О. А. Саприкін

Київський національний університет культури і мистецтв, м. Київ

ФОРМУВАННЯ БІЛІНГВАЛЬНОЇ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНИХ МОВ ТА МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ОВОЛОДІННЮ ІНШОМОВНОЮ ІНТОНАЦІЄЮ

У статті досліджується процес формування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземних мов, визначення поняття компетентності з методичної точки зору та складові предметної компетентності.  Зважаючи на те, що професійна компетенція, як структурно-функціональне поняття, має свій зміст, будову та рівневу організацію, розглянуто її змістовний аспект. Беручи до уваги, що компонентний склад професійної компетенції є предметом наукових суперечок та дискусій та ще й досі остаточно не оформився, то приведено різні точки зору науковців на цю проблему.  

Ключові слова: компетенція, білінгвізм, методична, комунікативна, професійна, іноземна, мова, інтонація, мовлення.

ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНТОНАЦИЕЙ

В статье исследуется процесс формирования билингвальной методической компетенции преподавателя иностранных языков, определение понятия компетентности с методической точки зрения и составляющие предметной компетентности. Учитывая то, что профессиональная компетенция, как структурно-функциональное понятие, имеет своё содержание, строение и уровневую организацию, рассмотрен её содержательный аспект. Принимая во внимание то, что компонентный состав профессиональной компетенции является предметом научных споров и дискуссий и до сих пор окончательно не оформился,  приведены различные точки зрения ученых на эту проблему.
Ключевые слова: компетенция, билингвизм, методическая, коммуникативная, профессиональная, иностранная речь, интонация, речь.

FORMATION OF BILINGUAL METHODICAL COMPETENCE OF FOREIGN LANGUAGES PROFESSOR AND METHODICAL GUIDELINES FOR TRAINING THE STUDENTS IN MASTERING FOREIGN INTONATION

The article investigates the process of formation of bilingual methodical competence of foreign languages professor, the definition of competence from methodological point of view and components of subject competence.

Given the fact that professional competence, as both structural and functional concept, has its own meaning, structure and level organization, its meaningful aspect has been reviewed.

In the article the components of professional culture of the foreign language education sphere leader have been defined.

 Professional competence of foreign language professor penetrates with its professional roots into both – the culture of the countries of studied languages and the culture of his native country.

It is therefore appropriate to speak about bilingual professional competence of foreign language professors, whose bilingual methodical competence stands as a component and as a part of linguodidactic competence.

Bilingual methodical competence of a professor of a foreign language is a combination of his knowledge, skills and abilities on the formation of each type of foreign language communicative competence of the students / pupils.

According to linguists’ opinion, intonation, seen as the unity of emphasis and duration of sound, timbre and phrase melody, affects the understanding of speech.

In dialogical speech, expressive and emotional by its nature, the role of intonation (prosody) is particularly high, and the choice of one or another intonation model is in direct dependence on the situation of intercourse (communication), the individuality of the interlocutor, the communicative intention.

That is why the article provides the methods of formation and support for intonation skills as well as the sequence of mastery over the intonation.

Keywords: competence, bilingualism, methodical, communicative, professional, foreign, language, intonation, speech.

Постановка проблеми. Формування певного рівня іншомовної комунікативної компетенції відбувається в процесі оволодіння студентами/учнями міжкультурним іншомовним спілкуванням у межах навчального предмету «Іноземна мова». Відповідно викладач іноземної мови повинен вміти сформувати мовленнєву, мовну, соціокультурну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну компетенції. Ось чому студенти, як майбутні викладачі іноземних мов, мають оволодіти технологіями формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції, набути певного рівня сформованості методичної компетенції викладача іноземних мов для успішного формування іншомовної комунікативної компетенції студентів/учнів.

Як структурно-функціональна професійна компетенція має свій зміст, будову та рівневу організацію, але компонентний склад професійної компетенції й став проблемою наукових дискусій, суперечок та ще не оформився остаточно як базовий модуль. Існують різні точки зору з цього приводу науковців (Азимов Е.Г., Долгова Т.А., Ощепкова Т., Вороніна Г.І., Старкова Д., Пасов Ю.І. та інші) з думкою яких ми можемо погоджуватись, чи не погоджуватись, але проблему слід вирішувати та знаходити певні шляхи для цього.

Професійна компетенція викладача іноземної мови, фундаментом якої є блок інтегрованих знань,навичок і вмінь з професійно спрямованих навчальних дисциплін, своїм професійним корінням проникає як у культуру країн виучуваної іноземної мови, так і в культуру рідної країни, що спонукає науковців (Михалевська І.І., Сафонова В.В., Соколова Н.Г.) доцільним говорити про білінгвальну професійну компетенцію викладача іноземної мови, а білінгвальна методична компетенція викладача ІМ є сукупністю його знань, навичок, вмінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

У теперішній час поширюються можливості прямих контактів з носіями мови, зростають вимоги до якості вимови студентів/учнів. У процесі навчання англійської мови закладаються основи інтонаційного і ритмічного оформлення мовлення. Всі вони повинні бути комунікативно спрямовані, оскільки інтонація є необхідним позамовним елементом спілкування.

Мета дослідження полягає у накресленні  шляхів формування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземних мов та надання методичних рекомендацій що до навчання студентів/учнів оволодінню іншомовною інтонацією у процесі викладання англійської мови у навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Оволодіння студентами міжкультурним іншомовним спілкуванням у межах навчального предмету «Іноземна мова» передбачає формування в них певного рівня іншомовної комунікативної компетенції [3, с. 109]. Відповідно викладач іноземної мови повинен вміти сформувати мовленнєву, мовну, соціокультурну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну компетенції. Отже студенти, як майбутні викладачі іноземних мов, мають володіти технологіями формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції, тобто повинні набути певного рівня сформованості методичної компетенції викладача іноземної мови, достатнього для успішного формування іншомовної комунікативної компетенції студентів/учнів.

Укладачі словника методичних термінів визначають компетенцію як сукупність знань, навичок і вмінь, які формуються в процесі навчання тієї чи іншої дисципліни, а також як здібність до виконання будь-якої діяльності. Якщо той, хто вивчає іноземну мову, набуває знань, навичок і вмінь, необхідних для його професійної діяльності виучуваною іноземною мовою, то предметна компетенція включає також професійну компетенцію.

Компоненти предметної компетенції (К)

Як структурно-функціональне поняття професійна компетенція має свій зміст, будову та рівневу організацію. Так, змістовий аспект професійної компетенції викладача іноземної мови може бути поданий у вигляді щонайменше восьми груп професійно значущих умінь: проектувальних, адаптуючи, організаторських, комунікативних, мотиваційних (стимулюючих), контролюючих, дослідницьких і допоміжних умінь.

Компонентний склад професійної компетенції є предметом наукових суперечок і дискусій та ще не оформився остаточно як стандартний модуль. Так, згідно з методичним словником професійна компетенція викладача іноземної мови включає мовну, мовленнєву і комунікативну компетенції, а також методичну компетенцію як здібність користуватися іноземною мовою в професійних цілях, навчаючи мови [1, с. 472-473]. За Г.А.Долговою професійна компетенція викладача іноземної мови складається з технологічної (методичної), управлінської (організаторської, менеджерської) та комунікативної компетенцій. Особливістю останньої (комунікативної) компетенції є її органічне входження у склад перших трьох видів професійної компетенції як засобу їх реалізації. Т. Ощепкова та ін. [11, с. 199-201] виділяють мовну, комунікативну і методичну компетенції викладача іноземної мови. Представимо компетентний склад професійної компетенції викладача іноземної мови у вигляді схеми. При цьому, звичайно, наведені переліки не вичерпують існуючі точки зору науковців щодо складових професійної компетенції викладача іноземної мови.

Компоненти професійної компетенції викладача іноземної мови

Відображаючи сучасні наукові розробки з цієї проблеми, Ю. І. Пассов  пропонує один із варіантів модуля професійної компетенції вчителя іноземної мови – «культурну модель» діяча сфери іншомовної освіти. У межах цього модуля поняття «професійна компетенція» прирівнюється до поняття «культурна модель».

Компоненти професійної культури (К) діяча сфери іншомовної освіти:

Укладачі словника методичних термінів зазначають, що професійна компетенція викладача іноземної мови включає знання з галузей дидактики, психології, мовознавства, методики, психолінгвістики та інших наук, значущих для його професійної діяльності, володіння професійними вміннями (конструктивними, організаторськими, гносеологічними, комунікативними), а також уміннями організації й управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Відповідно якість професійної компетенції викладача іноземної мови визначається рівнем сформованості знань, навичок і вмінь, як її складових, що дозволяє говорити про рівневий характер професійної компетенції. Зокрема, Г. І. Вороніна виділяє такі рівні професійної компетенції викладача іноземної мови: базовий професійний рівень (рівень вчителя-початківця – випускника закладу освіти), професійно достатній рівень (рівень грамотного вчителя), професійно просунутий рівень (рівень вчителя-методиста) та професійно високий рівень (рівень учителя-інноватора чи вчителя-дослідника).

Беручи до уваги різні точки зору науковців щодо визначень структурно-функціонального поняття «професійна компетенція викладача іноземної мови», дослідники проблеми одностайно виділяють в її складі методичну компетенцію. Т.Ю. Тамбовкіна [6, с. 63-68] визначає методичну компетенцію вчителя іноземної мови як уміння планувати педагогічну діяльність, уміння адекватно використовувати широкий спектр методичних прийомів стосовно віку студентів/учнів і поставлених цілей навчання, вміння орієнтуватися в сучасній методичній літературі, здійснюючи відповідно до умов вибір посібників та інших засобів навчання, готовність і бажання підвищувати свій професійний рівень. Т. Ощепкова та ін.. [11, с. 199-201] вважають, що методична компетенція викладача іноземної мови складається із знань технології навчання мови, продуктивних і рецептивних умінь та здібності застосовувати їх в навчальному закладі.

Ні в якому разі не применшуючи вагомість наведених вище визначень методичної компетенції викладача іноземної мови, вважаємо проте, що вони не відображають її реального цільового призначення в шкільному навчально-виховному процесі з іноземної мови – формувати в студентів/учнів рівень комунікативної компетенції, достатній для здійснення ними іншомовного спілкування. Тому методичну компетенцію викладача іноземної мови доцільно визначити як сукупність його знань, навичок, умінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

В контексті професійно-педагогічних цілей навчання студентів іноземній мові подібні визначення наведені В.В. Сафоновою [5, с. 237]. Не приховуючи їх вагомості, зазначимо, що, по-перше, види іншомовної комунікативної компетенції, які формуються у студента/учня в закладі освіти та мають бути сформовані ним, не співпадають, за виключенням мовленнєвої і мовної компетенцій. По-друге, наведені визначення розкривають зміст кожного виду професійно-педагогічної компетенції лише стосовно самого студента, тобто характеризують певний рівень володіння ним іноземною мовою, і не дають чіткого уявлення про те, що повинен знати та вміти студент, формуючи конкретний вид іншомовної комунікативної компетенції в учнів. Отже, у визначенні поняття „методична компетенція викладача іноземної мови” мають бути відображені не лише знання, навички, вміння і здатність студента/учня володіння ним усіма видами іншомовної комунікативної компетенції, але й методичні знання, навички, вміння і здібності формування в студентів/учнів цих же видів іншомовної комунікативної компетенції.

Професійна компетенція викладача іноземної мови, фундаментом якої є блок інтегрованих знань, навичок і вмінь з професійно спрямованих навчальних дисциплін, своїм професійним корінням проникає як у культуру країн виучуваної іноземної мови, так і в культуру рідної країни. Саме тому ряд дослідників вважають доцільним говорити про білінгвальну професійну компетенцію викладача іноземної мови, складником юко ї є білінгвальна методична компетенція вчителя іноземної мови. І.І. Михалевська [4, с. 185] розглядає білінгвальну методичну компетенцію як частину лінгводидактичної компетенції, яка, за В.В.Сафоновою [5, с. 237], в свою чергу, є компонентом бікультурної професійно спрямованої компетенції, поряд з іншими її видами. Н.Г.Соколова [3, с. 108-109] визначає білінгвальну методичну компетенцію викладача іноземної мови як уміння коректно викладати і сприймати методичні цілі, інновації, аналізувати й узагальнювати рідною та іноземною мовами вітчизняний і зарубіжний досвід навчання студентів/учнів іноземної мови. Оскільки основою будь-якого професійного мовлення є терміни, то оволодіння ними уможливлює участь студента, майбутнього викладача іноземної мови, в професійній міжкультурній комунікації. Не заперечуючи вагомості знань студентом методичної термінології як іноземною, так і рідною мовами, а також уміння використовувати її в професійному мовленні, на нашу думку, таке трактування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземної мови є вузьким, оскільки відображає лише мовні засоби її реалізації.

Таким чином, методична компетенція є одним з компонентів професійної компетенції викладача іноземної мови; білінгвальна методична компетенція викладача іноземної мови є сукупністю його знань, навичок, вмінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

У сучасних умовах, коли поширюються можливості прямих контактів з носіями мови, підвищуються вимоги до якості вимови студентів/учнів.

В діалогічному мовленні, експресивному та емоційному за природою, роль інтонації (просодії) особливо велика, а вибір тієї чи іншої інтонаційної моделі знаходиться у прямій залежності від ситуайії спілкування, особистості співрозмовника, комунікативного наміру.

Для характеристики існуючого стану навчання інтонації з об’єктивного боку ми проаналізували діючі посібники для вивчення іноземної мови (ІМ). Вважаємо, що учні шкіл із поглибленим вивченням ІМ і навіть загальноосвітніх шкіл повинні вміти вибирати мовні засоби (на лексичному, граматичному та фонетичному рівнях) адекватної ситуації спілкування, тобто володіти елементарною комунікативною компетенцією. Аналіз показав, що на початковому етапі в книгах для вчителя підкреслюється важливість роботи над інтонацією, а на середньому і старшому етапах систематичної і цілеспрямованої роботи по підтриманню навичок, адекватних комунікативним задачам (КЗ) інтонування, як правило, не проводиться. Іноді використовуються окремі прийоми, спрямовані на засвоєння інтонації ІМ, що вивчається, але вони не носять системного характеру та використовуються у підручниках відповідно до особистої думки автора з цього питання. Зустрічаються випадки корекції умінь просодичного оформлення усного мовлення, яким не передувала робота з їх становлення та підтримки ні на молодшому, ні на середньому етапах навчання.

Що стосується ТЗН, фонозаписів мовлення дикторів-носіїв мови, схем з графічним зображенням мелодії, то в навчальних комплектах вони застосовуються рідко, а їх використання не є систематичним. На практиці викладачі змушені самі озвучувати тексти і вправи або шукати для цього носіїв мови, які не володіють нормативною вимовою і дикторськими навичками. На початковому етапі робота над інтонацією здійснюється за рахунок використання прийому імітації мовлення викладача на середньому і старшому етапах робота з підтримання навичок адекватного КЗ інтонування, як правило, не проводиться. Іноді можна спостерігати окремі прийоми коректування мови, які за відсутності певної системи навчання не призводять до адекватного інтонування при спілкуванні іноземною мовою.

Стосовно теоретичного аспекту проблеми, то про важливість роботи над інтонацією говорив Л.В. Щерба, його ідеї знайшли подальший розвиток у ряді філологічних та методичних досліджень, присвячених роботі над інтонаційним аспектом оформлення усного мовлення.

В теперішній час  науковці знову звертають увагу на те, що фонетичний аспект залишається найменш розробленим у методиці викладання іноземних мов і ще й досі не існує комунікативно-зорієнтованої методики його викладання, коли робота над вимовою органічно входить до процесу навчання, спілкування на ІМ. Такий стан справ характерний як для вузівської, так і для шкільної методики. Все викладене дає нам можливість зробити висновок, що навчання інтонуванню усного мовлення на ІМ в умовах навчального закладу повинно стати невід’ємною частиною навчального процесу спілкування іноземною мовою на всіх етапах.

Якщо вираженням мовленнєвої взємодії при спілкуванні є діалогічне мовлення, а його кінцевим продуктом – діалогічний текст, то з цього можна логічно припустити, що навчати адекватному інтонуванню слід одночасно з розвитком діалогічного мовлення іноземною мовою.

Про те, що в діалогічній формі усного мовлення інтонація часто виступає практично єдиним засобом вираження тієї інформації, яку визначає ситуація спілкування, говорили Т.К. Макаренко, Г.О. Китайгородська та інші дослідники. Якщо виходити з прийнятого в методиці поняття діалогічної єдності як одиниці діалогічного мовлення, то за одиницю навчання інтонуванню слід прийняти просодичне оформлення діалогічної єдності (ДЄ), що використовується для вирішення елементарних комунікативних завдань (навчити вітатися, знайомитись, під час обміну формулами мовного етикету, демонстрації співрозмовнику свого емоційного стану). В адекватній ситуації спілкування вибір засобів просодичного оформлення мовлення в залежності від соціального статусу мовців та їх емоційного стану надасть можливість сказати про те, що студенти/учні оволодівають одним із компонентів комунікативної компетенції, яка включає в себе не лише уміння обирати відповідні ситуації спілкування, лексичні та граматичні засоби, а й відповідне інтонаційне оформлення.

Це дає можливість зробити певні висновки, які можна покласти в основу методики становлення й підтримки інтонаційних навичок:

• Інтонація розглядається як одиниця наголосу, тривалості звуків, тембру і фразової мелодії.
• Навчання інтонації доцільно проводити одночасно з роботою над розвитком діалогічної форми спілкування іноземною мовою.
• Одиницею навчання інтонації діалогічного мовлення ми пропонуємо вважати просодичне оформлення діалогічних єдностей, що використовуються для вирішення наведених елементарних комунікативних завдань (прощання, прохання, поздоровлення тощо).
• Метою навчання інтонації є оволодіння певним об’ємом лінгвістичних знань у галузі просодії іноземної мови, що вивчається (наголос, паузи, тривалість звуків) й уміння КЗ інтонування наступних типів ДЄ: 1) запит інформації – відповідь; 2) повідомлення інформації – вираження своєї думки; 3) прохання – реакція на прохання; 4) пропозиція – реакція на пропозицію; 5) обмін формулами мовного етикету; 6) вираження емоційного стану комунікантів.

Послідовність введення типів ДЄ зумовлюється потребами розвитку діалогічного мовлення.

Практика показала корективність наступної послідовності роботи над оволодінням інтонацією:

1. Ознайомлення студентів/учнів з елементами теорії просодії, введення лінгвістичних знань з теорії інтонації, наприклад, місце і роль наголосу, тривалість звуків, розподіл на ритмічні групи (паузи), підвищення і зниження тону та їх графічне зображення.
2. Показ інтонаційного оформлення ДЄ викладачем (звукова демонстрація + опора на графік + опора на текст чи на речення).
3. Порівняльний показ інтонаційної реалізації, аналогічної діалогічної єдності в українській мові, з метою попередження можливості інтерференції.
4. Фіксація студентами/учнями інтонаційного оформлення ДЄ (графіки мелодії, маркування наголосу, тривалості звуків, мелодичної вершини – найвищої ноти промовленої фрази).
5. Відтворення студентами/учнями ДЄ (імітація на усвідомленій основі із застосуванням лінгвістичних знань з теорії просодії).
6. Розпізнавання ситуації на слух.
7. Диференція інтонаційних моделей за типом кривої з показом виду моделі на графіках.
8. Відтворення інтонації за типом кривої.
9. Самостійне інтонаційне рішення згідно заданої лексико-граматичної форми.
10. Самостійне лексико-граматичне і просодичне рішення елементарних комунікативних завдань у ситуаціях спілкування (у нейтральному стилі).

Наступним етапом роботи над інтонацією може бути показ стилістичного варіювання просодичних засобів у зілежності від конкретної ситуації спілкування (соціальний статус мовців, емоційний стан комунікантів). При цьому доцільно використовувати такі прийоми:

1. Показ відмінного рішення ідентичних комунікативних завдань(КЗ) у залежності від стилю мовлення: нейтральний, що використовується для спілкування у будь-якій ситуації, розмовно-фамільярний – для спілкування з близькими родичами і друзями, офіційно-діловий – для спілкування з дорослими малознайомими людьми.
2. Диференціація емоційних відтінків, що є прямим виходом лінгвістичних знань і навичок у спілкуванні іноземною мовою.
3. Самостійне просодичне вирішення КЗ з використанням стилістичного варіювання інтонаційних засобів, що характерно, наприклад, для спілкування під час рольової гри.

Досвід роботи показав, що свідома, цілеспрямована та систематична робота із становлення та підтримки навичок адекватного інтонування діалогічного мовлення іноземною мовою сприяє розвиткові процесу сприйняття мовлення на слух, а також інших видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання, монологічного мовлення, розвитку мислення, само- і взаємоконтролю, виховує студентів/учнів, надає їхньому мовленню рідною мовою емоційності, яскравості.

Висновки та перспективи подальших досліджень.

Білінгвальна методична компетенція викладача іноземної мови є частиною лінгводидактичної компетенції, яка в свою чергу являється компонентом бікультурної професійно спрямованої компетенції поряд з іншими  її видами, що визначається як уміння коректно викладати і сприймати методичні цілі, інновації, аналізувати й узагальнювати рідною та іноземною мовами вітчизняний і зарубіжний досвід навчання студентів/учнів іноземної мови оскільки основою будь-якого професійного мовлення є терміни, то оволодіння ними уможливлює участь студента, майбутнього викладача іноземної мови, в професійній міжкультурній комунікації. На нашу думку таке трактування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземної мови є вузьким, оскільки відображає лише мовні засоби її реалізації. Досвід роботи показав, що свідома, цілеспрямована та систематична робота із становлення та підтримки навичок адекватного інтонування діалогічного мовлення іноземною мовою сприяє розвитку процесів сприйняття мовлення на слух, а також інших видів мовленнєвої діяльності:і аудіювання, читання, монологічного мовлення, розвитку мислення, само- і взаємоконтролю, виховує студентів/учнів, надає їхньому мовленню рідною  мовою емоційності, яскравості.

Література

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.-СПб: Златоуст, 1999.-472с.
2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,оцінювання.-К: Ленвіт,-2003.-109с.
3. Методика обучения иностранным языкам: Программа для педагогических колледжей. Специальность: 0303 Иностранный язык. Квалификация: учитель иностранного языка в основной школе / Сост. Н.Г.Соколова.-М.: Еврошкола, 1999.-105с.
4. Михалевская И.И. Стратегия формирования билингвальной методической компетенции на базе упражнений и методических паспортов // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Тезисы докладов к конференции.-М.: АПК и ПРО, 2001.-С.185-187.
5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизацый.-Воронеж: Истоки, 1996.-237с.
6. Тамбовкина т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностр. яз. в школе.-2000.-№ 5.-С.63-68.
7. Brown G. Listening to Spoken English. – M. 1984.-76с.
8. Brown G., Jule G. Teaching the Spoken English. – Lnd., 1983.-117с.
9. International Congress of Phonetical Science, the XI. – Tallinn, 1987.-39с.
10. Knowles G. Variable Strategies in Intonation. – Berlin, 1984.-72с.
11. Oschepkova T., Starkova D. techniques in Teacher training Context // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Тезисы докладов к конференции.-М.: АПК и ПРО, 2001.-С.199-201.

Тимошенко А.В.

ФЕНОМЕН ЯВИЩА ДИТЯЧОГО БІЛІНГВІЗМУ

Стаття присвячена огляду феномену явища дитячого білінгвізму. Основна увага приділяється походженню дитячої двомовності, процесам та проблемам її функціонування та впливу на інтелектуальний та психічний розвиток особистості.

Ключові слова: діти-білінгви, дитячий білінгвізм, двомовність, (іноземна) мова.

Статья посвящена осмотру феномена явления детского билингвизма. Основное внимание сосредоточено на происхождении детского двуязычия, процессах и проблемах его функционирования и влиянии на интеллектуальное и психическое развитие личности.

Ключевые слова: дети-билингвы, детский билингвизм, двуязычие, (иностранный) язык.

The article is devoted to the survey of peculiarities of children’s bilingualism. Main attention is focused on the origin of children’s bilingualism, its processes and problems of functioning, and its influence on intellectual and psychical personality development.

Key words: bilingual children, children’s bilingualism, (foreign) language.

     Постановка проблеми. Явище дитячої двомовності є активно досліджуваним у світлі різних наук. Стадії розвитку білінгвізму, їх особливості, проблеми розвитку інтелекту та психіки – дискусійна платформа для науковців та людей, що знайомі із цією темою з власного досвіду. Зважаючи на розбіжність поглядів щодо дитячого білінгвізму, виникає потреба дослідження усіх особливостей явища.

     Стан дослідження. Йдеться, зокрема, про наукові доробки вчених Бондаренка О. [2], Узунова С. С. [3], Скуратівської М.О., Клевцової Н.І., Пометун О.І. [3], Долгова К.М. [7],  Paradis J. [10], Genesee, F., [10], Щуркової Н.Е., Цукермана Г.А., Д. Джонсон та інших, які досліджують особливості явища дитячого білінгвізму.

     Білінгвізм та білінгви (люди, які володіють двома й більше мовами) є об’єктом зацікавлення декількох наукових дисциплін – психології, лінгвістики, соціолінгвістики. Коли ж зацікавленість цих наук темою двомовності знаходить вжиток у більш вузькому напрямку, а саме у дитячій психології та лінгвістиці, доводиться звертатися до спеціальних досліджень та проведених експериментів. [3]

     Світова статистика засвідчує, що 70% населення планети Земля є білінгвами. Щодо дітей, то майже половина з них може вільно спілкуватися двома мовами, і їхня кількість кожні п’ять років зростає на 5%. Чи є ця тенденція позитивною чи навпаки: думки вчених розходяться, але обидві мають вагомі аргументи на захист своїх теорій. Розглянуті науково-підтверджені доводи вносять ясність у білінгвальну ситуацію.

     Найактивнішими у проведенні досліджень щодо дитячого білінгвізму виявилися італійці. Допомогою та підтримкою їх забезпечив Майкл Сігал (Michael Siegal) з Університету Шеффілда та його колеги, що оцінювали здатність дітей розпізнавати порушення базових правил спілкування – так званих максим Грайса. Ці максими визначають правдивість, інформативність, адекватність ситуації, ясність та ввічливість як ключові принципи конструктивного діалогу. [6]

     В експерименті взяли участь 169 дошкільнят, віком від 3 до 7 років, з двомовних (італійська-німецька й англійська-японська) та одномовних (італійська та японська) сімей. Перед дітьми на екрані з’являлися ляльки; їх появу передував голос диктора, що з того чи іншого боку екрану вимовляв різні, ненаповнені змістом, набори звуків (наприклад, «ка-ла-та-ла», «бо-ро-му-та»   і т.д.). Діти, що з дитинства володіють двома мовами, реагували поглядом і знали наперед, у якому місці екрану з’явиться лялька (хід експерименту фіксували відеокамери), в той час як одномовні малюки не сприймали беззмістовні звукові сигнали: реакція була відсутня. [1]

     Вчені пишуть, що результати їхнього дослідження свідчать на користь гіпотези про те, що використання дитиною більше, ніж однієї мови в процесі виховання підсилює її металінгвістичні здібності, а білінгвізм надає дітям перевагу в спілкуванні, допомагаючи краще оцінювати комунікативні реакції. [1]

     Деякі дослідження показують, що мозок людини, яка володіє двома мовами, більше проявляє свою активність в областях, пов’язаних з виконавчими функціями, які забезпечують когнітивну гнучкість при появі нових, раніше незнайомих, стимулів: пошук вирішення проблеми, вибіркове перемикання уваги та інше. Згідно з новими результатами, отриманими працівниками Вашингтонського університету, основна відмінність між одно- і двомовними людьми проявляється досить рано, у віці до 11 місяців, до того як дитина починає вимовляти перші слова.

     Такі експерименти підтверджують думку про користь раннього білінгвізму, оскільки залучення більше, ніж однієї мови у спілкування із немовлям позитивно впливає на її інтелектуальний розвиток.

     Ранній білінгвізм – всесторонньо розглянуте та висвітлене питання праць вітчизняних та зарубіжних вчених-психологів. Проте, їх думка не є однозначною.  Всесвітньо відомий український мовознавець О. Потебня писав, наприклад, так: «Знання двох мов у дуже ранньому віці не є володінням двома системами зображення і сполучення одного і того ж кола думок; це роздвоєння цього кола і попереднє ускладнення досягнення цілісності світогляду, що заважає науковій абстракції.» [2, 36; 6, 907]

     Л. Виготський висловився у такий спосіб: «Питання багатомовності у дитячому віці зараз висувається як одне із найскладніших та найзаплутаніших з одного боку, а з іншого – як проблема виключно теоретичної та практичної важливості». [6; 329]

     Розбіжність поглядів науковців спонукала нас дослідити на проаналізувати проблематику дитячого білінгвізму. Виявилося, що зазвичай, найбільш поширеними у суспільстві є обговорення таких проблем раннього білінгвізму як:

• змішування мов;
• засмічення мов/-и (поява акценту/власного діалекту/суржика);
• помилкове трактування культур;
• психічні відхилення розвитку тощо.

      На підтвердження «народної» думки наводимо класифікацію Марії Хаксельберг. На думку вченої є такі особливості мовленнєвого розвитку двомовних дітей у ситуації раннього білінгвізму як:

• вони пізніше оволодівають мовленням;
• словниковий запас з кожної мови менший, ніж у ровесників-монолінгвів у одній мові;
• часто виникають труднощі під час засвоєння писемного мовлення другою мовою;
• спостерігаються труднощі в оволодінні граматикою однієї чи обох мов;
• у разі зменшення мовленнєвої практики спостерігається поступове згасання не домінуючої рідної мови;
• спостерігаються зміни настрою, плаксивість, підвищена вередливість у молодших дітей, у дітей старшого віку – нездатність завершити розпочате.

     З огляду на такі зауваження можна вдатися до сумнівів користі дитячого білінгвізму, але не варто забувати, що існує ряд наукових підтверджень протилежного, які ми також дослідили та проаналізували.

     По-перше, необхідно відкинути психічні розлади та негативний вплив на розвиток та здоров’я дитини. Журналіст Олена Жупанова, досліджуючи тему дитячої двомовності, пише, що ризик появи психічних розладів в старшому віці, таких, як наприклад, хвороба Альцгеймера є значно нижчим у людей, які володіють двома чи більше мовами. Також при вивченні білінгвізму психологи зіткнулися з цікавим фактом: виявляється люди, які з дитинства добре володіють двома мовами, в літньому віці краще зберігають свої розумові здібності. Це пояснюється тим, що білінгви при розмові постійно переходять з однієї мови на іншу, і тим самим дають поперемінно відпочити мозковим центрам, відповідальним за мислення і мовлення. [4]

     Крім того, було доведено, що двомовність позитивно позначається на розвитку кмітливості, пам’яті, швидкості реакції, вмінні розуміти, на математичних навичках та логіці. Повноцінно розвинені діти-білінгви добре вчаться і краще за інших засвоюють математику, фізику, іноземні мови та літературу. [4]

     По-друге, змішування мов виключено. До 5-6 років мозок дитини функціонує та розвивається по-особливому, не так як у дорослої людини. Засвоєння мови – не навчальний процес, що потребує додаткового пояснення, диференціації чи встановлення меж; це шлях пізнання оточуючого світу та пристосування до життя у ньому. Коли дитина вивчає дві мови одночасно, вона засвоює їх як рідні.

     По-третє, поява специфічного акценту в дитини – особливість кожної людини, що залежить від інтелектуальних здібностей. Проте дослідження проведені Террі Яо (Terry Yao) показують, що діти, які чули другу мову до дванадцяти місяців – згодом не мають акценту, а ті, хто вивчив у 3-5 років, мають зовсім незначний акцент. Це означає, що для уникнення акценту в дитини та наближення її мовлення у дорослому житті до мови оригіналу, варто раніше розпочинати знайомство з другою мовою. [4]

     По-четверте, навряд чи можна спостерігати труднощі оволодіння тією чи іншою галуззю мови (граматикою, наприклад), оскільки за результатами досліджень, проведених J. Paradis  та F. Genesee у 1996 році, а також                  J. S. Johnson і E. L. Newport у 1989 уже у віці 3-4 років діти-білінгви чітко розрізняють граматичні структури двох мов, якими вони володіють і до семи років такі діти можуть ідентифікувати граматично неправильні речення інтуїтивно та без особливих зусиль. [9; 10]

     Наступне, діти-носії двох мов належать одразу до двох культур, з якими з дитинства себе ідентифікують. Відповідно вони з легкістю відрізняють культуру батька і матері і можуть підсвідомо «перемикатися» на їх сприйняття. Якщо ж ці культури подібні (наприклад, російська та українська) ніяких проблем, природно, виникнути не повинно.

     Варто таки погодитися, що діти-білінгви починають говорити пізніше за своїх однолітків, які володіють лише однією мовою. На початку розмови у малюка словниковий запас невеликий, хоча він і знає набагато більше слів, які до певного часу зберігаються у пасивному блоці пам’яті. Він використовує слова з одного або іншої мови в залежності від ситуації. [4]

     Розширення словникового запасу – це прерогатива батьків, які повинні звернутися до певних методів і вправ, щоб допомогти своїй дитині оволодіти обома мовами на високому рівні. Порадою фахівців, у такому випадку, є повне розділення мов та заборона їхнього змішування.

     Також варто розглянути та проаналізувати джерело та особливості можливого білінгвізму у сім’ях.

     Розрізняють такі види білінгвізму як:

• рецептивний, за якого людина розуміє текст та висловлювання, але не володіє здатністю вимовляти слова і будувати мовленнєві конструкції;
• репродуктивний, який забезпечує вміння й навички озвучування іншої мови в різних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, слуханні, читанні), а також користування завченими мовними конструкціями;
• продуктивний, що означає вільне користування іншою мовною системою. [2, 38]

     Крім вище зазначених, науці відомі інші типи двомовності. Серед них:

• природний, коли батько і мати є носіями різних мов;
• штучний, коли батько і мати є носіями однієї мови, але бажають зробити нащадка багатомовним і відповідно змалечку навчають свою дитину власне вивченої мови;
• стихійний, коли батько і мати є носіями однієї мови, але дитина опиняється в іншому мовленнєвому середовищі (наприклад, у садочку чи в дворі знайомиться та спілкується з дитиною-іноземцем) та наслідує його звички).

     Усі види білінгвізму мають свої етапи та особливості, що в процесі розвитку або подальшому житті справляють певний вплив на якість знань, їх об’єм та уміння ними користуватися.

     Отже, феномен явища дитячої двомовності є широко розповсюдженим у світі, а тому і активно досліджуваним. Стадії розвитку білінгвізму, їх особливості, проблеми розвитку інтелекту та психіки – дискусійна платформа для науковців та людей, що знайомі із цією темою з власного життєвого досвіду. Як і будь-яка інше наукове питання, дитячий білінгвізм має достатньо позитивних та негативних відгуків у суспільстві.

Список використаної літератури та джерел:

1. Діти-білінгви краще володіють важливими навиками спілкування [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://www.osvita.org.ua/news/49403.html.
2. О. Бондаренко «Психологічне обґрунтування раннього білінгвізму» // Іноземні мови в сучасній школі; 1, 2012; с. 36-38.
3. Стефан Узунов. МОВНА СИТУАЦIЯ В УКРАЇНІ: БІЛІНГВІЗМ ЧИ ДИГЛОСІЯ? – Українське мовознавство. №1(44)/2014 КНУ ім. Шевченка.
4. Чи відрізняються діти-білінгви від своїх однолітків? Вчимо дитину другої мови [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://i-medic.com.ua/index.php?newsid=663
5. Як ростити білінгва [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://oxytozen.com/olena-jupanova/62-yak-rostiti-bilingva.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3: Проблемы развития психики. — 1983; 369 C.
7. Долгов К.М. Реконструкция эстетического в западноевропейской и русской культуре. – М.: Прогресс-Традиция, 2004; 1074 C.
8. Bilingualism Accentuates Children’s Conversational Understanding [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0009004.
9. Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language by Jacqueline Johnson and Elissa L. Newport [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://www.bcs.rochester.edu/people/newport/pdf/Johnson_NewportCogPsy89.pdf
10. Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning (2nd Edition). Baltimore, MD: Brookes, 2001.