діти-сироти – Науковий блоґ

Особистісна ідентичність дітей, які пережили травму сирітства: психологічні чинники та шляхи підтримки

Наталія Денисенко — Sat, 13 Dec 2025 11:56:34 +0000

Чернюк Тетяна Петрівна

Особистісна ідентичність дітей, які пережили травму сирітства: психологічні чинники та шляхи підтримки

У статті розкрито психологічні особливості формування особистісної ідентичності дітей, які пережили травму сирітства. Представлено теоретичний аналіз ключових підходів до розуміння ідентичності (Е. Еріксон, Дж. Марсія, І. Карабаєва, Н. Чепелєва, W. Doise), висвітлено специфіку становлення Я-концепції дітей, позбавлених батьківського піклування. Описано результати емпіричного дослідження (n = 60), проведеного серед дітей віком 7–13 років, що виховуються в інтернатних закладах. Показано, що більшість дітей мають низький рівень самооцінки (83,3% у віці 7–10 років та 56,7% у віці 11–13 років) та схильні до дифузних і передчасних статусів ідентичності. Виявлено, що ключовими чинниками порушення розвитку ідентичності є відсутність стабільних прив’язаностей, дефіцит прийняття, недостатня емоційна підтримка та пережиті психотравмівні події. Обґрунтовано доцільність використання комплексних психолого-педагогічних програм, спрямованих на розвиток самооцінки, формування позитивного образу «Я» та зміцнення почуття суб’єктності у дітей-сиріт.

Ключові слова: особистісна ідентичність, сирітство, самооцінка, травма, Я-концепція, діти-сироти, Марсія, Еріксон.

Tetiana Cherniuk. PERSONAL IDENTITY OF CHILDREN WHO HAVE EXPERIENCED THE TRAUMA OF ORPHANHOOD:

PSYCHOLOGICAL FACTORS AND PATHWAYS OF SUPPORT

The article examines the psychological characteristics of personal identity formation in children who have experienced the trauma of orphanhood. A theoretical analysis of key approaches to understanding identity (E. Erikson, J. Marcia, I. Karabaieva, N. Chepelieva, W. Doise) is presented, with emphasis on the specific features of self-concept development in children deprived of parental care. The results of an empirical study (n = 60) conducted among children aged 7–13 living in institutional settings are described. The findings

show that most children demonstrate low levels of self-esteem (83.3% among children aged 7–10 and 56.7% among children aged 11–13) and are inclined toward diffuse and foreclosed identity statuses. Key factors disrupting identity development include the absence of stable attachments, lack of acceptance, insufficient emotional support, and exposure to psychological trauma. The article substantiates the necessity of implementing comprehensive psychological and educational programs aimed at enhancing self-esteem, fostering a positive self-image, and strengthening the sense of agency in children who have lost parental care.

Keywords: personal identity, orphanhood, self-esteem, trauma, self-concept, children deprived of parental care, Marcia, Erikson.

Вступ. Кількість дітей, які залишилися без батьківського піклування, зростає під впливом соціально-економічних, воєнних та політичних чинників. Досвід сирітства є одним із найглибших стресових факторів розвитку, який суттєво впливає на емоційну сферу, соціалізацію та формування основних структур особистості. Втрата стабільних прив’язаностей, перебування в умовах інституційного догляду та переживання ранніх психотравм створюють ризики фрагментарності особистісної ідентичності та її уповільненого або патологічного розвитку.

Особистісна ідентичність — центральне новоутворення розвитку, що забезпечує внутрішню цілісність, відчуття тяглості «Я» та здатність до самовизначення. Для дітей, які зазнали втрати батьків, формування ідентичності ускладнюється низкою чинників: порушенням базової довіри, депривацією турботи, дефіцитом безумовного прийняття, розривами у життєвих наративах та обмеженим досвідом соціальної взаємодії.

З огляду на це, дослідження особливостей формування особистісної ідентичності дітей, які пережили травму сирітства, має значний теоретичний та практичний потенціал для розробки ефективних програм підтримки.

Теоретичні засади формування особистісної ідентичності дітей, що пережили травму сирітства. Поняття особистісної ідентичності.

Проблематика ідентичності є однією з найважливіших у сучасній психології. Е. Еріксон визначав ідентичність як динамічну структуру, що

інтегрує минулий досвід, теперішні уявлення та майбутні прагнення особистості. Саме в підлітковому віці ідентичність стає центральним новоутворенням, однак її формування починається значно раніше — через досвід прив’язаності та базової довіри.

І. Карабаєва, Н. Чепелєва та інші дослідники виділяють різні рівні ідентичності: ідентичність особи, особиста ідентичність та особистісна ідентичність. Остання пов’язана з глибинною здатністю людини усвідомлювати свою унікальність, відмінність від інших та суб’єктність у житті.

У моделі Дж. Марсії процес формування ідентичності розглядається через чотири статуси:

досягнута,
мораторій,
передчасна,
дифузна.

У дітей-сиріт найчастіше зустрічаються дифузна та передчасна ідентичності через відсутність простору для самовизначення та впливу травматичного досвіду.

Специфіка формування ідентичності у дітей. Становлення ідентичності залежить від: сімейних взаємин і досвіду прив’язаності; когнітивного розвитку; самооцінки; ставлення значущих дорослих; соціальних умов та культурного контексту.

Позитивний досвід прийняття формує стабільне та цілісне відчуття власного «Я». Натомість негативні оцінки, критика, відсутність емоційного зв’язку можуть призводити до формування нестабільної, фрагментарної або зовнішньо залежної самооцінки.

Травма сирітства як чинник порушення розвитку ідентичності. Травма сирітства охоплює: втрату значущих прив’язаностей; емоційну депривацію; дефіцит індивідуальної уваги; зміну соціального середовища; досвід відторгнення, покинутості та небезпеки.

Дослідження свідчать, що діти-сироти частіше демонструють: емоційну нестабільність, труднощі у вираженні почуттів, занижену самооцінку, уникання близькості, недовіру до дорослих, труднощі у прийнятті рішень та баченні майбутнього. Таким чином, травматичний досвід гальмує формування цілісного та стійкого образу «Я».

Емпіричне дослідження особистісної ідентичності дітей, що пережили травму сирітства. Організація та методи дослідження

У дослідженні взяли участь 60 дітей-сиріт віком 7–13 років, що виховуються в інтернатному закладі. Використано три методики:

Шкала самооцінки М. Розенберга — для визначення рівня самооцінки.
Методика «Хто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) — для аналізу Я-концепції та ціннісних орієнтацій.
Методика Дж. Марсії — для визначення статусу ідентичності. Результати дослідження:
Рівень самооцінки

Результати показали критичний рівень заниженої самооцінки:

Вікова група

Низька Середня Висока

7–10 років 83,33 %

11–13 років 56,67 %

16,67% 0% 43,33% 0%

Дані свідчать про глибокі труднощі в самоприйнятті та формуванні позитивного ставлення до себе.

Образ «Я» за методикою «Хто Я?»

У більшості дітей відповіді були: короткими, фрагментарними, описовими (зовнішність, роль «учень», «дитина інтернату», мало ціннісних характеристик, часті згадки про страхи та невпевненість. Це свідчить про слабке усвідомлення власних рис та низьку здатність до рефлексії.

Статуси ідентичності

Найбільш поширеними виявилися:

дифузна ідентичність — відсутність визначеності;
передчасна — прийняття чужих рішень (найчастіше позиція: «я такий, як кажуть»).

Досягнута ідентичність практично не зустрічалася.

Обговорення результатів

Високий відсоток дітей із низькою самооцінкою та дифузним статусом ідентичності узгоджується з попередніми дослідженнями щодо психологічних наслідків сирітства. Втрата базової довіри, недостатність прийняття, досвід травми впливають на здатність дітей формувати стабільний образ «Я», відчувати свою цінність, бачити життєві перспективи.

Ідентичність дітей-сиріт визначають такі ключові риси:

фрагментарність;
залежність від зовнішніх оцінок;
низька автономність;
труднощі у прийнятті рішень;
емоційна вразливість;
схильність до негативного самосприйняття.

Це ще раз підкреслює необхідність спеціально організованих психокорекційних програм.

Психологічні шляхи підтримки формування ідентичності дітей-сиріт

Формування базової довіри та безпеки. Дитина не здатна будувати ідентичність без досвіду надійних стосунків.
Розвиток самооцінки й самоприйняття. Ефективні методи: ресурсно-орієнтовані інтервенції; вправи на розвиток позитивного образу «Я»; ціннісно-смислова робота.
Емоційна грамотність. Робота з емоціями знижує ризик соматизації та внутрішнього хаосу.
Підтримка автономії та суб’єктності. Через: прийняття рішень; формування особистих цілей; підтримку індивідуальності.
Соціальна інтеграція. Створення досвіду успіху в соціальних групах зміцнює позитивну ідентичність.

Висновки. Дітям, які пережили травму сирітства, властиві значні труднощі у становленні особистісної ідентичності, що проявляються у низькій самооцінці, фрагментарному образі «Я», недовірі до дорослих, труднощах у визначенні життєвих цілей та соціальній дезадаптації.

Емпіричне дослідження підтверджує, що: травма сирітства суттєво порушує процес формування ідентичності; значна частина дітей має дифузний або передчасний статус ідентичності; критично низька самооцінка є системною проблемою.

Розробка та впровадження комплексних програм психологічної підтримки є необхідною умовою забезпечення гармонійного розвитку дітей-сиріт, їх соціальної адаптації та формування стабільної, зрілої ідентичності.

Список використаних джерел

Еріксон, Е. (1996). Дитинство і суспільство. Київ: Основи.
Марсія, Дж. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology (pp. 159–187). New York: Wiley.
Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва: Прогресс.
Карабаєва, І. (2011). Ідентичність особистості як психологічний феномен. Психологія і суспільство, 4, 89–97.
Чепелєва, Н. (2002). Ідентичність особистості: структура та механізми формування. Наукові студії із соціальної та політичної психології, 9, 147–157.
Doise, W. (1999). Social representations in personal identity. International Journal of Psychology, 34(3), 229–238.
Прихожан, А. (2007). Психологія сирітства: розвиток, труднощі, допомога. Москва: Изд-во МГУ.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books.
Коржова, Е. Ю. (2010). Психологічні особливості розвитку самооцінки дітей, позбавлених батьківського піклування. Практична психологія та соціальна робота, 7, 34–38.

Діагностичні можливості малюнку для дослідження потреб та мотивів дітей-сиріт молодшого шкільного віку

Штокало Оля — Tue, 11 Jun 2013 18:16:42 +0000

Проблема соціалізації дітей-сиріт, вихованців інтернатних закладів широко розглядається в науковій та методичній літературі. Л. Артюшкіна у своїх працях розкриває специфіку професійної діяльності соціального педагога загальноосвітньої школи-інтернату для дітей-сиріт, а також проблему непідготовленості вихованців шкіл-інтернатів до самостійного життя, що є дуже болісною та актуальною і у нашій країні. Це, на її думку, свідчить про те, що необхідно сформувати позитивне соціальне оточення навколо цих дітей та змінити ставлення до них, і провідну роль у цих процесах повинні відіграти саме соціальні педагоги, хоча і ніякою мірою не применшується роль психолога та вихователів дитячих будинків-інтернатів[1].
М.Савчин, аналізуючи праці Д. Ушинського, стверджує, що Д. Ушинський підкреслював, що якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна і знати її також у всіх відносинах[6]. При виявленні вікових особливостей дітей і фіксації визначеного періоду дитинства враховуються:анатомічні показники, особливості протікання фізіологічних процесів, якісні зміни росту, розвиток психіки, емоційно-вольової і діючої-практичної сфер, ступінь духовно-моральної зрілості.

Молодший шкільний вік триває від 6-ти до 10-ти років. У цей період відбувається завершення первісного дозрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, подальше нагромадження фізичних, нервово-фізіологічних і інтелектуальних сил, що забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці. Успішному протіканню молодшого шкільного віку сприяють такі характерні вікові особливості, як:довірливе підкорення авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївна грайливість, допитливість. У розвитку особистості молодшого школяра в процесі навчання також ще можна виділити декілька особливостей: зберігається потреба в грі, особливе значення має потреба в рухах, залишається важливою потреба в зовнішніх враженнях, велику роль відіграє спілкування. Від 8 до 10 років — це час зрілого дитинства, нагромадження фізичних і духовних сил для переходу до підліткового віку,тому безперечно він є дуже важливим у розвитку дитини[5]. Також молодший шкільний вік – це період активного інформаційного накопичення знань та засвоєння соціального досвіду, тому саме дітей-сиріт цього віковий період ми обрали для нашого дослідження, адже особливості розвитку дитини в закладах інтернатного типу зумовлені впливом деприваційних умов виховання і вони проявляються як в особистісному аспекті, так і у процесі соціалізації.
Сімейна депривація негативно впливає на формування особистості дитини в державних інтернатних закладах. Діти, які залишилися без піклування батьків, з раннього дитинства позбавлені важливого етапу формування первинного соціального досвіду в родині, внаслідок чого процес їх подальшої соціалізації часто має деструктивний характер. Позбавлення дитини родинних зв’язків накладає свій відбиток на все її життя. В процесі розвитку дитини не задовольняються базові потреби, що в результаті негативно відображається на психологічному, а також і на фізичному розвитку дітей, що перебувають у закладах інтернатного типу, адже постійні незадоволені потреби у любові, підтримці, прийнятті та багато інших формують замкнуту «фрустровану» особистість, яка з недовірою ставиться до оточуючого світу[2]. Якщо згадати про піраміду потреб А.Маслоу, то варто сказати, що у дітей-сиріт також залишаються здебільшого незадоволеними такі потреби, як потреба у безпеці, повазі, часто також і самі нищі фізіологічні потреби в їжі та сні бувають не повністю задоволеними, що уже говорити про формування найвищої потреби – потреби у само актуалізації, зрозуміло що вона та багато інших потреб не будуть правильно формуватися у дітей, що проживають у дитячих закладах закритого типу, а отже, і не задовольнятимуться в результаті[4].
Розглядаючи дослідження Д. Макклелланда, можна виділити,що у процесі соціалізації у вихованців шкіл-інтернатів відбувається формування особливого типу особистості, який характеризується бідністю мотивації поведінки, переважанням орієнтації на зовнішній її контроль, заниженим рівнем самооцінки, низьким рівнем вияву саморегуляції поведінки. Автор вважає, що це є результатом того, що більшість потреб дітей-сиріт частково або ж і зовсім не задовольняються, то можна говорити про те, що у них не формуються такі мотиви, виділені Мюрреєм, як мотив досягнення успіху(орієнтація на успіх у різних видах діяльності на відміну від орієнтації на уникнення невдач), мотиви афіліації(прагнення до таких контактів з людьми, які припускають довіру, співробітництво, приєднання і виключення маніпуляції), мотиви допомоги(це любов і безкорислива турбота про інших, здатність на безоплатну жертву заради групи, потреба віддавати і почуття відповідальності), а переважає мотив уникнення невдач – більш-менш стійке прагнення людини уникати невдач у різних ситуаціях життя[3].
Практика доводить, що вихованці дитячих будинків постійно потребують психологічної допомоги, соціального захисту. Зустрівшись із навколишнім світом, такі діти самі шукають підтримки дорослих. Добре, якщо знаходять розуміючого психолога, тактовного педагога. Але так буває не завжди. Уже сам факт відсутності батьківської домівки, розлуки з батьками наносить глибоку психічну травму, яка супроводжує дитину у житті. І хоча у молодшому віці трагічність становища ще не повністю усвідомлена, то це все одно прямує до того,що в підлітковому віці дитина важко переживає свою незахищеність. Суттєвим моментом у розвитку особистості дітей-сиріт та дітей, що залишилися без піклування батьків, є невпевненість у собі, неусвідомлення цінності своєї особистості, відсутність життєвої перспективи. Здебільшого у таких дітей формується комплекс безнадійності, особистісної безпорадності, і їм досить важко визначити сенс та мету свого існування, відчути себе комусь потрібним[2].
Опираючись на теоретичний аналіз проблеми ми провели емпіричне дослідження діагностичних можливостей малюнку для дослідження потреб та мотивів дітей сиріт молодшого шкільного віку, щоб ще чіткіше виділити особливості відмінностей потреб та мотивів дітей-сиріт молодшого шкільного віку, що проживають у закладах-інтернатного типу від потреб і мотивів дітей, що проживають у сім’ях і навчаються у закладах відкритого типу. Результати даного дослідження будуть висвітлені у наступних публікаціях по даній проблематиці.
Література
1. Артюшкіна Л.М., ПоляничкоА.О. Сірітство в Україні Як соціально-педагогічна проблема (соціально-правовийаспект). – Суми: СумДПУ, 2002. – 268 с.
2. Возняк А. Соціалізація дітей сиріт як соціально-педагогічна проблема.
3. Макклелланд Д. Мотивация человека / Пер с англ. ООО «Питер Пресс»; научн. ред. проф. Е. П. Ильина. – СПб.: Питер, 2007.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2008.
5. Обухова Л. Ф. Вікова психологія Підручник для вузів.М.: Вища освіта, МГППУ, 2006.
6. Савчин М., Василенко Л. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.В. Василенко. – К. : Академвидав. (Альма-матер), 2005. – 360 с.

Роль особистісної креативності в професійній діяльності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами.

IraRussu — Sun, 20 May 2012 16:40:02 +0000

Руссу Ірина Федорівна
студентка спеціальності “Психологія”
Роль особистісної креативності в професійній діяльності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами.
Обґрунтування проблеми.
Сучасний етап розвитку незалежної України характеризується постійними змінами, до яких людині постійно доводиться дуже швидко пристосовуватися, особистісно зростати й розвиватися щоб бути затребуваним у суспільстві. Загальновідомо ,що основною формою активності особистості є професійна діяльність. Ефективність цієї діяльності багато в чому залежить від її творчого характеру. У зв’язку із цим особливого значення набуває проблема розвитку творчих здібностей особистості. Так, відповідно дослідженням Р. Павлюка розвиток особистісної креативності є однією з умов, необхідної для особистісного росту й успішної реалізації професійної діяльності людини. Особливої уваги в цьому аспекті набуває проблема розвитку особистісної креативності вчителів, які працюють з дітьми-сиротами.

Розвиток дитини-сироти, на думку Т.Фірсова[9] вимагає організації й удосконалення освітньої системи, створення нових моделей навчання і виховання. Існує досить багато досліджень, пов’язаних з питаннями. Проте проблеми розвитку креативності, як досить вагомої якості вчителя, що працює дітьми-сиротами, на нашу думку, є недостатньо вивчена. А тому мета нашого дослідження полягає у тому, щоб теоретично дослідити та експериментально перевірити залежність професійної діяльності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами з розвитком їх особистісної креативністі.
Завданням нашого дослідження є теоретично дослідити роль особистісної креативності у структурі професійної діяльності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами, розробити та експериментально перевірити дієвість тренінгової програми стимулювання особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами.
Аналіз попередніх досліджень та публікацій.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми розвитку креативності особистості надавалась належна увага, зокрема, в контексті підготовки студентів вищого педагогічного навчального закладу до творчої професійної діяльності (О.О.Абдулліна, Т.Д.Ілляшенко, Н.Г.Ничкало, В.Г.Панок, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва та ін.). Слід наголосити, що сучасний науковець Г.Б.Гандзілевська, досліджуючи розвиток особистісної креативності студентів засобами театрального мистецтва, наголошує, що стимулювання креативності студентів може стати запорукою їхнього успіху як у навчально-професійній діяльності, так і в інших сферах життєдіяльності. Крім того, великого значення для нашого дослідження мали праці, присвячені формуванню творчої культури особистості педагога (І.А.Зязюн, В.О.Кан-Калик, та ін.), визначення рис особистості творчого вчителя (В.О.Лісовська, Н.В.Кичук та ін.). Професія педагога – професія творча. Саме від рівня інтелектуального потенціалу вчителя, його вміння творчо мислити і втілювати свої задуми у життя залежить кінцевий результат розвитку учнів.
Виклад основного матеріалу.
Наше дослідження було спрямоване на визначення зв’язку між рівнем професійної діяльності та особистісної креативності вчителя, що працює з дітьми-сиротами. За сучасних умов поняття «креативність» активно використовується в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних авторів (В. Дружинін, Р. Стернберг, Е. Торренс та інші). Однак, відповідно дослідженням Р. Павлюка, поняття креативності не можна визначити чітко та однозначно визначеним, не запропоновано єдиного єдиного підходу або концепції креативності.
Так, аналізуючи праці Е. Фрома[3], виокремлюємо креативність ,як здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове і вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. Креативність створює сприятливі передумови для розвитку особистості в цілому, сприяє її саморозкриттю, самореалізації, самодостатності й толерантності. О. Яковлева [6] вивчає креативність як властивість особистості. Вона відзначає, що креативність – це не певний набір особистісних рис, а реалізація людиною власної індивідуальності[6]. В. Дружинін[1]наголошує, що креативність – є властивістю, що здатна активізуватися лише тоді, коли цьому сприяє зовнішнє середовище[1]. Розрізняють також малу (особистісну) креативність, яка стосується повсякденних ситуацій, і велику (історичну) креативність, результатами якої бувають досягнення, які істотно вплинули на культуру й суспільство. Креативність у руслі самоактуалізації є особистісною креативністю, природною тенденцією до особистісного балансу, психічного здоров’я і самоактуалізації (А. Адлер, А. Маслоу і К. Роджерс).[1]
Щодо поняття професійна діяльність, то відповідно теоретичного аналізу ми можемо стверджувати, що існують різні його трактування. Так,О.В. Лішин визначає професійну діяльність, як цілеспрямовану багатоступеневу активність людини щодо формування смислотвірних мотивів, ціннісних орієнтацій на результати професійного продукту[4]. В.Сластьонін[5] трактує поняття професійної діяльності, як особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передбачуваної культури та досвіду, накопичених людством, створення умов для особистісного розвитку і підготовки до виконання соціальних ролей, визначених у суспільстві, створення професійно важливого продукту діяльності[5].
Педагогічна діяльність – це діяльність педагога в навчально-виховному процесі, спрямована на формування і розвиток особистості вихованців. Слід відмітити дослідження А.К. Маркової, яка виділяє три основні сторони праці вчителя: педагогічна діяльність; педагогічне спілкування; особистість. На її думку,особистість – це стрижневий фактор, що визначає професійну позицію в педагогічній діяльності та спілкуванні. Структура особистості вчителя, відповідно її праць, включає наступні компоненти: мотивацію: спрямованість та її види; властивості особистості: здібності, характер, психічні процеси і стани; інтегральні характеристики особистості: педагогічна самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність, як творчий потенціал[4].В. Сластьонін[5], аналізуючи професійну діяльність, вчителя виділяє 5 сторін: 1) педагогічна діяльність – це технологія праці вчителя; 2) педагогічне спілкування, 3) особистість вчителя; 4) навченість учнів; 5) вихованість учнів. Перші три сторони характеризують сам процес праці вчителя, а решта – результат[5].
До складу професійно обумовлених властивостей і характеристик учителя, що працює з дітьми-сиротами, входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні, інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості: 1)організаторські; 2) комунікативні; 3)перцептивно-гностичні; 4)експресивні; 5)професійна працездатність[4]. Слід відмітити, що професійна діяльність вчителів, що працюють з дітьми-сиротами така ж як і вчителів, що працюють в звичайних школах. Однак, вчителі, що працюють із дітьми-сиротами несуть повну відповідальність за вихованців, що є основною причиною виникнення стресів та синдрому професійного вигорання в такої категорії вчителів[9].
А тому розвиток креативність відіграє велику роль в професійній діяльності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами. Високий рівень особистісної креативності дає змогу зменшити стреси в процесі навчальної діяльності і покращити їх професійну діяльність[4]. Крім того, креативна особистість – це особистість, яка готова змінюватися, відмовитися від стереотипів, вона знаходить оригінальні рішення складних проблем, а також вона більше приваблива в спілкуванні – це пов’язане з її відкритістю новому досвіду. Розвиток відповідних особливостей є досить важливим для вчителів, що працюють з дітьми –сиротами.
Відповідно теоретичному аналізу психолого-педагогічної літератури нами була розроблена тренінгова програма стимулювання особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми –сиротами. Програма включає в себе вправи, що стимулюватимуть особистісну креативність . Крім того,заняття, спрямовані на зменшення тривожності. Метою тренінгової програми стимулювання особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами є актуалізація особистісного творчого потенціалу вчителів і оптимізація цього процесу. Реалізація мети в межах тренінгової програми підпорядковане виконання низки завдань: 1)Формування мотивації до креативної педагогічної діяльності; 2) Актуалізація педагогічних креативних властивостей, наявних у вчителів, що працюють з дітьми-сиротами; 3)Розвиток комунікативних умінь; 4)Навчання креативним способам мислення у розв’язані проблемних педагогічних ситуацій; 5)Формування здатності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами до рефлексії; 6)Розвиток особистісних рис, властивих креативному вчителю; 7)Збагачення професійного і життєвого досвіду.
Для діагностики креативності та професійної діяльності на етапах констатувального та формувального експерименту досліджуваним були запропоновані відповідно: діагностика креативності – адаптований опитувальник креативності складений Дж. Рензуллі та Р.Хартманом, діагностика професійної діяльності – «Рівневі шкали оцінки потенційної готовності педагога до професійної праці та оцінювання процесу його діяльності»
Вибірку становили вчителі, що працюють з дітьми-сиротами на базі комунального закладу «Олександрійська загальноосвітня школа-інтернат І-ІІІ ступенів» (n=30осіб). Були сформовані експериментальна, учасники якої відвідували тренінгову програму, та контрольна групи (n=15відповідно).
Рис. 1 демонструє показники креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами контрольної групи до початку нашого експериментального дослідження та після нього. На рисунку помітно, що показники креативності майже не змінились. Достовірність результатів перевірено за допомогою t-критерія Стьюдента.

Рис.1 Рівень креативності (контрольна група).
На рис.2 ми показали результати професійної діяльності вчителів, що працюють дітьми-сиротами до початку експериментального дослідження та після нього контрольної групи. Помітно, що показники професійної діяльності не змінилися.

Рис.2 Рівень професійної діяльності (контрольна група).
На рисунку 3 зображено показники рівня особистісної креативності вчителів, що працюють дітьми-сиротами експериментальної групи перед початком експериментального дослідження та після нього. Можна помітити, що показники особистісної креативності змінилися, що підтверджується t-критерієм Стьюдента.

Рис.3 Рівень особистісної креативності (експериментальна група).
Рисунок 4 демонструє показники професійної діяльності вчителів, що працюють дітьми-сиротами до початку нашого експериментального дослідження та після його закінчення в експериментальній групі. На рисунку помітно, що рівень професійної діяльності в експериментальній групі змінилися. Достовірність результатів перевірено за допомогою t-критерія Стьюдента.

Рис.4 Рівень професійної діяльності (експериментальна група).
Таким, чином, Ми експериментально дослідили чи залежить професійна діяльність від рівня особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами. В процесі обробки результатів ми виявили, що наша гіпотеза підтверджується: рівень професійної діяльності залежить від рівня особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами. Тому ми можемо сказати, що розроблена нами програма є дієва для стимулювання особистісної креативності вчителів, що працюють з дітьми-сиротами.

Список використаних джерел
1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М.: Латерна, Вита, 1995.
2. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. -192 с.
3. Павлюк Р. Креативність як складова частина професійної підготовки майбутніх учителів. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, м. Полтава, 14-15 березня 2006 року. – Полтава: ПДПУ, 2006. – С.16-17.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.П. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Изд. центр “Академия”, 1998. — 512 с.
5. Сластенин ВА., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. — М 3. — 1998. — С. 15—20.
6. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н. О. Яковлева ; М-во образования Рос. Федерации, Акад. труда и соц. отношений. — М. : АТиСО, 2002. — 239 с
7. Учебное пособие / О. В. Лишин; под. ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. – 332 с.:
8. Фромм Э. Человек для себя: Перевод / Эрих Фромм. – Мн.: Харвест, 2003. – 350, [1] с. – (Философия. Психология).
9.Фірсова Т., Соклова Н. соцыальна робота з дітьми-сиротами. М.: Наука, 1997.

Особливості формування Я-образу в дітей-сиріт в умовах соціальної депривації

Ірина Данильчук — Wed, 16 May 2012 16:56:12 +0000

У статті характеризується поняття Я-образу як когнітивної складової Я-концепції, а також визначено особливості його формування у дітей-сиріт в залежності від вікових категорій та соціально-психологічних аспектів становлення їх особистості.
Стаття адресована психологам та вихователям закладів інтернатного типу.
Постановка наукової проблеми. Система державної опіки в Україні створювалася за умов старої політичної системи. В її основу були покладені ідеї колективного виховання дітей. Україна успадкувала систему великих інтернатних закладів, де діти не повною мірою можуть реалізувати свій потенціал. Такі установи не в змозі забезпечити індивідуальний підхід до кожної дитини й часто ізолюють дітей від місцевої громади. Якщо дитина потрапляє до закладу інтернатного типу в ранньому віці, вона, як правило, залишається в ньому до повноліття [6].
Тому дуже важливим є процес виховання дитини у закладі, адже від нього залежатиме формування її особистості, зокрема образу власного Я, та її подальше життя в цілому. Закінчуючи школу-інтернат, випускники зазвичай виявляються непристосованими до дорослого життя, не мають певного соціального досвіду, комунікативних вмінь та навичок самообслуговування.
Актуальність теми дослідження. Позбавлення в дитинстві батьківського піклування негативно впливає на розвиток особистості дитини і призводить до виникнення різноманітних порушень розвитку та функціонування особистості. У подальшому це ускладнює адаптацію дитини до соціального оточення, позначається на формуванні Я-концепції. Освоєння системи соціальних відносин і формування на цій основі інтегрованої системи Я-образів – найважливіше завдання підліткового віку. У зв’язку з цим дослідження процесу розвитку Я-образів дітей зі зруйнованими сімейними зв’язками є однією з нагальних проблем як у плані аналізу закономірностей становлення особистості, так і в плані вивчення оптимізації процесу входження їх у світ дорослих та ефективної соціалізації.
Характеристика стану дослідження проблеми. Вивченню особливостей психічного розвитку і становлення особистості в закладах інтернатного типу присвячено ряд робіт. Особливості розвитку особистості дитини-сироти відображені у численних дослідженнях таких науковців, як: Л. Божович, І. Дубровина, М. Лісіна, A. Прихожан, М. Толстих, Л. Шіпіцина, Т. Шульга та інших. Ряд зарубіжних авторів, зокрема Й. Лангмейер і 3. Матейчик, В. Денис та П. Наджарьян, відображають у своїх роботах сутність материнської депривації, специфіку психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною.
Низкою науковців (Н. Н. Авдєєва, Г. М. Бевз, Л. С. Волинець, Л. Н. Галігузова, Я. О. Гошовський, Т. В. Гуськова, С. Ю. Мєщєрякова, В. С. Мухіна, І. В. Пєша,. Г. Рузська, Є. О. Смірнова, Є. А. Стрєбєлєва, Н. М. Толстих та ін.) доведено, що умови життя і виховання в закладі закритого типу та відсутність дитячо-батьківських стосунків деструктивно впливають на особистісний розвиток дітей-сиріт.
Метою статті є визначення сутності поняття Я-образу як когнітивної складової Я-концепції, а також теоретичне вивчення особливостей формування Я-образів у дітей-сиріт в умовах соціальної депривації.
Методичну основу роботи складають теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння та узагальнення психолого-педагогічної літератури та досліджень, що розкривають вивчення проблеми особливостей Я-образів у дітей-сиріт, що виховуються в закладах інтернатного типу.
Виклад основного матеріалу. Поняття Я-концепції було введено американським психологом і філософом У. Джейсмсом у кінці 19 століття.
У вітчизняній психології найпоширенішим є погляд на Я-концепцію як на сукупність установок індивіда на самого себе. Таке розуміння Я-концепції відображає її структурно-динамічний характер (уявлення про себе становлять певну структуру, що піддається емоційній оцінці) [5].
Я-концепція визначає не просто те, що собою являє індивід, а й те, що він про себе думає, як дивиться на своє діяльнісне начало і можливості розвитку в майбутньому [2].
Здійснюючи аналіз джерел з даного питання, ми стикнулися з тим, що Я-концепцію досить часто ототожнюють з Я-образом, хоча вона є значно ширшим поняттям і включає Я-образ у свою структуру.
Образ-Я, виступаючи продуктом самосвідомості, одночасно є і її суттєвою умовою, моментом цього процесу. У людини фіксується не один образ-Я, а множина Я-образів, які змінюють один одного. Окремі образи-Я є окремими проявами єдиної Я-концепції, в якій узагальнюються і систематизуються знання, отриманні індивідом про себе в результаті самопізнання.
Зарубіжні вчені визначають Я-образ не як сукупність фактів про конкретне Я, а швидше те, у що людина вірить, і, що видає за правду про це Я [14].
Уявлення індивіда про себе, як правило, здаються йому переконливими, незалежно від того ґрунтуються вони на об’єктивному знанні чи суб’єктивній думці, правдивими вони є, чи помилковими.
Описуючи себе, індивід оперує певними переконаннями щодо самого себе. Ці переконання можуть мати різну значимість для нього. Він може вважати, наприклад, що він в першу чергу сміливий, а сильний тільки в десяту чергу або навпаки. Ця ієрархія не постійна і може варіювати в залежності від контексту або з плином часу.
На думку Франсуази Долто, образ тіла відіграє важливу роль в ідентифікації себе як суб’єкта. Воно є основою для виникнення відчуття ідентичності по відношенню до інших [16]. Тому досить часто люди, описуючи себе, звертають особливу увагу на свою зовнішність, і використовують безліч різноманітних параметрів, щоб підкреслити свої особливості.
Залежно від того, на якому рівні – організму, соціального індивіда чи особистості – виявляється активність людини, у структурі Я-образу В.В. Столін виділяє:
1) фізичний Я-образ (схема тіла), викликаний потребою у фізичному благополуччі організму;
2) соціальні ідентичності: статева, вікова, етнічна, громадянська, соціально – рольова, які пов’язані з потребою індивіда у приналежності до спільності і бажанням перебувати у ній;
3) диференційований (розмежований, розрізнений) образ-Я, який характеризує знання про себе порівняно з іншими людьми, та надає індивіду відчуття власної унікальності, забезпечує потребу у самовизначенні і самореалізації [1].
Найбільш відомим розрізненням образів-Я є розрізнення “Я-реального” і “Я-ідеального”, яке присутнє в роботах У. Джемса, З. Фрейда, К. Левіна, К. Роджерса і багатьох інших. Відмінність між “ідеальним-Я” і “реальним-Я”, на думку К.Роджерса, – це важливе джерело розвитку, хоча суперечності між ними можуть стати джерелом внутрішньо-особистісних конфліктів і негативних переживань [11].
Адекватність та цілісність Я-образу є фундаментальним фактором визначення поведінки і розвитку особистості, та знаходження свого місця в соціальній структурі.
Особливо гостро стоїть питання про формування адекватного Я-образу, коли мова ведеться про дітей-сиріт, що виховуються в умовах соціальної депривації (в закладах інтернатного типу).
«Ще в тридцяті роки Н.М. Щелованов показав, – пише А.В. Запорожець, – що в будинку дитини діти можуть успішно розвиватися за умови добре організованої педагогічної роботи, що не розлука з матір’ю, а дефіцит виховання затримує нормальний розвиток дитини. Цей розвиток залежить від кількості і якості вражень, які вона отримує в основному у процесі спілкування з дорослими, від оволодіння різними видами діяльності».
Проте, на сьогодні ситуація в дитячих будинках є маловтішною. Як стверджують науковці, провідною причиною цьому є саме «соціальне» сирітство: кількість підопічних дітей колосально збільшується за умови незмінної кількості ресурсів (матеріальних, трудових…) закладів інтернатного типу. У великих установах діти не можуть отримати зорового та фізичного контактів, стимулювання щодо забезпечення належного фізичного, соціального і розумового розвитку.
Дослідження, проведені науковцями багатьох країн світу, свідчать про те, що поза родиною розвиток дитини йде по особливому шляху, і у неї формуються специфічні риси характеру, поведінки, особистості, про які часто не можна сказати, добрі вони чи погані, вони просто інші [12].
У школах-інтернатах формується особливий тип особистості, для соціалізації якої необхідне своєчасне подолання кризових ситуацій та розв’язання проблем вихованця на основі самоусвідомлення ним ставлення як до самого себе, до своїх прав та обов’язків, так і до оточуючих та навколишньої дійсності. На думку С.Пальчевського у центрі уваги повинна бути соціалізація вихованця інтернату, інтеграція його у суспільство і як альтернатива відхід від умовних соціальних стосунків і взаємовідносин [9].
Тому для дітей-сиріт, які виховуються поза родиною, у відриві від суспільства, в умовах установ закритого типу, формування системи соціально-побутового орієнтування набуває особливого значення (Г. В. Сім’я, Н. Ф. Плясов, Г. І. Плясова, В. С. Мухіна та ін.) [8].
Відсутність нормального досвіду взаємодії з дорослими негативно відбивається на встановленні соціальних контактів дітей-сиріт з однолітками, вони часто не помічають одне одного і не вступають в інтеракцію. Інші діти для дитини-сироти являються монотонним фоном їх життя, а якщо і виділяються з цього фону, то, швидше, як конкуренти або суперники, але не як партнери або товариші. Діти живуть у теперішньому, не маючи минулого та майбутнього, вони не вміють фантазувати, мріяти, до чогось прагнути. Їх бажання обмежені потребами, які слід негайно задовольнити, і носять відображення дисциплінарного характеру їх життя (вони бажають бути слухняними, швидко вдягатись, гарно та правильно їсти). Тобто, особистісний розвиток вихованців дитячих будинків характеризується відсутністю тимчасової перспективи [3].
У дітей, що живуть в умовах виховання дитячого будинку на повному державному забезпеченні, з’являється позиція утримання («нам повинні», «дайте»), відсутні ощадливість і відповідальність. На думку О. Поляновської, «така позиція може призвести до негативних утворень в структурі особистості учня, а саме домінування нижчих мотивів при постановці мети, невміння продумувати засоби для виконання дій, вузькості інтересів та їх нестійкості» [10].
Щодо наслідків виховання не в сімейному середовищі, Дубровіна відзначає також що «…підвищена цінність сім’ї та відсутність досвіду життя у ній призводять, з одного боку, до ідеалізації сім’ї, образу сім’янина, а з іншого – до гіпертрофії негативної моделі сім’ї. При цьому позитивний ідеальний образ сім’ї розмитий, не наповнений конкретними побутовими деталями, а негативний, навпаки, гранично конкретизований та емоційно насичений» [4]. Дитина не може сформувати адекватний образ себе як батька чи матері, чоловіка чи дружини. Це може негативно впливати на формування уявлень про майбутнє сімейне життя.
Таким чином, розглядаючи чинники, що впливають на становлення особистості дитини-сироти, більшість дослідників приходять до узагальненого портрету особистості, що формується в умовах материнської депривації. Провідними рисами такої особи є: інтелектуальне відставання, невміння вступати в значимі стосунки з іншими людьми, млявість емоційних реакцій, агресивність та невпевненість у собі [8].
Щодо системи Я-образів то, всі дослідники, які займаються даним питанням одностайно наголошують на тому, що у вихованців дитячих будинків, шкіл-інтернатів розвиток всіх аспектів Я (уявлення про себе, ставлення до себе, образу Я, самооцінка) істотно відрізняється від розвитку цих аспектів у дітей із сім’ї.
Умови дитячого будинку, його субкультура та стилізований механізм соціалізації впливають на соціально-психологічний розвиток дітей-сиріт, що характеризується порушеннями в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, а це, в свою чергу, виступає підґрунтям для затримки у розвитку самосвідомості та формування неадекватного образу Я. На його формування впливають такі головні чинники як досвід індивідуальної діяльності дитини та досвід спілкування з оточуючими [13].
Отож, розглянемо детальніше особливості формування Я-образів у вихованців закладів інтернативного типу в залежності від їх вікової категорії.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт періоду немовляти
Протягом першого року життя у дітей починає поступово формуватися образ самого себе, в якому найбільшу роль відіграють ставлення оточуючих дорослих.
Спілкування з немовлям у сім’ї й у закритому дитячому закладі відрізняється, крім кількісної характеристики якісно, тобто спілкування персоналу особистісно не орієнтоване, вихователі не бачать в дитині унікальну особистість, не наділяють її ціннісною значимістю, що і відображається в особливості Я-образу немовлят.
Вихователі ставляться до своїх вихованців, як до об’єктів догляду та виховних впливів. Тоді як у сім’ї вже з перших днів життя близькі дорослі наділяють малюка ціннісною значимістю, ставлячись до нього як до «унікальної» особистості. Саме таке ставлення і є тим «дзеркалом», вдивляючись в яке дитина будує образ самої себе. Вихованці дитячих будинків, не відчуваючи суб’єктно орієнтованого ставлення до себе з боку дорослих, як наслідок не мають чіткого, позитивного емоційно забарвленого самовідчуття.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт раннього дитячого віку
Згідно з існуючою в психології періодизацією психічного розвитку провідною діяльністю дитини раннього віку є предметна діяльність, тобто взаємодія з предметним світом. Прикладом такої взаємодії може бути тримання дитиною чашки, ложки, вміння користуватися лопаткою тощо.
У той же період, в 2-3 роки починає використовуватися гра, пов’язана з відображенням у ній діяльності дорослого. Відображення являє собою уривчасте відтворення окремих дій дорослих і є підготовчим етапом до сюжетно-рольової гри дошкільнят.
Саме в цей період у дітей починають формуватися уявлення про власні можливості в тому чи іншому виді діяльності. По особливому цей процес протікає у дітей-сиріт.
Вихованці мало не в кожній справі схильні бачити нездоланні перешкоди, тому що орієнтовані не на своє Я, а на дорослого. Самооцінка відчуває конфлікт між високим рівнем домагань і невпевненістю у собі. Більшість дітей не відчувають себе успішними, а дефіцит успіху веде до появи негативного образу себе. Низька самооцінка закріплює за собою комплекс неповноцінності, що веде до душевного дискомфорту і тривожності.
Початок третього року життя, як правило, знаменується появою у дітей висловлювань типу «я сам».
Цей процес яскраво змалювали американські дослідники, коли на носі у двох річних дітей намалювали крапочку, і дітки, підходячи до дзеркала торкалися свого носа, а не свого відображення [15].
Тобто, вони визнавали, відбитий образ, як самих себе, а не малюнок на дзеркалі.
Отже, можна сказати, що вже з раннього дитинства у дітей-сиріт формуються неадекватні (негативні) уявлення про власні можливості у виконанні певної діяльності, а також затримка процесу ідентифікації себе як окремої особистості, що в подальшому впливають на формування образу свого Я.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт дошкільного віку
У період дошкільного віку в дітей починають активно формуватися уявлення про себе як про особистість, які досить часто виражаються у словесній формі. Дошкільнята описують себе в термінах тих характеристик і моделей поведінки, які вони чули від дорослих, наприклад, фізичні атрибути – “У мене карі очі”, вподобання – “Мені подобається кататися на велосипеді”, а також здібності – “Я можу співати” [17].
В. Мухіна зазначає, що у дитячому будинку вихователі часто звертаються до дітей за прізвищем, а ім’я втрачається при звернені. Як результат – у дитини фрмується негативне ставлення до свого імені. У наслідок цого дитина не може співвіднести своє теперішнє «Я» з «Я» у мйбутньому. Частіше за все, свого індивідуального минулого діти-сироти не пам’ятають, а майбутнє для них не визначено. Через це дитині важко зрозуміти «Хто я такий?».
Як стверджують вчені (А. Прихожан, Н. Толстих, А. Шахманова), замість почуття «Я» у дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в закладах інтернативного типу формується почуття «Ми».
Це зумовлено перевагою колективних та групових форм виховання. Крім того, як зазначає А. Шахманова, цьому процессу сприяють самі вихователі, які звертаються переважно до колективу дітей, а не до конкретної дитини, дають оцінку діяльності групі, тобто дитина заздалегідь набуває досвіду загального оцінювання [13].
Так виникає феномен «Ми», тобто власне Я не виокремлюється, а дитина будь-яку дію розцінює як таку, що стосується всіх.
Невизначеність власного Я призводить до проблеми статево-рольової ідентифікації дітей, тобто визначення себе як людини тієї чи іншої статі. Як відомо, саме у дошкільному дитинстві дитина починає ідентифікувати себе з певною статтю. Особливої актуальності ця проблема набуває при вихованні хлопчиків. Якщо у родині такими еталонами є батько, дід, брат тощо, то в дитячому будинку наявна ситуація дефіциту чоловіків. Крайнім випадком стає батько з антисоціальною поведінкою, який час від часу відвідує дитину у дитячому будинку.
Таким чином, формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку повністю залежить від умов виховного середовища. Формування Ми-образу, яке відбувається, здебільшого, шляхом ідентифікації (часто негативної) з однолітками, проблеми статево-рольової ідентифікації ускладнюють утворення якісного нового Я-образу.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт молодшого шкільного віку
Американськими вченими було виявлено, що діти у віці 6-12 років до конкретних аспектів свого Я в самоописах починають включати більш абстрактні. Діти шкільного віку частіше говорять про свої почуття (“Я люблю свою собаку”) і те, яке місце вони займають в соціумі (“Я кращий польовий гравець в моїй команді”) [17].
В дітей-сиріт, які виховуються в умовах соціальної депривації в цьому місці виникають певні труднощі. Їм важко визначити, на якому місці соціальної драбини вони знаходяться, адже постійно перебувають в однотипному середовищі з такими самими сиротами.
Теоретичний аналіз джерел показує, що діти-сироти дуже рідко описують себе як друга/подругу, ще рідше – як сина/доньку. Під час розповіді про себе вони взагалі рідко виділяють себе як окрему соціальну одиницю, посилаючись на масовість.
Стосовно уявлень про свої можливості у виконанні певного виду діяльності, то, як відомо, провідною діяльністю молодшого школяра є навчання, тому саме образ себе як учня/учениці в даний період є провідним.
Дослідження показників психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку (1-4 клас) показують, що в закритих установах в дітей виявляється переважно середній і низький рівень психічного розвитку, лише в поодиноких випадках трапляється високий рівень розвитку психічних функцій. Уявлення про себе як про успішного чи неуспішного учня в даному випадку формується менш травматично, оскільки, базується на ефекті масовості, де всі мають приблизно однакові здібності, і порівняно адекватно відносно даного середовища.
Під час перевірки домашнього завдання вихователі ставляться до цього процесу поверхнево, перевіряючи лише окремі роботи. Тому разом з дефіцитом уваги у дітей-сиріт формується відчуття байдужого ставлення до них. Як наслідок це негативно впливає на їхнє самоприйняття.
Формування Я-образів молодших школярів прямо пропорційно залежить від успішності їхньої навчальної діяльності, а так як навчання дітей-сиріт знаходиться переважно на низькому рівні, то і уявлення про себе як про учнів складаються негативні.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт підліткового віку
Підлітковий вік – останній період перебування більшості дітей в закладі інтернативного типу. Надалі вони вступають у самостійне життя. Вихованці часто не готові до позбавлення від звичної опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника інтернату (дитячого будинку) мають першорядне значення.
У підлітковому віці в самоопис включаються особистісні риси і стосунки (“Мені не подобаються зарозумілі люди”). Поява абстрактного мислення дозволяє підліткам експериментувати з різними ідентифікаціями, і включати цю інформацію в їхнє уявлення про себе [17].
Дивно, що діти, які виховуються закладах інтернативного типу дуже мало пишуть про себе як про друга/подругу. Це свідчить про недостатню увагу підлітків на інтимно-особистісну сторону спілкування, хоча це одна з найважливіших характеристик підліткового віку.
Згідно з численними дослідженнями підлітки з інтернату складаючи автопортрет описують себе через такі категорії як «поведінка», «зовнішність» та «стосунки з однолітками протилежної статі», в той час як підлітки, які виховуються в сім’ї оперують категоріями «вміння», «інтереси» та «хобі».
Недостатня вираженість уявлень про власні уміннях, інтереси в образі Я вихованців інтернату може заважати нормальному протіканню процесу самовизначення, важливого для формування особистості.
Можна сказати, що Я-образи дітей-сиріт порівняно зі звичайними дітьми розвивається більш повільно, хоча їх розвиток йде дещо інакше, по іншому шляху. Компоненти Я-образів підлітків з інтернату більш орієнтовані на зовнішнє середовище, ніж на внутрішній світ кожної дитини зокрема.
Отже, підбиваючи підсумки, варто підкреслити те, що на особливості формування Я-образів дітей-сиріт в умовах соціальної депривації впливає ряд соціально-психологічних факторів, які призводять до мало диференційованого когнітивного компоненту Я-концепції (переважає Ми-образ) та дезінтегрованої системи Я-образів.

Список використаних джерел та літератури

1. Боришевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. – К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
2. Васильєв Н. Н. Я-концепція: у злагоді з собою. – Центр дистанційної освіти, 2009.
3. Галигузова Л. Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, Л. М. Царегородцева // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 17-25.
4. Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства: статистичний збірник. – Державний комітет статистики України. – К.: 2009. – 76 с.
5. Каламаж Р.В. Я-концепція професіонала як інтегральна складова особистості у поняттєвому апараті сучасної психології / Р.В. Каламаж // Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. Випуск 7. – К., 2010. – С. 239 – 250.
6. Кізь О.Б. Формування психологічної готовності вихованців інтернатних закладів до створення сім’ї: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07. — К., 2003. — 20 с.
7. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В. С. Мухина // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 32-39
8. Мухина В.С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. Сост. В.С. Мухина. М., 1991. 222 с.
9. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка. / С.С.Пальчевський – К.: Кондор, 2005. – 560 с.
10. Поляновська О.Р. Позакласна виховна робота як один із шляхів профілактики правопорушень дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. – Хмельницький, 2008.Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2002. – 47 с.
11. Самооцінка учня / С. Максименко та ін. – К. : Главник, 2004 – 112 с.
12. Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2002. – 47 с.
13. Шахманова А. Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / А. Ш. Шахманова / Под. ред. С. А. Козловой. – М. : Издательский центр „Академия”, 2005. – 192 с.
14. Baumeister, Roy F.; Jennifer D. Campbell, Joachim I. Krueger and Kathleen D. Vohs (January 2005). “Exploding the Self-Esteem Myth”
15. Bullock, Merry, and Paul Lukenhaus. “Who Am I? The Development of Self-Understanding in Toddlers.”Merrill-Palmer Quarterly 36 (1990):217-238
16. Dolto, Francoise. (1997). Sense of self, sources of body image. Paris: Gallimard
17. Marcia, James. “Identity and Self-Development.” In Richard Lerner, Anne Peterson, and Jeanne Brooks-Gunn eds., Encyclopedia of Adolescence (Vol. 1). New York: Garland, 1991.