Науковий керівник – Ковальчук І. В.,

кандидат психологічних наук, доцент.

У статті здійснено аналіз проявів граматичної інтерференції у контексті оволодіння студентами іноземною мовою (англійською). Зазначено особливості цього процесу, способи використання граматичних одиниць, притаманних рідній мові в системі англійської та проаналізовано зразки письмових висловлювань студентів.

Ключові слова: мова, іноземна мова, граматика, морфологія, інтерференція, висловлювання, порівняльний аналіз.

The article analyzes the manifestations of grammatical interference in the context of mastering a foreign language (English). Features of this process, ways of using in English language grammatical units inherent in the native language were specified and samples of written expression of students were analyzed.

Keywords: language, foreign language, grammar, morphology, interference, expression, comparative analysis.

Актуальність теми. Як уже було зазначено у роботі, у процесі мовленнєвої діяльності лінгвістична інтерференція може проявлятися на різних рівнях. Одним із важливих рівнів оформлення думки є граматичний. Попередній підрозділ доводить, що граматика української та англійської мов має суттєві відмінності у різних аспектах. Адже саме відмінне у системах мов є причиною виникнення мовної інтерференції.

Матеріалом для нашого дослідження слугували есе, які були написані студентами після зрізу на рівень знань англійської мови у НаУ «ОА» наприкінці вересня 2014 року. Нами було проаналізовано письмові роботи студентів факультету романо-германських мов (спеціальність англійська мова та література). У загальному було зроблено аналіз 40 есе, що складає близько 10 200 мовних одиниць (слів). У процесі дослідження студентських есе було виявлено низку помилок, спричинених різними аспектами граматичної інтерференції, а саме – морфологічного та пунктуаційного аспектів [5].

Виклад основного матеріалу. З-поміж помилок морфологічного рівня інтерференції було виокремлено наступні закономірності у кожній з проаналізованих частин мов:

• Іменник – помилки в категорії числа та у використанні присвійного відмінку;
• Дієслово – особові закінчення;
• Прикметник – ступені порівняння;
• Артикль – помилкове використання, пропущення артиклів.

Першою було проаналізовано називну частину мови – іменник. Необхідно зазначити, що оскільки в українській мові множина іменника утворюється за допомогою додавання закінчення –и(і) до однини іменників, то досить незвичним для українського мовця є внутрішня флексія іменників, зміна кореневих голосних в утворенні множини,:

«My father is a policemen» замість правильного «My father is a policeman». Це також стосується споріднених слів, які мають у своєму словотворі частку «man» – gentleman, woman, fireman, snowman, etc.

Хоча закінчення множини в українській мові не на приголосну, у процесі вивчення англійської мови студенти засвоїли досить простий спосіб творення множини: додавання закінчення – (e)s і у контексті цього роблять помилки у творенні множини іменників слабкої форми: сhild – childs замість child – children.

Утворення множини іменника згідно сформульованого речення українською мовою: «Я намагаюсь відвідувати своїх дідуся і бабусю на усі свята» в українському варіанті речення правильно вжити множину слова «свято», але в англійській мові, вживаючи квантифікатор «every», «I try to visit my grandparents every holidays» – необхідно слово «свято (holiday)» залишити у формі однини.

Не можемо не зазначити ще один важливий аспект, який не є притаманним носіям української мови та порушує розуміння повідомлення реципієнтом – особливості присвійного відмінку в англійській мові. В англійській мові він має досить вузький спектр вживання і особливістю є те, що цей присвійний відмінок ставиться перед означуваним словом, що є відмінним від випадків вживання в українській мові та є причиною інтерференції студентів на цьому граматичному рівні. «If to talk about my friend’s, I don’t have a lot of friends. I have two best friend’s Arthur and Ivan.» – «If to talk about my friends, I don’t have a lot of friends. I have two best friends Arthur and Ivan.»У зазначеному прикладі бачимо, що Possessive Case є складною темою для тих, хто вивчає англійську мову як іноземну.

Дієслово як морфологічна категорія є також важливим аспектом дослідження морфологічної інтерференції, адже, порівнявши його з іншими частинами мови у сучасній англійській мові, ми помітили, що дієслово має досить велику систему словозміни. Оскільки вже було раніше доведено що англійська мова є прикладом аналітичної, то і в дієсловах цієї мови переважають аналітичні форми, а у дієсловах української – синтетичні.

Незвичним для українських мовців є необхідність додавання частки «to» до потрібної форми дієслова, через вплив рідної мови, До прикладу наведемо речення з проаналізованих есе:

«I like read books, especially about philosophy» – «Я люблю читати книги, особливо про філософію».

«I love spend my free time with my lovely family.» – «Я люблю проводити вільний час з моєю улюбленою сім’єю.»

«I started go to school.» – «Я почала ходити до школи.»

« like to do everything.» – «Я все люблю робити.»

Важливою особливістю дієслова в англійській мові є те, що зміни в особових закінченнях дієслова відбуваються лише у третій особі однини, наприклад, провідміняємо дієслово «to love»:

I love

You love

He/she/it loves

We love

They love

You love

На противагу граматичним правилам української мови, лише у третій особі однини в англійській мові додається закінчення – (e)s, в той час, коли в українській мові зміна закінчень відбувається у кожній особі:

Я люблю

Ти любиш

Він/вона любить

Ми любимо

Вони люблять

Ви любите

У проаналізованих есе було також виявлено зразки граматичної інтерференції у вживанні особових форм дієслова. Студенти, накладаючи свої знання граматики рідної мови, ставлять закінчення – (e)s там, де у англійській мові його б не мало бути. До прикладу, наступні речення: «They makes a nice couple» – «Вони – гарна пара.» «They helps me a lot both with learning and having a good time» – «Вони дуже допомагають мені і з навчанням і з гарним проведенням часу.»

Для правильного граматичного оформлення вище зазначених речень, потрібно замінити особову форму дієслів: «They make a nice couple» та «They help me a lot both with learning and having a good time.»

Також, не притаманним для українського мовця є англійське «I am», яке є частиною Verb Phrase в граматиці англійської мови. Для того, щоб англійською мовою описати свій емоційний або фізичний стан, потрібно використовувати граматичну конструкцію «I+to be +adj». «I am happy to see you», «I am exhausted after classes», etc. Граматична конструкція реалізується не лише у теперішньому часі, а й у інших часових формах дієслова активного стану.

В українській мові достатньо просто сказати: «Я радий тебе бачити», «Я виснажений після уроків» і т.д. Тому не дивно, що студенти, які вивчають англійську мову як іноземну, допускають подібні помилки, проаналізувавши есе, ми помітили, що трапляються випадки, коли студент упускає дієслово «to be»: «I have many friends. I very glad that have them.», замість правильного: «I have many friend. I am very glad that have them.»

Прикметник в англійській мові не змінюється за родами числами і відмінками, що робить цю частину мови в англійській мові суттєво відмінною від прикметника в українській граматиці. Для англійської мови притаманна лише зміна форми прикметника за ступенями порівняння.

Не зважаючи на те, що в обох досліджуваних мовах творення ступенів порівняння відбувається і синтетично і аналітично, саме у цьому аспекті студенти допускають помилки, тому що є прикметники, ступені порівняння яких творяться суплетивно. Наприклад: «It is good than was previously.» – « Це краще, ніж було раніше.» прикметник «good – better – the best» вищий ступінь порівняння, який використовують для порівнянь, у продемонстрованому випадку потрібно було вжити форму «better». «It is better than was previously.»

Також важливим нюансом вживання найвищого ступеня порівняння у твердженнях англійською мовою є те, що він вживається з означеним артиклем «the»: «He is best person in my life» – «Він найкраща людина у моєму житті.» Оскільки в українській мові префікс най- вже є частиною найвищого ступеня порівняння, в англійському висловлюванні студенти пропускають артикль, який є невід’ємною ознакою найвищого ступеня порівняння (the most, the best, the least, etc.)

Окрім того, у процесі аналізу студентських робіт, було помічено, що інколи вони помилково вживають вищий ступінь порівняння прикметника: «After my school degree I had not as higher level of my English as I want» замість простого формулювання: «…not as high as I want.»

Артикль як категорія морфології потребує особливої уваги носіїв слов’янських мов, які вивчають англійську мову, тому що для граматично правильного висловлювання англійською, необхідним є вживання артиклів перед іменниками. Лише в окремих граматичних випадках вони можуть бути упущені або замінені присвійними чи неозначеними займенниками (some, any).

У контексті вище зазначеного, під час перевірки есе, написаних студентами різних курсів спеціальності англійська мова та література НаУ «ОА», було виявлено, що найбільша кількість помилок саме у вживанні артиклів, що пояснюється тим, що для рідної мови студентів не є притаманним використання артиклів.

Помилки у вживанні артиклів, ми поділили на дві групи:

• Відсутність артикля;
• Неправильне вживання.

Отож, наведемо приклади помилок зі студентських робіт до першої групі:

«She is teacher» – у цьому випадку, коли студент описував вид діяльності своєї мами, можна вжити і означений і неозначений артикль. Якщо далі мова не йде про уточнення, то можна просто вжити неозначений артикль: «She is a teacher.»

«I have a/the friend, which I know since my childhood. Her name is Ilona.» – у цьому реченні можна вжити і означений і неозначений, оскільки студентка вперше у своєму висловлюванні говорить про свою подругу, то можна вжити неозначений артикль, але оскільки вона говорить про конкретну подругу і називає її ім’я, то можна перед іменником поставити означений артикль. Так само і в наступних прикладах зі студентських робіт:

«My father is a/the head of our family, he is strong and brave»

«I am a student of Ostroh academy.»

«In free time, I go to a/the picnic»

«It is not less important for me to know a\the language»

Окрім того, що у студентських есе були виявлені випадки відсутності артиклів, також варто зазначити і випадки неправильного вживання артиклів перед іменниками.

В англійській мові є два неозначених артиклі a/an, які вживаються в залежності від іменника,перед яким він стоїть. «As I had had a intention to enter the Ostroh Academy, and my dream came true.» Бачимо, що перед іменником «intention» студент вжив неозначений артикль, але перед іменниками, що починаються на голосний (не букву, а звук), потрібно ставити артикль an: «As I had had an intention to enter the Ostroh Academy, and my dream came true.» Також, трапляються помилки із вживання неозначеного артикля з іменником множини: «I like to draw or write a poems.» [5].

Таким чином, можемо констатувати, що морфологічний аспект є досить важливим у контексті виникнення граматичної інтерференції у процесі вивчення англійської мови як першої іноземної. Адже і усне і писемне мовлення містить у собі ключові граматичні одиниці – слова, правильне формування і використання яких є запорукою ефективного процесу комунікації.

Пунктуація є важливою складовою граматики не лише української чи англійської мов, вона візуально допомагає реципієнтові письмового повідомлення зрозуміти глибше про що йдеться у повідомленні. Адже за допомогою розділових знаків автор повідомлення може змінювати інтонаційні відтінки та й загалом редагувати загальний смисл висловлювання переміщуючи, або замінюючи розділові знаки.

У досліджуваних есе пунктуаційний рівень граматичної інтерференції у білінгвізмі (українська, англійська мови) проявляється лише у розстановці ком, правила пунктуації для інших розділових знаків мають деякі відмінності, як зазначалось у попередньому підрозділі роботи, але оскільки студенти вчать англійську мову як іноземну та лише вдосконалюють свої навички письмової комунікації, то різноманіття пунктограм не є значним .

З-поміж проаналізованих студентських робіт варто зазначити наступні пунктуаційні помилки, зумовлені перенесенням знань щодо пунктуаційних норм рідної мови, зокрема:

• Пунктуація у простих реченнях з однорідними членами;
• Розстановка ком за наявності вставних конструкцій;
• Пунктуація у складному реченні.

Вставні слова чи конструкцій означають не якийсь член речення, а зазвичай стилістично оформлюють думку, виражаючи ставлення мовця до переданої інформації, висловлення в цілому. В англійській мові досить часто це ввідні слова, які стоять на початку речення. До прикладу наведемо речення зі студентських есе:

«In my spare, time I like to draw.» – «У вільний час я люблю малювати.» Можливо, через те, що формулювання думки відбувається рідною мовою, кома в англійському реченні після ввідної фрази « In my spare time…» відсутня.

«In the moment, I live in Ostroh, though my home is in Khmelnitsky region.» – «Зараз я живу в Острозі, хоча моя домівка в Хмельницькій області»

«For me, the best way to improve the skills is communicating with other English-speakers.»

«Also, friend can support you.»

«For me, the most entertaining way to improve my English is to watch shows and films in English.»

У граматиках обох мов є складносурядні (з двома або більше рівноправними частинами) і складнопідрядні речення (з головною та залежною частиною). У письмових висловлюваннях студентів було виявлено і проаналізовано пунктуаційні помилки у складносурядних реченнях.

Для того, аби зробити своє висловлювання повним та показати майстерність свого мовлення, студенти, особливо у письмових висловлюваннях, дуже часто використовують саме складні конструкції речень. В українській мові у складносурядному реченні, яке складається з двох частин, кома між ними не ставиться, оскільки вони граматично та інтонаційно поєднуються сполучником сурядності [3].

Аналізуючи студентські есе, було виявлено, що студенти не ставлять кому між частинами складносурядного речення, накладаючи свої знання української граматики на практику письмового висловлювання англійською. Наприклад: «My name is Yulia, and I came from Kovel, Volyn region.» За правилами української пунктуації студентка не поставила кому перед сполучником «and», який розділяє частини складносурядного речення. Так само і в наступних двох прикладах: «I am the only child in my, and I am extremely contented that my parents pamper me with unconditional love!» «He is a worker, and he is a real professional of his job.» – окрім пунктуаційної помилки у реченні вжито українську структуру «he is a real professional of his job» – «він справжній професіонал своєї справи», англійською мовою варто було просто написати «he is a real professional»

Висновки. Отож, після аналізу робіт за двома аспектами граматичної інтерференції – морфологічним та пунктуаційним, можемо зробити висновки, що граматика української мови впливає на добір форм слів та пунктограм. У процесі вивчення англійської мови студентами, знання та граматичні навички рідної мови мають відображення у граматичному оформленні думок англійською мовою, що у свою чергу, спричиняє виникнення більшої кількості помилок у письмових повідомленнях іноземною мовою та може стати причиною непорозумінь між автором і реципієнтом.

Література:

1. Жлуктенко Ю.О. Порівняльна граматика англійської та української / Ю.О. Жлуктенко – К. : Радянська школа, 1960. – 160 с.
2. Покорна Л. Інтерферуючий вплив української мови під час навчання структурі англійського речення / Людмила Покорна // Науковий вісник Херсонського державного ун-ту. Сер. Лінгвістика. – 2014. – Вип. ХХІ. –С. 89 – 92.
3. Почтарьова Л. Я. Характеристика труднощів, які виникають під час вивчення іноземної мови та рекомендації щодо їх подолання / Л. Я. Почтарьова // Матер. Міжнар. наук.-практ. конф. «Дні науки-2012» (12-14 квітня 2012 року). – Прага, 2012. – С. 48–50.
4. ABBY Lingvo: Online Dictionary – [Електронний ресурс]. – Режим доступу до словника: http://www.lingvo.ua/uk
5. LEXILAB // Лекосикографічна лабораторія. Корпус англійської мови. НаУ «ОА».

Ключові слова: інтерференція, судження ретроспективної впевненості (RCJ), пригадування інформації, розпізнавання інформації, «ілюзія про знання».

Summary. In this paper, have undertaken the analysis of the phenomenon of interference and reasons which cause forgetfulness or decrease productivity reproduction. The features of retrospective judgments assurance (RCJ) compared with other types of judgments. The main distinguishing characteristics of these forms of reproduction as recall and recognition. Definitely predictive validity RCJ.

Key words: interference, retrospective confidence judgment (RCJ), recall of information, recognition of information, “the illusion of knowledge.”

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Дослiдження вiдповiдностi впевненостi в знаннях та їх реальними показниками є важливим в навчальнiй успiшностi. Це пов’язано з тим, що внаслiдок вивчення значної кiлькостi iнформацiї, зазвичай подiбної, в один часовий перiод (або ж з невеликим iнтервалом), знання можуть спотворюватись через недоступнiсть слiдiв пам’ятi, «перекривання» однiєї iнформацiї iншою та iн. Згiдно з дослiдженням Д. Еакiн Д. [5], в такому випадку може виникати «iлюзiя про знання» («illusion of knowing»), що передбачає надмiрну впевненiсть в правильностi збереженої iнформацiї [1]. Це пов’язано з явищем iнтерференцiї. Спостерiгається надмiрна впевненiсть у правдивостi знань, оскiльки виникає iлюзiя легкостi вивчення та вiдтворення iнформацiї на основi попередньо засвоєних знань. Тому важливим питанням є визначення спiввiдношення рiвня суб’єктивної впевненостi в знаннях (RCJ) з реальними показниками вiдтворення.
Актуальність дослідження. Студенти ВНЗ у процесi навчальної дiяльностi запам’ятовують значну кiлькiсть iнформацiї. Об’єм iнформацiї щороку зростає i постає проблема систематизацiї та ефективного розподiлу навчальних ресурсiв кожного iндивiда зокрема. Навчальна успiшнiсть студентiв значною мірою залежить вiд кiлькостi та правильностi вiдтвореного матерiалу.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми та виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Вiтчизнянi i зарубiжнi дослiдження демонструють рiзнi погляди щодо вiдношення мiж продуктивнiстю дiяльностi i рiвнем суб’єктивної впевненостi в її успiшностi. Наприклад, в роботах I. Корчагiної, Е. Головiної , О. Орлової, В. Висоцького та iнших, вiдображений позитивний зв’язок мiж рiвнем впевненостi i успiшнiстю виконання оцiночних завдань [1; 3; 9].
Дж. Дунловскi та Ж. Меткалфе розглядають судження ретроспективної впевненостi (RCJs) як такi, що вiдображають ступiнь впевненостi у правильностi вiдтвореного матерiалу. В свою чергу, такi дослiдники, як Д. Гiл, К. Армелiус, Р. Касiта iн., прийшли до висновку, що впевненiсть у результатi спiввiдноситься не з реальними показниками продуктивностi дiяльностi суб’єкта, а з тим, наскiльки вiн задоволений чи незадоволений її виконанням. Проте проблемним залишається питання, яким чином впевненість у власному знанні змінюється під впливом інтерференції, коли виникає «ілюзія про знання».
Метою статті є визначення впливу iнтерференцiї на RCJ у процесах розпiзнавання та пригадування iнформацiї студентами ВНЗ.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Оскiльки, явище iнтерференцiї є доволi розповсюдженим, науковцi намагалися прояснити причини його виникнення, i не дивлячись на те, що обговорення цiєї проблематики триває вже понад столiття, ще й досi немає єдиної думки щодо цього. Основною проблематикою вивчення iнтерференцiї є зосередження довкола питання, яким чином iнтерференцiя впливає на метапам’ять особистостi, i чи є можливим, що наслiдки впливу iнтерференцiї на пам’ять можуть буди передбаченi, вiдрефлексованi та вiдкоректованi вiдповiдним чином.
Представник iнтерференцiйної теорiї, Р. Аткiнсон, дiйшов висновку, що довготривала пам’ять вiчна, а забування вiдбувається таким чином: ключем для пригадування є вибiр пробної iнформацiї (пiдказки), завдяки якiй активiзуються вiдповiднi пошуковi набори в сховищi довготривалої пам’ятi. Неадекватний же вибiр пробної iнформацiї i подальше помилкове вiдтворення призводить до ефекту забування [4, 101]. Базуючись на теорiї Р. Аткiнсона, ми будували наше експериментальне дослiдження про вплив iнтерференцiї, використовуючи набiр так званих пiдказок, що стануть ключем для пригадування чи розпiзнавання iнформацiї.
Отже, можна виокремити такi фактори, що впливають на виникнення iнтерференцiї:
– Емоцiйний вплив матерiалу (М. Мазер);
– Наявнiсть подiбної iнформацiї в памятi;
– Забування iнформацiї, яка несумiсна з досвiдом i знаннями;
– Заучування одного матерiалу замiсть iншого(Р. Немов);
– Виникнення асоцiацiй з попереднiми подiями;
– Змiшування схем пригадування (Р. Немов);
– Наявнiсть в пам’ятi конкуруючої iнформацiї;
– Неадекватний вибiр початкової iнформацiї для вiдтворення (Р. Аткiнсон);
– Згасання тимчасових нервових зв’язкiв, що тривалий час не пiдкрiплювалися – недостатня мiцнiсть запам’ятовування (С. Д. Максименко)
Явище iнтерференцiї мiнiмiзує витрачання зусиль для запам’ятовування, оскiльки виникає суб’єктивне вiдчуття, що iнформацiя є знайомою або уже наявною в пам’ятi. Проте виникають помилки при вiдтвореннi в зв’язку з «iлюзiєю про знання» [5], тому одним з завдань нашого дослiдження є визначення особливостей впливу iнтерференцiї на такi види вiдтворення як розпiзнавання та пригадування. Для цього важливим є визначення ознак, за допомогою яких можна їх експериментально розмежувати. Тому далi, ми спробуємо визначити вiдмiнностi в перебiгу цих процесів:
1. Розпiзнавання – це асоцiацiя подiї або об’єкта з попереднiм досвiдом, що включає в себе процес порівняння інформації, що демонструється з наявною в пам’ятi. Наприклад, встановлення того, чи вiдоме обличчя, передбачає вiдповiдь на питання у формі «Правильно / Неправильно» або питань множинного вибору i т.д. Розпiзнавання, в значнiй мiрi, є несвiдомим процесом. Цiкаво, що дослiдники-нейрофiзiологи довели, що в мозку людини є спецiальна область, яка передає iнформацiю безпосередньо до лiмбiчної системи, що створює вiдчуття знайомостi [2, 24].
2. Пригадування передбачає активну реконструкцiю iнформацiї i вимагає активацiї всiєї пам’ятi у вiдповiдь на поставлене запитання, в той час як розпiзнавання вимагає тiльки простих рiшень щодо того, який об’єкт iз запропонованих зустрiчався ранiше.
3. Процес пригадування є складнiшим, оскiльки вiдсутня iнформацiя для порiвняння. Виникає проблема прийняття рiшення, де шукати iнформацiю в пам’ятi. Розпiзнавання не має такої проблеми, оскiльки його завданням є визначення чи траплялося цiльове слово в експериментальному дослiдженнi [7, 460].
4. Х. Холiнвуд визначав рiзницю в процесах пригадування та розпiзнавання, орiєнтуючись на наявнiсть або вiдсутнiсть головного елементу. Пригадування – це такий аспект процесiв пам’ятi, в якому усвiдомлюється установка, фон та асоцiативнi кластери, проте втрачається головний елемент. В свою чергу, розпiзнавання схематично можна охарактеризувати як резерв для процесу пригадування. Для розпiзнавання характерна наявнiсть головного елементу у виглядi образу абу вiдчуття впiзнаваностi, близькостi [ 6, 540].
Отже, не зважаючи на те, що процеси пригадування та розпiзнавання вiдносяться до однiєї групи, вiдтворення, вони мають досить багато вiдмiнностей, що пов’язано як з процесом зберiгання iнформацiї, так i її вилучення. Проте важливим питанням для нашого дослiдження є також спiввiдношення результатiв пригадування та розпiзнавання з рiвнем впевненостi в їх правильностi. Це пов’язано з тим, що вiдтворення не є гарантiєю правильностi рiшення, а судження про правильнiсть є важливими для контролю власного процесу дiяльностi та, зокрема, навчання.
Згiдно з дослiдженням Еакiн Д. (2005) «ілюзiя про знання» передбачає надмiрну впевненiсть у правильностi збереженої iнформацiї (без граматичних, семантичних, контекстуальних помилок та iн.). Проте, вона є певним чином викривленою та спотвореною, i пiд час вiдтворення є фактично помилковою [5, 243]. Спостерiгається надмiрна впевненiсть у правдивостi вiдтворених знань, оскiльки виникає iлюзiя легкостi вивчення та вiдтворення iнформацiї на основi попередньо засвоєних знань [10; 11]. Цiкавою особливiстю впливу даного явища є те, що навiть пiсля вiдтворення, у бiльшостi випадкiв, люди є доволi впевненими у тому, що вони правильно вiдтворили iнформацiю, та лише в окремих випадках з’являються сумнiви у правильностi їх вiдтворення. Тому важливим питанням є визначення спiввiдношення рiвня суб’єктивної впевненостi у правильностi вiдтворених знань (судження ретроспективної впевненостi (RCJ)) з реальними показниками вiдтворення [8].
Отже, дослiдження провiдних вiтчизняних та зарубiжних психологiв показали, що судження про впевненiсть iндивiда у правильностi вiдтвореної iнформацiї опосередковано залежать вiд таких характеристик, як складнiсть матерiалу, пропонованого для вивчення, рiвень знань iндивiда (академiчна успiшнiсть), кiлькiсть зусиль та час, витрачений на вiдтворення. Проте основним критерiєм для оцiнки є та iнформацiя, що мiститься в пам’ятi. Як зазначалось ранiше, спотворення iнформацiї може викливати «iлюзiю про знання», що перешкоджає адекватнiй оцiнцi власних знань. «Iлюзiя про знання» може виникати пiд впливом iнтерференцiї. Можливiсть якiсного монiторингу правильностi вiдтвореної iнформацiї, тобто досягнення реалiзму суджень ретроспективної впевненостi (RCJs), вiдiграє важливе значення в досягненнi успiшностi навчання, оскiльки дає можливiсть, адекватно оцiнивши рiвень знань, прийняти свiдоме рiшення стосовно вибору стратегiї вiдтворення. Наприклад, здiйснити оптимальний розподiл часу на академiчному зрiзi: рiвень впевненостi у правильностi виконаного завдання дає змогу перейти до наступного, не повертаючись до попереднього, чи, навпаки, видiлити час на повернення до завдань з «частковою впевненiстю».
Отже, загальну вибiрку експериментального дослiдження склали 109 студентiв з 1 по 5 курси всiх факультетiв Нацiонального унiверситету «Острозька академiя» (середнiй вiк =19.1 рокiв, SD = 1.54).
Для дослiдження особливостей суджень ретроспективної впевненостi (RCJ) в процесах пригадування та розпiзнавання iнформацiї студентами ВНЗ в умовах впливу явища iнтерференцiї, нами була розроблена експериментальна програма. В якостi стимульного матерiалу було обрано 30 пар шведсько-українських слiв, оскiльки шведська мова є новою для всiх респондентiв.
Експеримент передбачав наявнiсть двох спискiв слiв, а саме – експериментального та контрольного. Експериментальний список (30 пар слiв) був сформований таким чином, щоб сприяти виникненню iнтерференцiї. Слова були пiдiбранi так, щоб їх написання та звучання було близьке до української мови. Крiм того, iнтерферуючим чинником була їх схожiсть до англiйської мови, яку вчили, здебiльшого, всi респонденти. Стимульний матерiал демонструвався на ПК з використанням програмного забезпечення E-Prime Professional 8 та E-Prime Professional 10.
Висновки. В результатi аналiзу показникiв продуктивностi вiдтворення, отриманих при проведеннi експериментального дослiдження було визначено, що продуктивність розпiзнавання є бiльшою, нiж пригадування. Можна припустити, що данi результати пов’язанi зi складнiстю самого процесу пригадування, порiвняно з розпiзнаванням, оскiльки вибiр з запропонованого перелiку є простiшим, нiж безпосереднє пригадування. Це пiдтверджено оцiнкою ефектiв мiжгрупових факторiв для сили iнтерференцiї в пригадуваннi [F (1,40)пригадування=32,64, MSЕ=0,95, MSК=0,61] та розпiзнаваннi [F (1,40)розпiзнавання=20,72, MSЕ=0,20, MSК=0,11]. Крiм того, були зафіксовані статистично значимi вiдмiнностi сили iнтерференцiї за t-критерiєм Стьюдента, а саме – t=40,09 при р=0,000, де MSпригадування=0,73, MSрозпiзнавання=0,15. Рiзниця в середнiх значеннях досить суттєва. Причому прояв iнтерференцiї бiльшою мiрою, спостерiгався при використаннi iнтерференцiйного списку слiв. Цi данi свiдчать про те, що iнтерференцiйний список, вiдiбраний за допомогою експертних оцiнок, релевантний задачам дослідження, тобто сприяє виникненню феномену iнтерференцiї.
Ми виявили, що респонденти були надмiру впевненими у правильностi пригаданих слiв. Протилежними є показники для розпiзнавання – респонденти були невпевненими у правильності вибраної вiдповiдi з чотирьох запропонованих (шкала за iнструкцiєю: 1-не впевнений…6-впевнений). Тобто, данi результати свiдчать про те, що наявнiсть дистракторiв, схожих на правильну вiдповiдь, при розпiзнаваннi сприяє зниженню впевненостi у власних знаннях, порiвняно з самостiйним пригадуванням. Ми визначили, що бiльш виражене явище «iлюзiї про знання» спостерiгається при пригадуваннi, оскiльки респонденти були надвпевненими в правильностi пригадування при низькiй продуктивностi.
В результатi аналiзу отриманих даних ми визначили, що ретроспективна валiднiсть суджень RCJ в групi з iнтерферованим списком при пригадуваннi, яку орiєнтували на осмислення вiдповiдi (Unlimited), є статистично нижчою i прослiдковується бiльш виражене явище «iлюзiї про знання», анiж в iнших групах. Окрiм того, при розпiзнаваннi даний ефект спостерiгається найбiльше в групi Limited. Це частково пiдтверджує наше припущення.
ЛІТЕРАТУРА

1. Волошина В.О. Особливостi метакогнiтивних суджень студентiв та їхнiй взаємозв’язок iз самооцiнкою/Студентськi науковi записки. Серiя “Соцiально-полiтичнi науки” / [укл. А.I. Рибак]. – Острог: Видавництво Нацiонального унiверситету “Острозька академiя”, 2011. – Вип.3. – С. 241 – 255.
2. Джонсон, Ф. (Fredrik U. Jönsson) (2010). Використання методу багатофакторного шкалювання у дослiдженнi основного принципу суджень про легкiсть вивчення. (Using a multidimensional scaling approach to investigate the underlying basis of ease of learning judgments) / Науковi записки. Серiя “Психологiя i педагогiка”. Тематичний випуск: “Актуальнi проблеми когнiтивної психологiї” / [укл. А.I. Рибак]. – Острог: Видавництво Нацiонального унiверситету “Острозька академiя”, 2010. – Вип .12. – С. 22-37.
3. Загальна психологiя / За ред. академiка АПН України, професора С.Д.Максименка.— Київ, 1998. – 256 с.
4. Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. In K.W. Spence (ed.), The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, Vol. 2 (pp. 89–195). New York: Academic Press.
5. Eakin, D. K. (2005). Illusions of knowing: Metamemory and memory under conditions of retroactive interference. Journal of Memory and Language, Special Issue, 52, 526-534.
6. Hollingworth HL (1913). Characteristic differences between recall and recognition. Amer. J. Psychol., 24 (1913), pp. 532–544. Full Text via CrossRef. Davis, et al, 1961.
7. Hunt , RR Seta , CE (1984). Category size effects in recall: The roles of
relational and individual item information. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 454-464.
8. Payne J.W., Bettman J.R., Coupey E., and Johnson E.J. (1992). A Constructive Process View of Decision Making: Multiple Strategies in Judgment and Choice. Acta Psychologica, 80. – Р. 107-141.
9. Voloshyna V. O. Can people predict the effect of interference on their memory? // Мiжнародна Iнтернет конференцiя «Сучаснi дослiдження когнiтивної психологiї»: Матерiали конференцiї. – Острог: Видавництво Нацiонального унiверситету “Острозька академiя”, 2012. – Випуск 1 – С. 79-81.
10. Watkins, O. C., & Watkins, M. J. Buildup of proactive inhibition as a cue-overload effect. / O. C., Watkins & M. J.Watkins //Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, Vol. 104, No. 4, 1975. – pp. 442–452.
11. Zakay, D., & Tuvia, R. (1998). Choice latency times as determinants of post-decisional confidence. Acta Psychologica, 98, 103-115.