive capacity short- and long-term memory.

Keywords: metamemory, judgments of metamemory, Ease of Learning (EOL), short- and long-term memory.

На сьогодні, метапізнання є актуальною темою досліджень у сфері когнітивної психології. Мета пізнання виступає як сполучний елемент між такими областями, як прийняття рішення та пам’ять, навчання та мотивація, навчання та когнітивний розвиток та інші. У свою чергу метапам’ять, як важливий метакогнітивний компонент пізнання власних можливостей пам’яті і стратегій, що допомагають розвитку пам’яті, займають чималу частку досліджень метапізнання.

В рамках даної статті ми зосередили свою увагу на вивчені суджень метапам’яті, таких як судження про легкість вивчення EOL у процесах короткотривалої та довготривалої пам’яті. Вивчення цих суджень дасть можливість охарактеризувати наскільки адекватним є моніторинг когнітивних процесів щодо продуктивності відтворення коротко- та довготривалої пам’яті індивіда.

Отож, пам’ять – це здатність живої системи фіксувати факт взаємодії з середовищем (зовнішнім чи внутрішнім), зберігати результат цієї взаємодії у формі досвіду і використовувати його в наступних діях та процесах.

Перша половина XX століття ознаменувалася появою значної кількості експериментальних психологів досліджень у сфері психології. Основним інтересом яких були  проблеми збереження, перетворення та відтворення інформації, в результаті чого сформулювали складні теорії ментальних репрезентацій, що використовуються і по сьогодні. Одна з найбільш відомих моделей пам’яті була запропонована Вільямом Джеймсом. Відповідно до цієї моделі, природа пам’яті дихотомічна: одна частина сприйнятої інформації надходить в пам’ять і потім втрачається, а інша частина залишається в пам’яті назавжди. Так виникли поняття короткотривалої пам’яті (КП) і довготривалої пам’яті (ДП) [1].

На сучасному етапі розвитку когнітивних теоретичних досліджень у сфері пізнання, пам’ять розглядається як інформаційний процес передачі інформації з тимчасового каналу в довготривалий, що дає можливість аналізувати процеси пам’яті за допомогою сучасної інформаційної теорії. В рамках інформаційної теорії вагомий внесок у дослідження процесів пам’яті внесли дослідження структур інформації, таких як її кодування і декодування.

Головне положення інформаційної теорії пам’яті полягає в тому, що при отриманні сенсорної інформації людина зосереджує свою увагу на тому стимулі, що має для неї найбільше значення і запам’ятовує його, і, відповідно, дана інформація зберігається у пам’яті. При цьому відбувається кодування отриманої інформації, оскільки побачений стимул зберігається в пам’яті не у вигляді точної копії, а перетворюється на певну послідовність знаків. Чим складніший стимул, тим складніші і різноманітніші можливості його кодування.

При сприйманні інформаційних стимулів, особливо, коли стимул виступає в якості текстового матеріалу, важливим є такий процес як метапам’ять.

Поняття метапам’яті ввів У. Шнейдер. Згідно із його позиції, метапам’ять розглядається як знання про процеси, які належать до пам’яті, тобто «пам’ять про свою пам’ять» [8].

На сьогоднішній день у когнітивних дослідженнях метапам’ять розглядають як новий генетичний рівень або тип функціонування пам’яті [17].

У структурі метапам’яті виділяють два провідних блоки рефлексивних операцій:

– по-перше, «випереджаючі», пов’язані зі створенням мотиваційно-афективного настрою особистості на майбутню діяльність;

– по-друге, рефлексивні операції пошуку за рахунок використання матричних способів організації актуального плану обстеження об’єкта.

У результаті людина може, з одного боку, повністю екстеріорізувати функціональні зв’язки в системі операцій, з іншого – здійснити їх несвідомо, автоматизовано.

Феномен метапам’яті досліджується за допомогою метапам’яттєвих суджень. Визначають декілька різновидів метапам’ятєвих суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші.

В когнітивній психології виділяють велику кількість видів метапам’яттєвих суджень. В даній роботі, акцент стоїть на дослідженні одного з їх видів, а саме суджень про легкість вивчення EOL. В чому полягають EOL судження? Які їх особливості побудови? Наскільки точною є побудова метапам’ятєвих суджень EOL відносно коротко- та довготривалої пам’яті?

Судження про легкість вивчення (EOL) – це судження, які людина робить перед безпосереднім вивченням матеріалу [3].

Наприклад, коли ми розпочинаємо вивчати новий матеріал, ми здійснюємо оцінку відносно того чи легко, чи важко нам буде запам’ятати різні його частини. Процеси коли ми будуємо судження залежить від декількох факторів. Спочатку, ми більш детально оцінюємо наскільки знайомою є інформація, що вивчатиметься, тобто здійснюємо моніторинг відносно схожості нової інформації із тією, яку ми вже знаємо (або думаємо, що знаємо). Далі ми оцінюємо складність матеріалу, і лише потім співставляємо усю цю інформацію із майбутньою перспективою її вивчення та відтворення.

Суб’єкти роблять швидкі оцінки про те, скільки потрібно вчити, щоб вивчити надану інформацію, в більшості щодо стимул-цільвоих парах [4].

Underwood (1966) показав, що ці судження є вищими середнього шансу у передбаченні рівня відтворення [8].

Більш того, Leonesio і Nelson спостерігали низькі інтеркореляції з іншими типами суджень і стверджували, що їх обумовлюють індивідуальні, властиві для них джерела інформації. Судження про легкість здійснюються під час навчання і дозволяють суб’єкту контролювати час вивчення інформації [14].

Проте зарас немає досліджень, що явно визначали передумови і джерела інформації, які використовує суб’єкт роблячи ці судження [22].

J. Richardson, A. Erlebacher показали, що EOL можуть диференціюватися відносно складності матеріалу, що має запам’ятовуватися, результатами даного дослідження були те, що EOL мають низький статистично значимий зв’язок з точністю відтворювання матеріалу [6].

Завдяки суджень EOL ми зможемо побачити чи дісно важкість/легкість обробки інформації сприятиме збереженню та продуктивності подальшого відтворення у порівнянні із JOLs.

Arbuckle і Cuddy (1969) припустили, що основою для JOLs є EOL судження, зроблені раніше. І, тому JOLs наслідують EOLs тому, що імовірно обидва типи суджень засновані на тій же базової інформації, або коли суб’єкти здійснюють JOLs, вони пам’ятають свої попередні EOL судження і повторюють їх тому ми можемо перевірити миттєві, чи відкладені JOLs будуть імітувати EOLs і відповідно визначити спільні фактори, що їх обумовлюють [3].

Натомість Nelson і Leonesio (1990) припустили, що JOLs і EOLs обумовлюються автономними, властивими окремо кожному виду суджень факторами, так як не виявили статистино-значимих кореляцій між ними. Тому EOLs імовірно основані на багатовимірні структурі, яка включає в себе багато змінних. Тим не менш, конкретні сигнали, які лежать в основі цих суджень в даний час невідомо [6].

Завдяки проведеному нами експериментальному дослідженні, ми змогли спостерігати цей ефект і визначити показники прогностичної валідності ЕOLs відносно короткотривалої та довготривалої пам’яті.

У експерименті взяли участь 44 студенти Національного університету «Острозька академія» (29 дівчат і 15 хлопців; середній вік  = 19.42 років). Учасники були поділені на дві групи:

1. відкладене відтворення (довготривала пам’ять) (14 дівчат і 6 хлопців);
2. безпосереднє відтворення (короткотривала пам’ять) (15 дівчат і 9 хлопців).

Одним із завдань експериментального дослідження, було дослідження показників  прогностичної валідності суджень ЕOL щодо репродуктивних можливостей короткотривалої та довготривалої пам’яті.

Стимульні матеріали презентувалися на ПК з використанням програмного забезпечення E-prime 2.0.8.

Стимули складали собою 40 пар шведсько-українських слів стандартизованих згідно певних змінних: конкретність, знайомість першого слова у стимульній парі та асоціативність пари.

Усі дані оброблялися за допомогою багатофакторного дисперсійного аналізу ANOVA, де статистично значимими визначалися ті результати р, що були нижчими рівня альфа .05.

За допомогою дисперсійного аналізу визначалися внутрішньо групові відмінності між відкладеними ЕOLs у коротко- та довготривалій пам’яті, між групові відмінності у відтвореннях.

Усі обрахунки здійснювалися за допомогою коефіцієнта гама-кореляції Гудман-Крускала, що є найкращим та надійним статистичним виміром метапам’яті. Виміри кореляційних зв’язків були отримані відповідно для кожного значення окремо.

Таким чином, після обробки та аналізу проведеного лабораторного експерименту, ми отримали наступні результати.

Дисперсійний аналіз (ANOVA) показав,  що існують статистично-значимі відмінності F (1, 45) = 8.83, p = .05 у показниках ЕОLs між групою КП (M = 3.2, SD = .64) та групою ДП (M = 2.61, SD = .72).

Як бачимо показники на графіку підтверджують результати статистичного критерію: більшість показників у групі КП перевищують значення показників у групі ДП (див. рисунок 1).

Рисунок 1. Відмінності між показниками ЕОLs у групі КП та групі ДП.

Коефіцієнт гама-кореляції Гудман-Крускала групі КП показав, що існує взаємообернена помірна статистично-значима залежність між показниками ЕОLs та показниками відтворення [G(20) = -.41; P < 0.05], така ж тенденція спостерігалась групі КП проте показники є низькими [G(20) = -.29; P < 0.05].

Таким чином, судженням EOLs властива взаємообернена кореляція у обох групах відносно продуктивності відтворення. Також показники EOLs є статистично вищими у групі КП ніж у групі ДП.

Дані результати дають змогу припустити, що моніторинг пам’яті за допомогою EOLs є у цьому випадку непродуктивним. Тобто, респонденти які оцінювали об’єкти як «легкі» відтворювали їх гірше ніж ті, що оцінювалися як «важкі». Це означає що, імовірно «важкі» об’єкти сприяли здійсненню більших зусиль для їх вивчення, що призводило до кращого відтворення, і навпаки «легкі» призводили до виникнення метапам’яттєвої ілюзії, що предмет легко.

Те, що показники EOLs є нижчими при оцінці короткотривалої пам’яті, може свідчити про обумовлення цих суджень зовнішніми стимулами. Респонденти імовірно враховували час, як умову легкості відтворення, що сприяло підвищенню їх рейтингів, проте це також могло бути і шумом, так як кореляції у порівнянні із групою ДП є нижчими.  Також їх основою, імовірно, є внутрішні стимули, що включають характеристики завчуваних об’єктів, що виражає легкість, або важкість обробки цих об’єктів. У нашому випадку це можуть бути способи рандомізації за конкретністю, знайомістю першого слова у стимульній парі, ступенем асоціативної відповідності між об’єктами в парі що імовірно могли виступати  предиктором продуктивності пам’яті.

У підтримку цього є результати досліджень Jönsson, F. U., & Lindström, B. (2010), де довжина слова, частота появи, та конкретність є імовірною основою як  EOLs, так і JОLs. Тобто вони обумовлюються спільними стимулами [11].

За результатами проведеного нами експериментального дослідження ми зробили наступні висновки:

1) Метапам’ять є метакогнітивним компонентом пізнання власних можливостей пам’яті і стратегій, що допомагають пам’яті, так добре, як самомоніторинг пам’яті. Самоусвідомлення пам’яті важливе для здійснення висновків того, як люди вчаться і використовують свою пам’ять.

2) Феномен метапам’яті досліджується за допомогою метапам’яттєвих суджень. Визначають декілька різновидів метапам’ятєвих суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші.

3) Судження ЕOLs визначаються як судження, які людина робить перед безпосереднім вивченням матеріалу. Наприклад, коли ми розпочинаємо вивчати новий матеріал, ми здійснюємо оцінку відносно того чи легко, чи важко нам буде запам’ятати різні його частини. Процеси коли ми будуємо судження залежить від декількох факторів. Спочатку, ми більш детально оцінюємо наскільки знайомою є інформація, що вивчатиметься, тобто здійснюємо моніторинг відносно схожості нової інформації із тією, яку ми вже знаємо (або думаємо, що знаємо). Далі ми оцінюємо складність матеріалу, і лише потім співставляємо усю цю інформацію із майбутньою перспективою її вивчення та відтворення.

4) Судженням EOLs властива взаємообернена кореляція у обох групах відносно продуктивності відтворення. Також показники EOLs є статистично вищими у групі КП ніж у групі ДП.

Список використаної літератури:

1. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
2. Найссер У. Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981. – 238 с.
3. Arbuckle, T. Y., & Cuddy, L. L. (1969) Discrimination of item strength at time of presentation. Journal of Experimental Psychology, 81, 126-131.
4. Begg, I., Duft, S., Lalonde, P., Melnick, R., & Sanvito, J. (1989). Memory predictions are based on ease of processing. Journal of Memory & Language, 610-632 с.
5. Cohen, R. L., Sandier, S. P., & Keglevich, L. (1991). The failure of memory monitoring in a free recall task. Canadian Journal of Psychology, 45, 523-538.
6. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of the kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed-JOL effect. Memory & Cognition, 20, 374-380
7. Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1994). Does the sensitivity of judgments of learning (JOLs) to the effects of various study activities depend on when the JOLs occur? Journal of Memory & Language, 33, 545-565.
8. Fischhoff, B. (1977). Perceived informativeness of facts. Journal of Experimental Psychology: Human Performance and Perception, 3, 349-358.
9. Hertzog, C., Dixon, R. A., & Hultsch, D. F. (1990). Relationships between metamemory, memory predictions, and memory task performance in adults. Psychology and Aging, 5, 215-227.
10. Jacoby, L. L., & Brooks, L. R. (1984). Nonanalytic cognition: Memory, perception and concept learning. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, 18, 1-47.
11.  Jonsson, F. U., & Lindstrom, B. (2010). Using a multidimensional scaling approach to investigate the underlying basis of Ease of Learning judgments. Scandinavian Journal of Psychology, 51, 103-108.
12. Koriat A. (1993). How do we know that we know? The accessibility account of the feeling of knowing. Psychological Review, 100, 609-639.
13. Lovelace, E. A. (1984). Metamemory: Monitoring future recallability during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 756-766.
14.   Mazzoni, G., & Nelson, T. O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in way s that cannot be attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21,1263-1274.
15. Metcalfe, J., & Shimamura, A. P. (1994). Metacognition: knowing about knowing. Cambridge, MA: MIT Press.
16. Nungester, R. J., & Duchastel, P. C. (1982). Testing versus review: Effects on retention. Journal of Educational Psychology, 74, 18–22.
17. Pannu, J.K., & Kaszniak, A.W. (2005). Metamemory experiments in neurological populations: A review. Neuropsychology Review, 15, 105-130.
18. Rabinowitz, J. C., Ackerman, B. P., Craik, F. I. M., & Hinchley, J. L. (1982). Aging and metamemory: The roles of relatedness and imagery. Journal of Gerontology, 37, 688-695.
19. Radvansky, G. (2006). Human Memory. Boston: Pearson Education Group.
20. Schwartz, B.L. (2001). The relation of tip-of-the-tongue states to retrieval time. Memory & Cognition, 29, 117-126.
21. Son L. K., & Metcalfe J. (2005). Judgments of learning: Evidence for a two-stage process. Memory & Cognition. Vol., 6, 1116-112
22. Yaniv, I., Yates, J. F., & Smith, J. E. K. (1991). Measures of discrimination skill in probabilistic judgment. Psychological Bulletin, 110, 611-617.
23. Zechmeister, E. B., & Shaughnessy, J. J. (1980). When you know that you know and when you think that you know but you don’t Bulletin of the Psychonomic Society, 15,41-44.

ЕФЕКТ ЗНАЙОМОСТІ ІНФОРМАЦІЇ ЯК ОДНА ІЗ ХАРАКТЕРИСТИК ПРИ ОЦІНЮВАННЯ ПАМ’ЯТІ

В даній статті здійснюється теоретичний аналіз  ефекту знайомості інформації у метапам’яті особистості, вивчення експериментальних досліджень зарубіжних вчених цього феномену, розкриття сутності метапам’яттєвих  суджень.

Ключові слова: метапам’ять, судження метапам’яті, миттєві та відкладені судження про вивчене.

This article is a theoretical analysis of the effect familiarity information in metamemory personality, learning foreign scholars experimental study of this phenomenon, the disclosure of the nature metamemory judgments.

Keywords: metamemory metamemory judgments, immediate and delayed judgments of the learned.

Регулювання процесу запам’ятовування є досить важливим аспектом, який забезпечує якість та продуктивність відтворення. Однак, на сучасному етапі, ми стикаємося із значною кількістю інформації, що викликає ефект знайомості. Перед нами постає питання виявити, яким чином ефект знайомості інформації, що виникає при запам’ятовуванні, впливатиме на сам процес запам’ятовування, і яким чином індивід регулює свою пізнавальну активність у процесі запам’ятовування саме такого роду інформації.

Метапам’ять входить в структуру метапізнання особистості і стосується лише оцінювання функціонування процесів пам’яті. Як відомо, моніторинг метапам’яті особистості визначається як процес структурування та збору інформації щодо репродуктивних можливостей нашої пам’яті у вигляді метапам’яттєвих суджень. З’ясовано, що моніторинг метапам’яті є багатофункціональним процесом збору інформації щодо того, яким чином діє система пам’яті особистості в цілому.

Інструментом здійснення моніторингу метапам’яті особистості є метапам’яттєві судження. Залежно від того, наскільки індивід вміє диференціювати, контролювати процеси запам’ятовування, залежить і коректність майбутнього відтворення. В науковій літературі метапам’ять формулюється, як одна з основних складових метапізнання, що полягає в знанні людини про те, як функціонує її пам’ять, і в здатності керувати своїми мнемічними процесами.

Метакогнітивні процеси відіграють значну роль в нашому повсякденному житті, контролюючи та управляючи різними аспектами нашої пам’яті. Моніторинг метапам’яті особистості визначається як процес структурування та збору інформації щодо репродуктивних можливостей нашої пам’яті у формі метакогнітивних думок (метапам’яттєвих суджень). Метакогнітивні судження стосуються обізнаності людей про можливості власної пам’яті.

Виділяють декілька різновидів метакогнітивних суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші [1].

Дослідники вивчили роль знайомості у продуктивності відтворення у експериментальних дослідження при використанні різних видів стимульних матеріалів при заучуванні, а саме: слів (наприклад, Hall, 1954), безглуздих складів (наприклад, Simon & Feigenbaum, 1964), тексту (наприклад, Mills & Nicolas-Fanourakis, 1966), облич (наприклад, Klatzky & Forrest, 1984), та об’єктів (наприклад, Beiderman, 1987). Наприклад, при використанні музичного матеріалу, Барлетт, Халперна, а також Даулінг (1995) показали, що продуктивність епізодичної пам’яті для традиційних мелодій була вищою, ніж для заучування нових мелодій. Загалом, був зроблений висновок, що більш знайома інформація краще пригадується, який також відображається в літературі, та демонструє, що  досліджувані пам’ятають матеріали з області їх діяльності краще, ніж ті, що не є кваліфікованими в даній галузі знань [5].

Д. Брейнсфорд (1979), досліджуючи особливості метапам’яті студентів в рамках  навчального процесу, умовно поділив студентів на сильних та слабких. Він дійшов значимих  висновків, а саме, що сильні учні самі знають, що їм слід вивчити або зробити для того, щоб показати високий результат, вони здатні оцінювати, наскільки добре розуміють матеріал і володіють їм. Тим самим ці активні студенти частіше задають уточнюючі питання і більш ефективно планують свою навчальну діяльність. Їхні дії повністю відрізняються від пасивного сприйняття (миттєва активна обробка) конкретної інформації, що повідомляється людиною або зазначається в тексті. Д. Бренсфорд наголошує на важливості активного засвоєння матеріалу. Ініціативне відкладання інформації в пам’яті, а, як наслідок, подальше продуктивне відтворення, детермінує активне засвоєння матеріалу. Знову повертаючись до прикладу з студентами потрібно виділити ще одну тенденцію, а саме, студенти, які мають кращу успішність усвідомлюють те,  коли вони розуміють матеріал, а коли ні, проте також розуміють, що їм потрібно зробити, щоб полегшити собі завдання для оволодіння знаннями. В свою чергу, слабші, схоже, не віддають собі в цьому звіту. Наприклад, студенти з кращою успішністю можуть автоматично зв’язати нову інформацію з тим, що було ними вже засвоєно, або подумати про можливе застосування нового матеріалу.

У cаморегуляції пам’яті важливим є конкретизація мети запам’ятовування, перетворення її на внутрішній план дії, удоcконалення критеріїв відбору мнемічних дій та прогнозування відтворення, оволодіння орієнтирами в запам’ятовуванні, здатніcть швидко формувати адекватну і відноcно cтійку модель об’єкта запам’ятовування, cтворювати і збагачувати заcоби запам’ятовування та відтворення інформації, а також здійcнювати рефлекcивну регуляцію їх викориcтання.

Роль ефекту знайомості в дослідженнях метапам’яті недостатньо вивчена на сьогодні.  Однак, було визначено, що у випадках коли інформацію важко пригадати, рейтинги відчуття про знання (FOK) знаходяться під впливом знайомості того слова-стимулу, або пошукового запитання загального спрямування, що запитується, та впливає значною мірою на прогностичну валідність і відображає їх взаємозв’язок відповідно до рівня знайомості [5].  Декілька наступних досліджень були спрямовані на вивчення безпосереднього впливу знайомості на метапам’яттєві судження.

Schwartz та Metcalfe (1992) визначили, що судження про відчуття знання FOK не змінюються залежно від маніпуляції збільшення знайомості слова-стимулу, або навпаки. Це свідчить про те, що більшою мірою знайомість відіграє роль у запам’ятовуванні цільового-стимулу, того що має відтворюватися, а не того до якого це стимул прив’язується. В схожому досліджені Metcalfe, Schwartz, and Joaquim (1993) змінювали силу знайомості двох стимульних одиниць, а саме слова-стимулу, та слова-цілі в парах слів, що запам’ятовувалися. Як підсумок цього дослідження було виявлено, що знайомість має значний вплив на силу та варіацію суджень про відчуття знання (FOK), однак у дослідження Редер та Ріттер (1992) виявлено, що знайомість слова-цілі не впливає на рейтинги FOK. Одним із припущень та пояснень чому були отримані такі суперечливі результати були особливості самої процедури експерименту, де у двох останніх експериментах досліджуваним дозволялося повторювати матеріал, що і підвищувало вплив знайомості інформації на судження про відчуття знання (FOK). Nelson, Leonesio, Shimamura, Landwehr, та Narens, (1982), підсумували, що знайомість стимулу впливає на метапам’ять у тому випадку, якщо вона є експериментальною умовою, тобто саму «знайомість» викликають в процесі запам’ятовування, через ряд повторень самого матеріалу. У дослідженнях де використовувалися вплив різних рівнів знайомості інформації, або семантичної знайомості, виявлено різні результати. Наприклад, Otani та Hodge (1991) визначили, що рейтинги FOK слів з високим рівнем знайомості були нижчими, аніж ті, що були з нижчим рівнем знайомості. Схожі результати були виявлені при запам’ятовуванні семантичних завдань, де Peynircioglu and Tekcan (2000) виявили, що знайомість із мовою, що вивчається знижує рейтинги FOK, а також знайомість мови з словом-стимулом, навпаки підвищує рейтинги FOK, що підтверджується з думкою та висновками  Schwartz та Metcalfe  (1992). Наступні дослідження довели, що дійсно знайомість стимульних слів позитивно впливає на метапам’яттєві судження [4]. Отож, ми можемо стверджувати, що судження метапам’яті, а саме коливання  рейтингів суджень про відчуття знання FOK, безпосередньо залежать від рівня знайомості стимульного матеріалу. Не залежно від того чи знайомість є епізодичного характеру (створена штучно в процесі експерименту за рахунок неодноразового повторення матеріалу) чи це є семантична знайомість, у будь якому випадку вона впливає на зміну рейтингів FOK. Більший вплив знайомості відбувався за умов запам’ятовування слова-цілі, однак, не мав впливу за умов епізодичного її характеру, де при семантичній знайомості впливає на рейтинги суджень про відчуття знання (FOK) знижуючи їх. Зміни в точності рейтингів FOK, з іншого боку,  впливають та змінюють їх прогностичну валідність або залишають їх без змін. В одному із досліджень Peynircioglu, Tekcan, Wagner, Baxter, and Shaffer (1998) визначили, що оцінки FOK респондентів для мелодій варіювалися в залежності чи мають вони назву, або чи були присутні тексти пісень, проте у обох випадках рейтинги передбачали розпізнавання мелодії більш точно тоді, коли вони розпізнавали назву мелодії.  Проте, автори були зацікавлені у точності семантичного відтворення, та назви були оригіналами назв тих мелодій, що розпізнавалися, тому як про такий феномен як знайомість у дослідженні не йшлося, адже воно не було основною маніпуляцією експерименту.

У схожому дослідженні [7] було використано епізодичний характер процедури впливу знайомості на метапам’ять. Як стимули використовувалися різні мелодії, де запам’ятовувалися їх назви. Назвами мелодій слугувала підбірка із категорій тварин. Ця процедура також дозволяла змінювати тип мелодії, зберігаючи при цьому словесні позначення рівнозначним. Leibert і Nelson (1998) встановили, що, принаймні з вербальними матеріалами і коли знайомість було збільшено епізодично через повторення, FОК рейтинги залежать від того, як слово-стимул і слово-ціль були повторені або тільки один компонент повторювався, або вони повторювалися разом. Величина рейтингів суджень збільшується, коли і ціль і стимул повторювали як одне ціле, а не тільки, лише частину із стимульного матеріалу.

Одним із напрямів вивчення знайомості інформації як феномену є його пояснення через систему евристичних знань індивіда. Дослідників цікавило яким чином своєрідність пошуку стратегії евристичних умовиводів, використовується для оцінювання інформації. У пошуковій стратегії при оцінюванні пам’яті Йохансон та ін.(1993) визначили, що евристичні знання є джерелом моніторингу, а також Schacter, Норман, і Koutstaal (1998) вважають, що евристика включена в конструкт самої пам’яті, обидві теорії підкреслюють важливість евристики у точності оцінювання  механізмів пам’яті. обидва з яких підкреслюється важливість оціночних механізмів пам’яті точності. Тим не менш, в рамках моделі з двома процесами пам’яті, своєрідність евристичних знань  концептуально відрізняється від процесів знайомості і пригадування. Зокрема, в більшості моделей знайомість заснована на одновимірній змінній, яка утворюється в результаті різних факторів, таких як загальна подібність, інший знайомий елемент в пам’яті.

Зокрема, якщо розглядати окремі види метапам’яттєвих суджень, ми можемо побачити окремі закономірності. Отож, судження про легкість вивчення (EOL) – це судження, які людина робить перед безпосереднім вивченням матеріалу. Наприклад, коли ми розпочинаємо вивчати новий матеріал, ми здійснюємо оцінку відносно того чи легко, чи важко нам буде запам’ятати різні його частини, фактично це ми робимо перед самим запам’ятовуванням цього матеріалу. Процес, коли ми будуємо судження залежить від декількох факторів. Спочатку ми більш детально оцінюємо наскільки знайомою є інформація, що запам’ятовуватиметься, тобто здійснюємо моніторинг відносно схожості нової інформації із тією, яку ми вже знаємо (або думаємо, що знаємо). Далі ми оцінюємо складність матеріалу, і лише потім співставляємо усю цю інформацію із майбутньою перспективою її вивчення та відтворення. Річардсон і Ейлебахер (1958) показали, що судження EOL можуть диференціюватися відносно складності матеріалу, що має запам’ятовуватися, результатом даного дослідження було те, що судження EOL мають низький статистично значимий зв’язок з точністю відтворювання матеріалу (Ліпман та Кінтц, 1968; Андервуд, 1966).

В іншому досліджені було визначено, що судження EOL є менш прогностичними відносно майбутньої продуктивності пам’яті, аніж судження JOL, це пояснюється тим, що внутрішні передумови не є підґрунтям для  суджень EOL.

Судження про вивчене (JOL) – це судження, що визначається як майбутнє передбачення здатності пам’яті відтворити вже вивчену інформацію. Ці судження ґрунтуються на різних джерелах інформації, а також кінцева цільова інформація є досить важливою для JOL суджень. JOL це судження, які люди роблять про те, як добре вони запам’ятали конкретну інформацію, тобто це прогнози про ймовірність того, що вони відтворять цільову інформацію, за умови демонстрації стимульного матеріалу. Сон і Меткалфе (2005) стверджують, що судження JOL, які будуються після проходження деякого проміжку часу після вивчення, базуються на двох різних когнітивних процесах, а не лише на одному процесі пошуку (безпосереднє відтворення). Крім того, в своїй роботі вони описують, що судження JOL , як і інші метакогнітивні судження, включають два окремих етапи:

(1) швидкий етап, що передує відтворенню, базується на  знайомості стимульної інформації. У даному процесі визначається, чи буде здійснюватися другий етап – пошук;

(2) остання стадія оцінки, згідно з якою судження ґрунтуються на оцінці «добре» і / або плавності пошуку, або, іншими словами, легкості знаходження цільової інформації, що запам’ятовувалася.

Меткалфе[8] і Фінн досліджували процеси, які на їхню думку лежать в основі відкладених суджень JOL – це пошук цільової інформації та оцінка знайомості стимульної інформації. оцінка знайомості стимульної інформації відбувається дуже швидко. В роботі було продемонстровано, що при винесенні JOL суджень, швидкі JOL були реакцією лише щодо незнайомої стимульної інформації. І навпаки, якщо вони ґрунтувалися на пошуку цільової інформації  – винесення JOL займало більше часу[53].

У  результаті дослідження автори визначили, що судження JOL засновані лише на процесі пошуку цільової інформації. Таким чином, можна припустити, що базисною передумовою побудови JOL суджень є процес пошуку інформації, що вже запам’яталася.

Щоб зрозуміти, як люди здійснюють моніторинг пам’яті, дослідники вивчали прогнози відносно майбутніх репродуктивних можливостей пам’яті щодо уже вивченої інформації. Цей вид суджень, як відомо, визначається як судження JOL. Окрім того, судження JOL визначаються як передбачення майбутнього відтворення після безпосереднього запам’ятовування. Судження JOL були досліджені широко, через їх центральну роль у моделі саморегульованого навчання (Нельсон та Наренс, 1990; Шварц, 1994; Тідея і Дунолскі, 1999). Теорії відносно JOL суджень фокусують більше уваги на досліджені особливостей природи цих суджень. Тобто, при прийнятті JOL, люди роблять припущення, прогнози про їх майбутню репродуктивну здатність відтворити запам’ятоване. Ці судження базуються на основі різних сигналів, що відносяться безпосередньо до процесів як запам’ятовування так і пригадування (Коріат, 1997). Зокрема, ми визначили як стимульна інформація, впливає на плавність пошуку та оцінку самих JOL суджень.

У когнітивній літературі виділяють два види суджень про вивчене (JOL): миттєві JOL та відкладені JOL. Існує думка, що відкладені судження JOL ґрунтуються насамперед на спробі витягнення інформації з довготривалої пам’яті, у той час як миттєві JOL судження не є такими (Нельсон та Дунолскі, 1991; Сікстром та Джонсон, 2005). Це зумовлено тим, що миттєві судження JOL стосуються оцінки, що здійснюються відразу ж після вивчення. Через це, стимульна інформація, що використовується при прийнятті відкладених JOL суджень, ймовірно, відрізняються від тієї, що використовується при прийнятті EOL суджень та миттєвих JOL суджень. Можливо, з тієї причини, що респонденти не можуть використовувати  пригадування як стимул, тому що інформація все ще перебуває в короткочасній пам’яті, вони більше покладаються на сигнали, які й формують EOL судження, і, власне, це є передумовою фактичного процесу запам’ятовування (Нельсон та Дунолскі, 1994). Нельсон і Дунолскі (1991) вивчали JOL судження, що ідентифікувалися як оцінки людей про те, як добре вони щось запам’ятали. Нельсон і Дунолскі (1991) виявили, що JOL були дуже точними, у тому випадку коли вони були відстроченими, аніж ті, що здійснювалися безпосередньо після запам’ятовування. Навіть після короткої перерви респонденти точніше оцінювали те, наскільки добре вони вивчили щось. Проте, ці оцінки були не такими точними, коли здійснювалися відразу після запам’ятовування. Таким чином, найкраща стратегія для запам’ятовування нового матеріалу матиме місце тоді, коли ми оцінюватимемо можливості нашої пам’яті після короткої перерви між вивченням інформації, це будуть більш точні знання відносно продуктивності нашої пам’яті. Леонесіо і Нельсон (1990) досліджували кореляційні зв’язки між судженнями про легкість вивчення (EOL), відчуттям про знання (FOK) і судженнями про вивчене (JOL) для повторюваного матеріалу. Вони знайшли лише слабкий зв’язок між цими трьома видами метакогнітивних суджень, та зробили висновок, що в основі їх лежить різні когнітивні процеси. Сила кореляційного взаємозв’язку JOL із судженнями EOL була більшою, аніж сила кореляційного взаємозв’язку із відчуттям про знання (FOK), і коефіцієнт запам’ятовування виявився у JOL суджень вищим ніж у суджень FOK.

Проаналізувавши дослідження метапам’яті, ми можемо підсумувати, що інтерес до даної тематики зростає і експериментальне вивчення її розпочалося лише в останнє п’ятдесятиліття. Висновки проаналізованих нами досліджень є доволі неоднозначними, проте це пояснюється особливостями експериментальної процедури кожного із них окремо. Проблема ефекту «знайомості» досліджувалася для запам’ятовування різних стимулів, таких як запам’ятовування: пар слів, безглуздих складів, текстової інформації, облич, мелодій та ін.

Проаналізувавши дослідження метапам’яті, ми можемо підсумувати, що інтерес до даної тематики зростає, а експериментальне вивчення її розпочалося лише в останні роки. Висновки проаналізованих нами досліджень, що були експериментально проведеними науковцями, є доволі неоднозначними. Це пояснюється особливостями експериментальної процедури кожного із досліджень окремо. Проблема ефекту «знайомості» досліджувалася для запам’ятовування різних стимулів, таких як запам’ятовування: пар слів, безглуздих складів, текстової інформації, облич, мелодій та ін.. Основним висновком цих досліджень є те, що ефект знайомості має вплив на рейтинги  метапам’яттєвих суджень лише у декількох випадках. По-перше, у експериментах де використовується маніпуляція повторення фази запам’ятовування, як умови  формування ефекту знайомості, має вагомий вплив на зміни в оцінках досліджуваних. По-друге, при запам’ятовуванні  семантичних конструктів (наприклад, вивчення іншомовних слів), що є подібними до мови якою володіє респондент, ефект знайомості є високим. У такому випадку, чим більший ефект знайомості, тим більший вплив він має на рейтинги метапам’яттєвих суджень.  По-третє, Коріат А. у своїй теорії охарактеризував «знайомість» як одну із складових, що входять до внутрішніх стимулів, які люди беруть до уваги при здійсненні метапам’яттєвого моніторингу. Внутрішні стимули є характеристиками матеріалу, що запам’ятовується. Тому, дослідник припускав, що судження про легкість вивчення (EOL) здійснюються більшою мірою за участі зовнішніх та мнемонічних стимулів, а не внутрішніх.

1. Волошина В.О., Джонсон Ф.У., Каламаж Р.В. Метапамяттєві судження та когнітивні процеси, що лежать в їх основі / В.О. Волошина, Ф.У. Джонсон, Р.В.Каламаж //  Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». – Острог: Вид-во Нац-го ун-ту «Острозька академія», 2012. – Вип.20. – С. 32 – 41.
2. Загальна психологія / За ред. академіка АПН  України, професора С.Д.Максименка.— Київ, 1998. – 256 с.
3. 3.   Экспериментальная психология / [Сб. ст.]. ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц. – B. 4. – М., 1973. – C. 326.
4. Eakin, D. K. (2005). Illusions of knowing: Metamemory and memory under conditions of retroactive interference. Journal of Memory and Language, Special Issue, 52, 526-534.
5. Hacker, D. J., Bol, L., & Keener, M. C. (2008). Metacognition in education: A focus on calibration. In J. Dunlosky & R. A. Bjork (Eds.), Handbook of metamemory and memory (pp. 429-455). New York: Psychology Press.
6. Koriat, A. (1995). Dissociating knowing and the feeling of knowing: Further evidence for the accessibility model. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 311–333.
7. Larsson, M. (1997). Semantic factors in episodic recognition of common odors in early and late adulthood. Chemical Senses, 22, 623–633.
8. Metcalfe, J., & Shimamura, A. P. (1994). Metacognition: knowing about knowing. Cambridge, MA: MIT Press.

 У статті здійснено теоретичний аналіз основних підходів, пов’язаних з проблемою пам’яті, зокрема її вищої форми метапам’яті, виділено ряд особливостей цього процесу у студентському віці, наголошено на чинниках стимулювання пам’яті та вказано на актуальність музики в контексті цієї проблеми.

This article contains theoretical analysis of main approaches to the problems connected with memory, particularly its higher forms of  objective memory, highlighted  features of this process in the student’s age, defined factors to stimulate memory and objective memory and pointed on the topicality of music in the context in this problem.

Ключові слова: пам’ять, метапам’ять, студентський період, вплив, музика, навчання, матеріал, розвиток.

Keywords: memory, objective memory, student period , influence, music, learning, material, development.

Обґрунтування проблеми

Загальновідомо, що головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження. Вагоме значення для самореалізації студента у провідній діяльності належить мотивації. Проте слід наголосити і на ролі пам’яті у досягненні успіху в навчально-професійній діяльності, зокрема  метам’яті, що допомагає студенту вибирати для себе оптимальні способи запам’ятовування. У зв’язку з цим неможливо переоцінити значення музичного мистецтва в активізації вищеназваного процесу. Однак недостатність наукових досліджень виокремленої проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження вікових особливостей студентів (Л. Г. Подоляк, В.І. Юрченко, Г.Б.Гандзілевська, Ю.О. Самарин, А. Жовнірук); дослідження проблеми метапам’яті(Д.Бренсфорд, Уімбі, Нельсон, Наренс), чинників стимулювання пам’яті( В. Щербаков, Л.М. Андрусяк, Р.М. Павленко, О. Киричук); впливу музики на пізнавальні процеси, зокрема пам’яті(Н.Пасічник, В.І.Чепурного). Аналізуючи праці цих дослідників можемо констатувати, що проблема розвитку пам’яті, зокрема у студентському віці є досить актуальною, однак, не зважаючи на широкий обсяг досліджень цієї проблеми, маловивченими є питання, пов’язані з дослідженням  стимулюючих чинників пам’яті студентів. А тому метою нашого дослідження є теоретично проаналізувати особливості впливу музики на пам’ять студентів. Відповідно до постановленої мети визначено основні завдання статті: виокремити особливості розвитку пам’яті та метапам’яті студентів; з’ясувати роль  музики в активізації памяті.

Виклад основного матеріалу

Відповідно дослідженням А.Жовнірука[5], однією з вікових особливостей розвитку людини у студентському віці є становлення інтелектуальної системи в контексті розвитку вищих психічних функцій, зокрема сприймання, уваги, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій та почуттів. Науковець зазначає, що власне цей факт дав змогу відомому російському психологу Б.Г.Ананьєву зробити висновок, що даний період життя є максимально сприятливим для навчання і професійної підготовки. А.Жовнірук наголошує, що Б.Г.Ананьєв у подальшому теоретично обґрунтував пряму залежність успішності навчальної діяльності від рівня розвитку інтелектуальних здібностей.

М.Й.Варій,  розглядаючи проблему пам’яті зазначає,  що психіка людини може відображувати не лише предмети і явища дійсності, які в цей час безпосередньо сприймаються, але й сприйняті людиною колись. Завдяки пам’яті результати чуттєвого і раціонального пізнання людиною світу стають її власним досвідом. Вчений визначає пам’ять  як сукупність процесів запам’ятовування, збереження та відтворення людиною свого досвіду, і завдяки їй людина здатна сприймати світ знайомих речей, сприйнятий образ є деякою мірою незалежним від умов сприйняття та викривлень. А також пам’ять дає можливість існувати і розвиватися мисленню та уяві[1, 48]. Існують інші погляди на визначення пам’яті. Так, Т.В. Дуткевич розуміє пам’ять  як психічний процес, який полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що дає можливість його повторного застосування в життєдіяльності людини[4, 18]. Слід відзначити, що дане визначення пам’яті є основою нашого дослідження. Крім того, у дослідженні ми спирались на праці Н.Г.Лебедєвої, де вказано, що індивідуальні відмінності пам’яті залежать від особливостей вищої нервової діяльності, характеру професійної діяльності людини, рівня розвитку процесів пам’яті. А виявляються вони у наступному: що успішніше запам’ятовується, як віддається перевага запам’ятати, наскільки міцно зберігається матеріал та як швидко запам’ятовується[7, 93].

Що стосується особливостям розвитку пам’яті у студентів, то А.Жовнірук, аналізуючи праці Е.И.Степанова, розмірковує про те, що у пізній період юності розвиток пам’яті відбувається нерівномірно. Особливо помітні спади і підйоми  її розвитку: підйоми припадають на вік 18,21 та 23 роки,а спади – на вік 22 та 24 роки. А специфічною ознакою процесу розвитку пам’яті є зростання можливості керування мнемічними процесами. З віком формуються вміння підпорядковувати мнемічну діяльність мовленнєвим інструкціям. Такий процес відбувається в результаті розвитку цілеспрямованого управління поведінкою. Аналіз результатів дослідження А.Жовнірука засвідчує, що психологічний феномен пам’яті пізнього юнацького віку характеризується такими визначальними особливостями, як зростання ролі керування мнемічною поведінкою; наявність внутрішніх опосередкованих форм запам’ятовування; вербалізація мнемічних процесів; логічна природа; збільшення швидкості та об’єму пам’яті; довільний характер мнемічної діяльності; прогностична спрямованість мнемічної системи; саморегулюючі форми запам’ятовування[5].

Спираючись на дослідження Т.В. Дуткевич наголосимо на такі види пам’яті: мимовільна, довільна, образна словесно-логічна, сенсорна пам’ять, короткочасна та довготривала, а також оперативна пам’ять. Наш інтерес викликала довготривала та короткочасна пам’ять. Остання, на думку науковця, є практично повністю автоматичною і працює без будь-якої свідомої установки на запам’ятовування. Натомість довготривала пам’ять забезпечує людині тривале збереження знань, умінь і навичок, що потрібні в житті. Цікавим є те, що інформація відповідно дослідженням Т.В. Дуткевич найкраще запам’ятовується, якщо до неї повертатися через визначені проміжки часу. Так, перший складає 15-20 хвилин, що зв’язано з роботою короткочасної пам’яті. Через дві години в людини включаються функції довгострокової пам’яті. Найкраще повернутися до вивченого, на думку науковця,  через вісім годин і через добу. Якщо ж матеріал не повторювати, він буде сприйматися, як новий[4, 21].

Слід наголосити, що техніці запам’ятовування надавали великого значення ще в Стародавній Греції. Кращі оратори уникали користуватися записами і застосовували різноманітні засоби для того, щоб уникнути забування. Застосування цих стратегій, на думку Н.П. Волкової [3, 312]і сьогодні може бути дуже ефективним у щоденному житті, коли мова йде про запам’ятовуванні номера телефону, переліку покупок, які потрібно зробити, заучування математичних формул, доповіді або підготовки до іспиту, що є досить важливим у студентський віковий період.

Аналіз праці Ю.Б. Гиппенрейтер , дає змогу визначити важливі моменти для саморегуляції пам’яті: конкретизація мети запам’ятовування, перетворення її на внутрішній план дії, удосконалення критеріїв відбору мнемічних дій та прогнозування відтворення, оволодіння орієнтирами в запам’ятовуванні, здатність швидко формувати адекватну і відносно стійку модель об’єкта запам’ятовування, створювати і збагачувати засоби запам’ятовування та відтворення інформації, а також здійснювати рефлексивну регуляцію їх використання. Усьому цьому, на думку науковця, може сприяти вища форма пам’яті, яка втілює знання людини про функції і властивості власної пам’яті- метапам’ять[10].

Слід відзначити, що поняття метапам’яті було введено Шнейдером, як знання про процеси, що мають відношення до памяті. Л.М.Веккер, аналізуючи дослідження Д.Бренсфорда,  визначає  метапам’ять як вищу  форму пам’яті, що характеризується вищим рівнем самоорганізації суб’єктом власних мнемічних і репродуктивних дій та їх самоконтролю[2,99]. Л.М.Веккер  стверджує, якщо людина погано розбирається в тому, як працює його когнітивна система, це позначиться на виконанні нею буквально всіх завдань. Також дослідник вказує, що у своїх дослідженнях Д.Бренсфорд дійшов до висновку, що різниця в здібностях людей засвоювати інформацію обумовлена саме метапам’яттю. Також він наголошував на те, що сильні учні та студенти самі знають, що їм слід вивчити або зробити для того, щоб показати високий результат, вони здатні оцінювати, наскільки добре розуміють матеріал і володіють ним. Тим самим вони частіше будуть задавати уточнюючі питання і більш ефективно планувати свою навчальну діяльність. Їхні дії в корені відрізняються від пасивного сприйняття конкретної інформації, що повідомляється. Сильні учні та студенти, на його думку, усвідомлюють, коли вони розуміють матеріал, а коли ні; слабкі ж не віддають собі в цьому звіту. Крім того, сильні – розуміють, що їм потрібно зробити, щоб полегшити собі завдання оволодіння знаннями. Відповідно досліджень Д.Бренсфорда, це так звані виконавчі процеси, які дозволяють вчитись стежити за тим, «що і як він чи вона вивчає». Наприклад, сильні учні, студенти можуть автоматично зв’язати нову інформацію з тим, що було ними вже засвоєно, або подумати про можливе застосування нового матеріалу[2,99].

Також Л.М.Веккер звернув увагу і на дослідження, проведене Уімбі, яке продемонструвало, що студенти коледжу, які мають проблеми з навчанням, підходять до виконання завдань, що вимагають роботи з текстом, інакше, ніж ті, що добре встигають. Перші, відповідно дослідженням Уімбі, гірше встигали, читали важкий матеріал не зупиняючись, вони не помічали, коли щось залишалося не зрозуміле, і не перечитували ще раз важкі розділи. Сильні студенти робили і те, й інше. Л.М.Веккер  зазначає, що Уімбі виявив, що показники відстаючих можна поліпшити, якщо навчити їх упорядковувати матеріал, стежити за тим, що вони розуміють і що не розуміють. Так, «студенти дуже часто вважають, що вони знають матеріал, так як вони його прочитали чи прослухали. І з подивом з’ясовують, що не можуть відповісти на елементарні питання з пройденої теми, які, здавалося б, не повинні викликати труднощів»[2, 104].

Ще одними не менш визначними дослідниками, що привернули увагу Л.М.Веккера стали  Нельсон і Наренс, котрі в свою чергу розробили ряд прийомів, за допомогою яких можна оцінити метапам’ять людини. Л.М.Веккер стверджує, що взявши їх за основу, можна розвинути власну метапам’ять, що є досить важливим для нашого дослідження. Наведемо деякі рекомендації, запропоновані дослідниками Нельсоном і Наренсом. Так, перед тим як приступити до вивчення чогось, варто оцінити, наскільки легко засвоється  матеріал. Це, на думку науковців, є оцінкою легкості вивчення. Студенту, профілюючий предмет у навчальній програмі якого – соціологія, варто почати вважати, що матеріал, представлений в тексті із загальної психології, буде вивченим без зусиль. Веккер відзначає, що Нельсон і Наренс у своїх дослідженнях дійшли висновку, що сенс оцінки легкості вивчення в тому, що вона змушує замислитися про матеріал, який належить вивчити, про те, що вже відомо по даній темі, про свої здібності в цій області і про те, в яких умовах буде відбуватись процес вивчення. Крім того, в процесі вивчення матеріалу варто визначити, наскільки добре він засвоюється, тобто оцінка якості вивчення. А завершивши вивчення матеріалу оцінити відчуття засвоєння. Досить важливою є оцінка ступеня впевненості ( впевненість у своїх відповідях). У сукупності ці чотири дії дозволяють безперервно стежити за тим, як засвоюється знання і зберігаються  у пам’яті. В свою чергу вищеназвані дії допомагають визначити, які корективи потрібно ввести в процес вивчення, (наприклад, витрачати на нього більше часу і зусиль, спробувати якусь іншу форму роботи з досліджуваним матеріалом, відмовитися від вивчення даного предмета)[2, 107].

Сучасній психології відомо чимало чинників, що впливають на пізнавальні процеси студентів. Так, Н.П.Волкова, аналізуючи праці О.Киричука, фахівця у галузі психології та педагогіки особистості, підкреслює, що детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності студента є зовнішні і внутрішні чинники, які характеризуються своєю єдністю. Зовнішні , відповідно дослідженням О.Киричука , як стверджує Н.П.Волкова, включають в себе умови природного і соціального середовища, в яких студент живе, навчається та реалізує свої можливості. Внутрішні це – мотивація, самостійна спрямованість, вольова та емоційна сфера [3, 174]. Слід наголосити, що  М. Заброцький, спираючись на А.Рубінштейна [6], зауважує, що зовнішні умови завжди опосередковані внутрішніми умовами. Вони є взаємопов’язаними та переходять одна в іншу. Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій, формується здатність керувати об’єктами подумки. Тому найвищий рівень розвитку пізнавальних процесів можливий лише при взаємодії цих двох компонентів.

Аналіз сучасних досліджень виокремлено проблеми дає підстави стверджувати, що одним із важливих чинників розвитку пізнавальних процесів студента, а саме пам’яті,є музика. Досліджуючи вплив музики на процес пам’яті, варто згадати праці Г.Побережної, де  вказано, що будь-який акт пам’яті включає три фази: фазу запам’ятовування, фазу збереження та фазу пізнавання або відтворення[9]. І вже на першому етапі роботи пам’яті – у  фазі запам’ятовування – музика, на думку Г.Побережної, може принести істотну допомогу. Відповідно дослідженням дослідниці, якщо перед тим, як людині належить що-небудь запам’ятати, вона слухає музику, то кількість запам’ятованих елементів помітно збільшується. При цьому ні в змістовному, ні в структурному відношенні музика може ніяк не співвідноситися з тим, що запам’ятовується. Найдоцільніше, на її думку, використовувати для цього, поліфонічні твори Баха – «інтенції» №2, 4, 13, фуги №2, 6, 8, 11, 16 з першого тому «Добре темперованого клавесина», «Сарабанда» з «Французької сюїти» № 1, «Менует» з «Французької сюїти» № 3, «Куранта» з «Англійської сюїти» № 2 та інші[9]. Так,Г.Побережна стверджує, що при систематичних заняттях людина досить швидко починає відчувати явне полегшення запам’ятовування практично чого завгодно, хоча різні види матеріалу при одній спробі запам’ятовуються по-різному в залежності від самого матеріалу. Відповідно її дослідженням найкраще запам’ятовуються цифри, символи, форми і логічні побудови будь-якого типу, а також опису будь-яких сюжетів. Слабше –  будь-які візуальні образи – площинні та об’ємні, в тому числі картини природи, живопис і скульптура. Найгірше – усна і письмова мова. Однак і вона, на думку Г.Побережної , за допомогою  використання музики запам’ятовується  швидше, легше і в більшому обсязі. Слід відзначити роль музики і у фазі збереження (вміщені в систему пам’яті високоорганізовані музичні структури сприяють більш раціональному структуруванні запам’ятованого матеріалу, попередньо організовуючи сам процес запам’ятовування, в результаті якого при тих же структурах запам’ятовування цей матеріал структурується більш компактно) та на третій фазі пам’яті (можливість управління відтворенням). На відміну від усіх відомих технологій, стверджує дослідниця, найбільш повного і точного відтворення, при зверненні до музики немає необхідності свідомо звертатися до будь-яких асоціацій. Вони виникають у міру необхідності самі собою. Проте для цього необхідні попередні тренування[9].

На сучасному етапі розвитку когнітивної психології важливими та досить цікавими є праці Н.Пасічник, яка досліджувала вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учнів[8]. Аналізуючи дослідження І.А. Льовочкіної, яка перевірила чи дійсно заняття музикою впливають на інтенсивне функціонування правої півкулі, як це прийнято вважати в традиційній психофізіології, Н.Пасічник констатує, що 17 із 27 коефіцієнтів кореляції показали зв’язок занять музикою з інтенсивним розвитком лівої, а не правої півкулі. Таким чином, на основі експериментальних досліджень  І.А.Льовочкіної, було зроблено висновок, що ускладнення музичних занять приводить до переміщення відповідних функцій з правої півкулі в ліву, що в свою чергу позитивно впливає на засвоєння матеріалу з немузичних предметів і виявляє велику кількість зв’язків з біоелектричними характеристиками кори головного мозку[8].

Крім того Н.Пасічник  зазначає, що ще древні греки більше 2000 років тому заявляли про важливість вивчання музики і про її позитивний вплив на людські здібності, зокрема математичні. З того часу місце музики (що була стержнем давньогрецького виховання) в навчальному процесі відійшло на задній план, трансформуючись до досить скромних пропорцій в сучасній школі. Однак, як було зазначено вище, за останнє десятиліття дуже зріс інтерес до використання музичних занять як засобу покращення навчальних досягнень. Дослідниця переконана, що однією з освітніх новинок наукових висновків, пов’язаних з активними заняттями музикою, є теза, що вивчення музики розвиває певні когнітивні здібності, які задіяні в розв’язанні математичних завдань. Аналізуючи дослідження своїх попередників науковець стверджує, що учні, які займаються музикою, мають кращі оцінки з математики і мови, ніж учні без музичної освіти[8].

Висновки

Пам’ять є базовою функцією у системі психіки. Вона забезпечує реалізацію людиною пізнавальних, практичних та внутрішньоособистісних цілей. Від ефективності функціонування пам’яті залежить рівень результатів життєдіяльності та розвитку особистості. Так як переважна кількість сучасних досліджень, пов’язаних із дослідженням впливу музики на пізнавальні процеси, зосереджує свою увагу на тому, як впливає саме навчання музики на особистість, а зокрема на її пам’ять, то перспективою наших подальших досліджень у даному напрямку є експериментально перевірити вплив слухання барокової музики не лише на пам’ять, але і на інші пізнавальні процеси, зокрема, стійкістьі уваги та творче мислення у студентському періоді.

Список використаних джерел

1. Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог, спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
2. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч.посіб.  – К.: Академвидав, 2007. – 616 с.
4. Дуткевич Т.В. Загальна психологія. – Кам’янець-Подільський: Медобори, 2002. – С. 56.
5. Жовнірук А. Психологічні особливості розвитку пам’яті особистості пізнього юнацького віку.
6. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник / Заброцький М.М. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. – 112с.
7. Основи психології і педагогіки: Консп. лекц. / Н.Г.Лебедєва, О.Т.Джурелюк, Д.О. Самойленко. – Алчевськ: ДонДТУ, 2009. – 174 с.
8. Пасічник Н. Вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учня: гіпотези і докази // Наукові  записки.  Серія  «Психологія  і  педагогіка».  – Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип. 13. – 312 с.
9. Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. Издательский дом «АДЕФ-Украина», 2002.
10. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и ВЛ.Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002.

Ключові слова: Тактильний номінативний процес, тактильна ідентифікація, метапам’ять, метакогнітивні судження, судження ретроспективної впевненості, судження про відчуття знання, властивості патерну, точність

Key words: haptic naming process, haptic identification, metamemory, metacognitive judgments, retrospective confidence judgments, feeling of knowing judgments, patern properties, accuracy

The naming process includes three broad stages:  object identification, name activation and response generation. Firstly, object identification have place when person identifies object as a member of a particular class of objects; secondary, appropriate names stored in memory are activating, to which this object is similar; next stage entails the articulation of one of these names as an overt response. Mentioned stages are usually assumed to occur sequentially, because an object can be recognized without its name being activated, and a name can be activated without it being overtly responded. This is in contrast to the object identification stage which is obligatory, that is, recognition of a familiar object cannot be prevented (Jonsson, 2005).

The underlying assumption is that if a person is able to name something, then he or she normally also knows what it is, that is, have identified the item in question. However, an object can be identified by other means than by the proper name and an object can be identified even though its name is sometimes not retrieved or even learned (Jonsson, 2005). A haptic example could be if the participant discovers sandpaper and able to imagine how the item looks, the material on which it made from and or knows where it can be used and so forth. Although, haptic identification might be uses analogously to haptic naming. The haptic identification process starting from haptic perception, matching with previous experience and response generation. Previously, we review the process of haptic perception, perhaps, major of these ones.

The term haptic perception refers to tactual perception in which both the cutaneous sense and kinesthesis convey have significant information about distal objects and events. Most of our everyday tactual perception and tactually controlled performance falls into this category. In our further experiment we will examine the naming process of tactile patterns where participants will be identify matter (e.g. glass, foam plastic or wooden) of particular  pattern that includes perception of shape, form, structure of surface, properties of object (density, temperature, weight).

The informal term for a sensory system included in haptic is named as «Touch». Representations making sense in one domain would be foreign to other and many of creatures of other domains (like vision, hearing or olfactory) should have no equivalent in touch (Artheim, 1990). The touch is the proximal and people depicting surface immediately (Henriques, 2003; Kennedy, 2000). Using the proximal, touch operates across time to discover the distal relations between objects. Touch involves point of contrast changing across time and a point of outreach, a base from which exploratory movements are made. We are discovering directions of things from many vantage points that include the directions of objects from each other.

Only a fraction of surface is touched in any instant, but what haptic registers are the surfaces of their size and orientation (large or small patterns). The border between what faces a vantage point and what does not often quite precise, as in the case of corners of a cube. An undulating surface that we feel in an extended movement occupies a set of directions from our location at any given moment. This set of directions is part of the group of impressions of the corrugated distal surface stretching away from us (Kennedy, 2000).

Theory of the relation between touch, attention and motor control holds that touch is part of a system that incorporates modulation in sensitivity due to predictable inputs from active motion, and modulation of input across time due to movement of the stimulus (Chapman, 1994).

Touch begins with pressure variations, related to postural information. And it also yields impressions of surfaces. Touch deals with edges, slant and depth, providing percepts of surfaces and their borders. If touch’s’ products in perception imply an observer, they also imply projection of some kind of object (Kennedy and Bai, 2002).

The change in distance from vantage point to further points means a difference in the relative directions of two or more objects, with angular subtense shrinking, such as the left and right sides lessens with distance of top of a cube.

Perspective patterns on the surface may influence attempts to detect the actual lines on the surface. More front, near, salient lines or items might prevent perception of more distant, inexpressible, but in some cases it provides perception of depth. In perception of depth touch is likely able to emphasize direction.

In human sensing and manipulation of everyday objects, the perception of surface texture is fundamental to accurate identification of an object. Haptic texture information can both increase the sense of realism of an object as well as convey informational content regarding what the object is, where it is, what it is for and so on (Katz, 1989).

We can sense shapes and surface qualities such as compliance and texture not by touch alone, but by correlating tactile sensations with kinesthetic cues resulting from active, exploratory movements of arm and hand. As this brief synopsis implies, haptic sense involves the integration of a variety of somatosensory afferent information with efferent signals, and, most likely, cognitive factors as well. Haptic perception is a complex process but ultimately it relies in large part on geometric information provided by kinesthetic and tactile cues (McGee et al., 2000).

A first level of processing haptic information relates to psychophysical (or sensorial) judgments, perhaps related to appraisal as a precursor to emotion (i.e. Desmet, 2007). Subsequently these judgments pass to other areas of the brain where they are combined, and later may also be compared to memories and create affective judgments (Kringelbach, 2005). The first link of this chain is a relationships between person’s touch perception and the combination of tactile texture and physical properties.

Texture perception is mediated by force cues created by spatial geometry of the surface, also possible that surface texture perception uses vibratory  cues generated by the repeated and regular stimulation of mechanoreceptive afferents as the finger is moved across a surface (Katz, 1989).  In fact, it is possible that both kinds of cues are involved, depending on the task to be executed (Weisenberger and Krier, 1997). The physical properties of textures are very complex and are proving difficult to reproduce for virtual textures (Lederman, 1974).

In our experiment we may observe how perceiver probably will find information about figure-ground relations, orientation, occlusion, the observer’s vantage point, and three-dimensionality in haptic objects and it might be very difficult to appreciate. The tracery and lines might seem highly ambiguous since outline can have several figure-ground effects, standing for occluding edges of curved and flat surfaces, as well as convex and concave corners, and cracks. Perceivers might have trouble integrating information and impression across each feature of pattern (e.g. borders of a surface, lines, shape). People might judge any haptic pattern as unsatisfactory, by the high standards our vision has given us. They might have high identification rates only a few features at most, such as some rough proportions of some selected parts, might be used in support of an attempted identification (but in reverse case lack of that features might cause problems of identification).

Identifying of the pattern may rely on a few of the features to offer a guess about a possible referent. Someone trying to identify the pattern may use just a few of the features to offer a guess about a possible referent and choose that over many others. Generally, the effectiveness of identification process of matter of object might be passing like in the case of identification of 2-D lined-raised patterns (Hopkins, 2000; Kennedy, 1974; Arnheim, 1990).

But in some cases overall rates in a study can be low, but some patterns may be highly recognizable. While several possibilities may come to mind when exploring a haptic pattern, over time the participant may assess all of features in a haptic pattern, and identifycate that many or all possible referent. People might compare them in future in the perception of form the perceiver could estimate the proportion of features, and use this to decide the likelihood the suggested identification is correct.

Metamemory can be defined as the cognitions a person has about his or her own memory, e.g. confidence in the veracity of a memory. It encompasses the knowledge and cognitive processes  which object in cognition and wich task is to control and verify one’s own cognitive functioning (Houde 2004) Conceptually, metacognition is closely related to consciousness (Roberts & Erdos, 1993) and simply named as cognition about cognition. Nelson and Narens (1990) defined metacognition as consisting of two processes: monitoring and control. Monitoring is the collection of information about one’s own knowledge and performance while control refers to the self-regulation of one’s own behavior, notably is that people monitor whatever information/cognitions that an available to consciousness and based on that information that control their actions.

The current experiment focuses on two types of metamemory judgments about haptic identification and naming, namely Feeling of Knowing judgments (i.e., predictions of the future retrieval or recognition of a currently unrecalled memory) and Retrospective Confidence judgments  in retrieved answers (i.e., how sure a person is that some retrieved information from memory is correct. In experiment monitoring aspect is relative to metamemory judgments, and generally our work is focusing on these judgments, haptic identification and naming processes.

Absolute and relative metamemory accuracy will be investigated in study. Absolute metamemory accuracy rely to exact deviation between a person judgments of the likelihood of correct recall for a particular set of items (patterns) and the actual percentage correct recall or recognitions of this items. There are some under/overconfidence: a person that is more confident than correct is said to be an overconfident and vice-versa. A person who is exactly as confident in his or her answers as actual memory performance (e.g., 50% confident and 50% correct recall) is said to be perfectly calibrated. Exact match between subjective belief in memory performance and actual performance underlie this focus (F. Jonsson, 2005).

The feeling of knowing raises the question of how does a person know that he ‘‘knows’’ the sought-after target in the face of being unable to produce it? Hence, feeling-of-knowing (FOK) judgments elicited following retrieval failures are moderately valid in predicting the success of retrieving the elusive target or recognizing it from among distractors at some later time, and a subjective index of knowing is diagnostic of actual knowledge despite the dissociation noted above between them (Koriat, 2000). The FOKs has the quality of direct, unmediated experience and is the output of a specialized monitoring mechanism that has direct access to the memory trace of the elusive target.

A common experience is a driving force to bring it to an end by retrieving the sought-for target. Thus, regardless of the origin or validity of the feeling of knowing seems to have motivational consequences: people are likely to spend more effort searching for the answer to a question when they feel that they know it, than when they feel that they do not.  People are influenced by their metacognitive feelings even when they do not know why they have these feelings. The feelings of knowing detect directly the presence and, perhaps, the strength of memory traces (Koriat, 2000). Indeed, FOKs has motivated a direct-access (or trace-access) account of the basis for these feelings (see Nelson et al., 1990). This account assumes the existence of a specialized internal monitor that directly detects the presence of the elusive target in store, and it is this monitor that is consulted in making FOK judgments. This an internal monitor executes a function of saving the time and effort searching for  information  that  is  not  stored  in  memory; provides a simple explanation for the accuracy of FOK judgments in predicting actual memory performance, because both subjective and objective indexes of knowing are assumed to be  affected by the strength of the memory trace. (see,  e.g., Yaniv &  Meyer, 1987).

In the direct-access view, the feeling of knowing is granted a special status, having privileged access to stored information that cannot yet be accessed. Hence, the validity of the feeling of knowing is taken for granted, needing no justification.  But sometimes the partial information retrieved proves to be wrong in retrospect, possibly stemming from ‘‘neighboring’’ targets, rather than from the solicited target. The implicit assumption is that although memory may deliver a ‘‘wrong’’ candidate, the feeling of knowing still has privileged access to the correct target. Thus, intuitive noetic feelings are assumed to have a special status, being self-evidently valid.

In current research we may observe interference phenomenon at identification process, hence competition, substitution of stimuli in haptic identification may cause reducing of FOKs accuracy, possibility of naming item right, increasing identification time, e.g. features of repoussage surface and similar surface of glass (smoothness, similar weight etc.) may cause this problems.

Several cues  have  been  proposed  as determinants  of FOKs, this includes the ease or fluency of processing of a presented item, the familiarity of the cue that serves to probe memory,  the  accessibility  of  pertinent  partial  information  about  a  solicited memory target, and retrieval fluency, that is, the ease with which information is accessed (Koriat, 2000).

In haptic identification ease or fluency of processing may by provided due to a presence in memory great number of object properties (surface features, form temperature, weight), ability of detection first-class and secondary features of pattern. Familiarity of pattern depends of frequency of it perception or lack of haptic identification experience.

People can take advantage of what they can retrieve to make inferences about what they cannot access. Thus, there is no separate monitoring module that has privileged access to information that is not already contained in the output of retrieval. Rather, the cues for the FOK reside in the products of the retrieval process itself. When people try to name some haptic pattern, many blocks of information come to mind, including fragments of the target (properties), semantic attributes (rare designation, semantic interference, Tip of the Tongue phenomenon), episodic information, and a variety of subtle activations emanating from other sources (other modalties). Although such information may not be articulate enough to support an analytic inference, they can still act in concert to produce the subjective feeling that the solicited target is available in memory.

Retrospective confidence refers to the belief a participant has in the veracity of his of her memory. This type of judgment does not like FOKs refer to later retrieval or recognition of some unretrieved memory, but is instead a judgments made about the correctness of already retrieved information. Most memories are associated with a more of less conscious interpretative aspect evaluating the correctness of them. (F. Jonsson, 2005).

Confidence judgments can be made both with respect to predictions, such as weather forecasting (e.g. Murphy & Winkler, 1971) and with respect to concurrent and retrospective tasks.

The correspondence between subjective probability (i.e., a personal assessment of accuracy) and the actual probability of a correct response (i.e., objective or empirical result) provides a measure of calibration. Realism in judgments means that answers assigned a certain confidence value of being correct (e.g. 60% sure) in the long run have the corresponding proportion of correct answers (i.e. 60% correct). Overconfidence means that the level of confidence judgments is higher than the level of their accuracy and vice-versa. And many studies find that most of people are underconfident on sensory and perceptual tasks (Juslin, 1994; Stankov & Crawford, 1997) in their judgments about the accuracy of their memory.. In current experiment we will examine confidence judgments in haptic pattern identification and we may observe phenomenon of underconfidence according to previous researches.

References

Arnheim, R. (1990) Perceptual aspects of art for the blind Journal of Aesthetic Education, 24, 57-65.

Desmet, P. (2007). Product emotion. In H. N. J. Schifferstein & P. Hekkert (Eds.), Product Experience- A multidisciplinary approach (pp. 379-397).

Ekman, G., Hosman, J., & Lindstrom, B. (1965). Roughness, smoothness, and preference: A study of quantitative relations in individual subjects. Journal of Experimental Psychology, 70(1), 18-26.

Henriques Y. P., Soechting F. (2003) Bias and sensitivity in the haptic perception of geometry. Springer-verlag, Kennedy J.,JuricevicI.(2000) Optics and haptics: The picture.PsychologyDepartmentUniversityofToronto.

Hollins, M., Lorenz, F., Seeger, A., & Taylor, R.. (2005). Factors contributing to the integration of textural qualities: Evidence from virtual surfaces. Somatosensory and Motor Research, 22(3), 193-206.

Hopkins R, 2000 “Touching pictures” British Journal of Aesthetics 40, 149- 167.

Houde, O. (2004) Dictionary of cognitive Sciense: Neuroscience, Psychology, Artificial intelligence, Linguistics, and Philosophy.New York: Taylor and Francis p. 227.

Jonsson A., Allwood C. (2002) Stability and variability in the realism of confidence judgments over time, content domain, and gender. Department of Psychology,LundUniversity.

Jonsson F., (2005) Olfactory Metacognition A Metamemory Perspective on Odor Naming. Digital Comprehensive Summaries of Uppsala Dissertations from the Faculty of Social Sciences,  P 10 – 11.

Juslin, P. (1994). The overconfidence phenomenon as a consequence of informal experimenteguided selection of almanac items. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 57, 226-246.

Katz, D. (1989) The World of Touch, (Translated by Krueger, L.E.), Erlbaum,Hillsdale,NJ. Original work published in 1925.

Kennedy J M,1974 APsychology of Picture Perception (San Francisco, CA: Jossey-Bass).

Kennedy, J. M. (2000) Recognizing outline pictures via touch: Alignment theory. In Heller, M. A. (Ed). Touch, representation and blindness. Oxford: Oxford University Press (pp. 67-98).

Kennedy, J. M. and Bai, J. (2002) Haptic pictures: Fit judgments predict identification, recognition memory, and confidence. Perception, 31

Koriat, A. (2000) The Feeling of Knowing: Some Metatheoretical Implications for Consciousness and Control (pp. 149–171). Department of Psychology,UniversityofHaifa,Haifa,Israel.

Kringelbach, M. L., (2005). The human orbitofrontal cortex: Linking reward to hedonic experience. Nature Reviews Neuroscience, 6(9), 691-702.

Lederman, S J. (1974). Tactile roughness of grooved surfaces: the touching process and effects of macro- and microsurface structure, Perception and Psychophysics, 16, 2, pp. 385-395.

McGee M., Gray P., Brewster S. (2000) The Effective Combination of Haptic and Auditory Textural Information. Department of Computing Science,University of Glasgow,UK)

Murphy, A. H., & Winkler, R. L. (1971). Forecasters and probability forecasts: some current problems. Bulletin of American Meteorological Society, 52, 239-247.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. Bower (Ed.), The Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 26, pp. 125-123).San Diego,CA: Academic Press.

Stankov, L., & Crawford, J. (1997). Self-confidence and performance on cognitive tests. Intelligence, 25, 93-109.

Weisenberger, J.M., Krier, MJ. (1997). Haptic Perception of Simulated Surface Textures via Vibratory and Force Feedback Displays, Proceedings of the ASME, Dynamic Systems and Control Division, 61, pp.55-60.

Yaniv, I.,  &  Meyer,  D.  E.  (1987).  Activation  and  metacognition  of  inaccessible  stored  information:  Potential  bases  for  incubation  effects  in  problem  solving. Journal  of  Experimental  Psychology:   Learning, Memory, and Cognition,  13,  187–205.