Національний університет «Острозька академія», м. Острог

LAWYER–CLIENT INTERVIEW ЯК ТЕХНОЛОГІЯ ІНТЕРАКТИВНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАННІ ЮРИДИЧНОЇ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті проаналізовано lawyer–client interview як одну із технологій інтерактивного підходу до навчання юридичної англійської мови. Автор звертає увагу на те, що інновації в навчанні англійської мови професійного спрямування позитивно впливають на закріплення студентами ключових навичок спілкування іноземною мовою. Lawyer–client interview досліджується в рамках поєднання WASP-підходу з інструментами інтерактивного підходу до навчання юридичної англійської мови.

Ключові слова: бесіда юриста з клієнтом, інтерактивний підхід, діалогічне мовлення, аудіювання, міжособистісні відносини, юридична англійська мова.

Lawyer-client interview как технология интерактивного похода к обучению юридическому английскому языку

В статье проанализирована lawyer-client interview как одна из технологий интерактивного подхода к обучению юридическому английскому языку. Автор обращает внимание на то, что инновации в  обучении английскому языку для профессиональных целей позитивно влияют на закрепление студентами ключевых навык общения на иностранном языке. Lawyer-client interview исследуется в рамках объединения с WASP-подходом с инструментами интерактивного подхода к обучению юридическому английскому языку.

Ключевые слова: беседа юриста с клиентом, интерактивный подход, диалогическая речь, аудирование, межличностные отношения, юридический английский язык.

Lawyer-Client Interview as the Interactive Legal English Teaching Technique

Nowadays the issue of the latest methodologies and techniques in tertiary education has become extremely topical.  Innovations in education, particularly in Professional English teaching, are aimed at solution of problematic situations for optimization of the studying and teaching processes as well as for organization of an advantageous environment for material comprehension and increase in education quality. Therefore, innovative activity is connected with academic and methodological activity of teachers and educational and research activity of students. The key target of modern higher professional education is preparing of a highly qualified individual in the sphere of his or her professional activity and capable of effective work by profession according to the global standards. The communicative approach to foreign language teaching has become popular since the second half of the 20^th century. Its peculiarity is the attempt to transform the studying process into the process of live communication. However, the range of methodologies has been constantly under development, which has entailed the emergence of more accomplished pedagogical techniques. The Western educators have offered the interactive method to foreign language teaching that has started to be widely employed in the Legal English teaching process. The article deals with the analysis of lawyer–client interview as one of the interactive Legal English teaching techniques. The author emphasizes the positive influence of English language teaching innovations onto improvement of students’ key communication skills in a foreign language. Lawyer–client interview has been researched in terms of conjunction of the WASP–approach with the instruments of the interactive Legal English teaching approach.

Key words: lawyer–client interview, interactive approach, dialogue, listening, interpersonal relationship, Legal English.

Постановка проблеми. Сьогодні питання щодо використання нових методів і технологій в системі вищої освіти є досить актуальним. Інновації в освіті, зокрема в навчанні іноземної мови за професійним спрямуванням, призначені для вирішення проблемних ситуацій з метою забезпечення оптимізації навчального процесу, а також організації сприятливих умов засвоєння матеріалу і підвищення якості освіти [1; 9]. Таким чином, інноваційна діяльність нерозривно пов’язана з науково-методичною діяльністю викладачів і навчально-дослідницькою діяльністю студентів. Основною метою сучасної вищої професійної освіти є підготовка фахівця, компетентного в сфері своєї професійної діяльності, здатного до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів [6].

Комунікативний підхід навчання іноземної мови почав міцно займати позиції в другій половині минулого століття. Специфічною його особливістю є спроба перетворити процес навчання у процес реальної комунікації. Однак, методика, як наука, продовжувала постійно динамічно розвиватися, що зумовило появу досконаліших педагогічних технологій. Західними методистами було запропоновано інтерактивний підхід до навчання іноземної мови, який в останні роки став широко застосовуватися і у викладанні англійської мови професійного спрямування [5; 6]

Огляд останніх досліджень і публікацій. Вивчення інтерактивного підходу до навчання іноземної мови представлено у роботах таких вітчизняних дослідників як О. Коваленко, М. Куріч, О. Пометун, О. Стрельнікова, А. Циркаль та інші. Інтерактивні технології також привертали увагу і російських авторів, на приклад, Н. Гальскової, С. Кашльова, О. Костіної, Р. Міньяра-Бєлоручева, І. Неживльової, О. Соловової, С. Шатілова, Л. Ярмолинець. Теоретичні та практичні аспекти переходу від комунікативного до інтерактивного підходу в процесі навчання іноземної мови відображені у працях західних науковців, а саме у А. Кормана, Е. Круа-Лінднер, М. Фірта та ін.

Завдання та матеріал дослідження. Стаття має на меті теоретичний та практичний аналіз застосування lawyer-client interview (бесіди юриста та клієнта) на заняттях юридичної англійської мови як технології інтерактивного підходу до навчання іноземної мови за професійним спрямуванням. Матеріалом слугують дослідження ряду науковців у сфері  методики викладання іноземних мов, а також підручник юридичної англійської мови «Introduction to International Legal English» (автори Amy Krois-Lindner, Matt Firth та TransLegal).

Виклад основного матеріалу дослідження. У сучасній методиці викладання іноземної мови з’явилась тенденція до переходу від комунікативного підходу до інтерактивного. Інтерактивний (від англ. іnteract – взаємодіяти) означає перебувати в режимі бесіди, діалогу. Інтерактивні підходи орієнтовані на ширшу взаємодію студентів не тільки з викладачем, а й один з одним, а також на підвищення активності студентів в процесі навчання. Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що головними інструментами інтерактивного підходу до навчання іноземних мов є: полілог, діалог, мисленнєва діяльність, міжособистісні відносини, свобода вибору, створення ситуації успіху, позитивність і оптимістичність оцінювання, рефлексія та ін. Коротко проаналізуємо кожен із цих інструментів [2; 11].

Відповідно до педагогічної інтерпретації, полілог – це можливість кожного з учасників педагогічного процесу мати свою індивідуальну точку зору стосовно будь-якої проблеми, що розглядається, а також готовність і можливість її висловити [2, c. 111].

Діалог означає сприйняття учасниками педагогічного процесу себе як рівних суб’єктів взаємодії [2, c. 112].

Мисленнєва діяльність як ключова ознака інтерактивного підходу навчання іноземної мови полягає в організації інтенсивної розумової діяльності викладача та студентів, в організації самостійної пізнавальної діяльності студентів, організації проблемного навчання, а також у процесі обміну думками між учасниками педагогічної взаємодії [2, c. 113].

Свобода вибору студентів та викладача полягає в їх свідомому регулюванні і активізації своєї поведінки, педагогічної взаємодії, які сприяють оптимальному саморозвитку [2, c. 114].

Створення ситуації успіху означає цілеспрямоване створення викладачем комплексу зовнішніх умов, що сприяють отриманню студентами спектра позитивних емоцій. Успіх розглядається як мотив до саморозвитку та самовдосконалення. Для створення ситуації успіху використовуються різноманітні педагогічні засоби, зокрема позитивність та оптимістичність оцінювання студентів [2, c. 115].

Позитивність і оптимістичність оцінювання учасниками педагогічної взаємодії один одного проявляється в їх прагненні до підвищення досягнень особистості як умови саморозвитку. Це можна також назвати вмінням педагога підкреслити цінність та значимість досягнутого студентами результату, індивідуальних досягнень особистості при оцінці навчальної діяльності студентів.

Рефлексією вважають самоаналіз, самооцінку учасниками педагогічного процесу своєї діяльності та взаємодії. Це актуалізація викладачем та студентами своїх знань, досвіду діяльності в тій чи іншій педагогічній ситуації [2, c. 116].

Lawyer-client interview (укр. «бесіда юриста/юристів з клієнтом/клієнтами») – розмова професійного юриста (юристів) та клієнта (клієнтів) щодо проблеми, яка виникла в останнього (останніх), і має на меті такі основні цілі як отримання достатньої інформації від клієнта (клієнтів) задля досягнення потенційного вирішення проблеми, а також встановлення ефективної співпраці між юристом (юристами) та клієнтом (клієнтами) [14, c. 10].

Підручник юридичної англійської мови «Introduction to International Legal English» (автори Amy Krois-Lindner, Matt Firth та видавництво TransLegal) пропонує вивчення юридичної англійської мови таких галузей права як  деліктне право, договірне право, кримінальне право, комерційне право, акціонерне право, право про нерухомість, міжнародне право, порівняльне право, а також судочинство та арбітраж. Кожен із розділів спрямований на розвиток та закріплення таких навичок як аудіювання, читання, письмо та говоріння [15]. Зупинимось на говорінні як основі технології «lawyer-client interview» інтерактивного підходу до навчання юридичної англійської мови.

Як зазначається у підручнику «Introduction to International Legal English», для того, щоб бесіда юриста/юристів з клієнтом/клієнтами була успішною, юристові/юристам необхідно спершу заспокоїти клієнта/клієнтів, уважно вислухати, що клієнт/клієнти хочуть розповісти, надати чіткі пояснення стосовно всього, що цікавить клієнта/клієнтів, вияснити, яку дію клієнт/клієнти мають намір вчинити, але не приймати рішень за клієнта, а також сказати клієнтові/клієнтам, яким буде наступний крок. Звідси випливає, що lawyer-client interview має бути чітко сплановано та структуровано. Задля того, аби не упустити усіх деталей процесу, використовується підхід, що має назву WASP-approach, завдяки якому бесіда юриста та клієнта буде проведена на належному рівні. Акронім WASP означає наступне:

• W – welcome the client (привітати клієнта);
• A – acquire information (отримати інформацію);
• S – supply information and advise (надати інформацію та консультацію);
• P – part (попрощатись із клієнтом).

Як зазначалось вище, інтерактивний підхід до навчання іноземних мов та юридичної англійської мови зокрема включає такі інструменти як полілог, діалог, мисленнєва діяльність, міжособистісні відносини, свобода вибору, створення ситуації успіху, позитивність і оптимістичність оцінювання, рефлексія та ін. Якщо проаналізувати WASP-підхід до проведення бесіди юриста та клієнта, можемо дійти висновку, що така технологія охоплює усі інструменти інтерактивного підходу до навчання юридичної англійської мови [15].

Таким чином, lawyer-client interview може бути як і у формі діалогу, так і у формі полілогу. Відомо, що при навчанні іноземних мов діалогічне мовлення є одним з невід’ємних компонентів. Невміння вести бесіду унеможливлює повноцінне як повсякденне спілкування, так і спілкування у професійному середовищі. В основі труднощів, з якими стикаються студенти при оволодінні діалогічною формою спілкування іноземною мовою, лежить кілька причин [3; 12]. По-перше, часто реакція співрозмовника на репліку може бути абсолютно непередбачувана або реакції може не бути зовсім. Тому обидва співрозмовники повинні володіти вміннями змінювати спочатку намічену логіку розмови. По-друге, викладачі часто стикаються з тим, що у студентів немає необхідних навичок спілкування не тільки англійською, а й рідною мовою. Ця проблема проявляється в невмінні знаходити контакт з партнером спілкування, відповідати на питання співрозмовника, проявляти зацікавленість в його висловлюваннях. Ще однією важливою причиною виникнення труднощів при оволодінні навичками діалогічного мовлення є те, що в діалозі співрозмовники завжди залежать один від одного. Звідси випливає, що окрім вміння говорити, діалог передбачає наявність навичок аудіювання. Відповідно, для успішного спілкування обом партнерам необхідно опанувати певним набором умінь і навичок. Якщо звернутися до іншої головної особливості іншомовного діалогічного мовлення – ситуативності, – то саме ситуація визначає мотив говоріння [8]. Отже, мова не може існувати поза ситуацією, і успішність діалогічного спілкування на занятті залежить від заданої ситуації і розуміння студентами мовного завдання, що в нашому випадку передбачає проведення бесіди юриста із клієнтом з приводу конкретної юридичної проблеми англійською мовою [11].

Кожен із елементів WASP-підходу передбачає певну мисленнєву діяльність та міжособистісні відносини. Оскільки бесіда юриста і клієнта зазвичай зосереджується на чітко визначених проблемах певної галузі права, студенти при підготовці та проведенні бесіди застосовують усі процеси мислення задля правильного лексичного, граматичного, синтаксичного та фонетичного представлення продуктів цієї конкретної мисленнєвої діяльності [2; 5].

Аспект міжособистісних відносин чітко прослідковується у підпунктах кожної з частин WASP-підходу. На приклад, перший елемент під назвою «Welcoming the client» має на меті зустріч клієнта, привітання, а також запрошення присісти. Крім цього, від юриста вимагається прояснити мету зустрічі: отримати усі деталі ситуації, що склалася, надати юридичну пораду, обговорити варіанти вирішення та надати інформацію стосовно вартості своїх юридичних послуг. Наступний елемент, що має назву «Acquiring information» передбачає використання відкритих запитань задля заохочення клієнта розповісти всі деталі, використання запитань закритого типу лише у випадках, щоб підтвердити своє розуміння того, що розповів клієнт. Також, сюди можна віднести використання активних технік слухання (на приклад, go on, I’m listening і т.д.), а також періодичне підсумовування того, що вже було повідомлено. «Supply information and advise» має на меті детальне та покрокове роз’яснення подальших дій як і юриста так і клієнта з юридичної та неюридичної точок зору, а також ризиків, що можуть виникати в разі вчинення тих чи інших юридичних дій. Останній елемент рід назвою «Part» включає такі заключні стадії бесіди як підтвердження того, що клієнт все-таки бажає, щоб юрист представляв його чи її інтереси, запевнення, що клієнт не має додаткових запитань. Окрім цього, варто впевнитись чи клієнт повністю усвідомлює усі потенційні ризики та грошові витрати [15, c. 35].

Отже, усі проаналізовані вище елементи мають на меті навчання аргументованому, логічно викладеному та лінгвістично правильному професійному усному мовленню професійного (юридичного)  спрямування англійською мовою. Така конкретна комунікативна ситуація як бесіда юриста (юристів) та клієнта (клієнтів) є педагогічно важливою технологією навчання юридичній англійській мові, оскільки саме в цій ситуації мовець (студент) має можливість розвинути такі навички як говоріння та аудіювання, навчитись діалогічному та монологічному мовленню, а також розвинути та закріпити усі навички професійного міжособистісного спілкування із застосуванням вузькоспеціалізованої лексики, що використовується в різних аспектах юридичного дискурсу.

Висновки та перспективи. Важливим завданням в контексті сучасних тенденцій розвитку вищої освіти, і в тому числі в процесі навчання іноземної мови, є розвиток навичок самостійної навчальної діяльності студентів – їх навчальної автономії, що означає готовність і здатність студентів взяти на себе управління своєю навчальною діяльністю. При цьому вибір тих чи інших навчальних стратегій багато в чому залежить від індивідуальних особливостей студентів, перш за все когнітивного стилю навчання [7; 10].

Навчальна автономія пов’язана з розумінням відповідальності кожного студента за результат і процес навчальної праці. Тому, технологія lawyer-clіеnt interview в певній частині має на меті також і сприяння навчальній автономії студента в плані самостійної роботи та юридичного дослідження, що передує проведенню бесіди [11].

Безумовно, впроваджуючи інноваційні технології в навчання іноземної мови, зокрема професійного спрямування, необхідно пам’ятати про ефективність реалізованих нововведень в навчальному процесі. Перехід від комунікативного до інтерактивного (або ж змішаного комунікативно-інтерактивного) навчання англійській мові можливий лише при регулярному дослідженні ситуації задля оцінка якості запровадженої інноваційної педагогічної технології. У зв’язку з цим гостро постає питання про проведення моніторингових досліджень, які дозволять своєчасно виявити труднощі в плануванні, організації, змісті під час навчального процесу, проблеми адаптації викладачів і студентів до нових умов освітнього середовища і після аналізу ситуації допоможуть прийняти відповідні рішення.

Список використаних джерел:

1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Академия, 2007. – 336 с.
2. Кашлев С. Технология интерактивного обучения. / С. С. Кашлев. – Минск: Белорусский верасень, 2005. – 176 с.
3. Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансформації іншомовної освіти / О. Коваленко // Іноземні мови в навчальних закладах. – Педагогічна преса, 2003. – С. 4–10.
4. Костина Е. В. Модель смешанного обучения (Blended Learning) и ее использование в преподавании иностранных языков / Е. В. Костина. // Известия высших учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. – 2010. – №1. – С. 142–144.
5. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку / Р. К. Миньяр-Белоручев. – Москва: Просвещение, 1990. – 328 с.
6. Неживлева И. А. Интерактивное обучение иностранному языку как способ активизации познавательной деятельности / И. А. Неживлева. // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXIII междунар. науч.-практ. конф., Новосибирск: СибАК. – 2013. –№10.
7. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.С.К., 2005. – С. 192.
8. Практикум по методике преподавания иностранных языков / ред.: К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, – 239 с.
10. Стрельнікова О.В. Інтерактивні методи викладання англійської мови на неспеціальних факультетах ВНЗ / О.В. Стрельнікова // Наукові записки. Серія «Філологічна». – Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія». – Вип. 11. – 2009. – С. 568-576.
11. Ярмолинец Л. Г. Способы реализации интерактивных форм обучения в практике преподавания иностранного языка / Л. Г. Ярмолинец, Н. В. Щеглова, Н. Т. Агафонова. // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. – №3. – С. 223–225.
12. Куріч М.А. Використання інтерактивних технологій на уроках іноземної мови / М.А. Куріч // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/.
13. Циркаль А.Ю. Огляд найбільш цікавих інтерактивних методів на заняттях з англійської мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://confesp.fl.kpi.ua/ru/node/1146
14. Corman Aaron M. Client Science: Advice for Lawyers on Initial Client Interviews / Marjorie Corman Aaron, 2013. – 64 p.
15. Krois-Lindner A., Firth M., TransLegal. Introduction to International Legal English / A. Krois-Lindner, M. Firth, TransLegal, 2008. – 160 р.

І. В. П’янковська,

О. В. Тишко,

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ З ВДОСКОНАЛЕННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ

Стаття присвячена проблемі ефективної організації самостійної роботи студентів другого курсу мовних спеціальностей з вдосконалення навичок аудiювання. У статті проаналізовано критерії відбору аудіо й відеоматеріалів та схарактеризовано структуру завдань для самостійної роботи, зважаючи на особливості розвитку різних механізмів аудіювання. Авторками статті запропоновано детальний опис прикладів завдань для самостійної роботи за різними напрямами, розроблених відповідно до вказаних критеріїв та вимог до аудитивних текстів для студентів другого курсу.

Ключові слова: самостійна робота, студент, аудіювання, механізми аудіювання.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПО УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме эффективной организации самостоятельной работы студентов второго курса лингвистических специальностей для улучшения навыков аудирования. В статье проанализированы критерии отбора аудио- и видеоматериалов, а также дана характеристика структуры заданий для самостоятельной работы, принимая во внимание особенности развития различных механизмов аудирования. Авторы статьи предлагают детальное описание примеров заданий для самостоятельной работы по разным направлениям, которые были разработаны соответственно критериям и требованиям к аудитивным текстам для студентов второго курса.

Ключевые слова: самостоятельная работа, студент, аудирование, механизмы аудирования.

ORGANIZATION OF LANGUAGE STUDENTS’ INDEPENDENT WORK AIMED AT IMPROVEMENT OF THEIR LISTENING SKILLS

The article considers the process of efficient arrangement of students’ individual work with the purpose of improving their listening skills. Since independent work of the second-year university students comprises up to 43% of the whole learning load, special attention is placed on analyzing criteria for choosing audio and video materials for self-study. Regarding the fact that listening skills are the core skills for mastering a foreign language, the peculiarities of developing principle listening comprehension mechanisms have been presented in the article. They are: comprehension of the speech flow, prediction of information, processing mechanisms, listening memory, logical processing of the message content, inner speaking. There have been outlined peculiar features of the assignments given for individual work taking into account peculiarities of listening comprehension mechanisms. Referring to the curriculum requirements for the second-year students the authors of the article have presented a meticulous analysis and description of such task areas for enhancing listening skills as preparation for the module tests, laboratory works and home watching. A special attention is drawn to the sample tasks skillfully selected in accordance with the requirements for the listening texts for the second-year university students. Finally, the authors mention a range of difficulties encountered by students while accomplishing individual listening assignments.

Key words: individual work, student, listening comprehension, listening mechanisms.

Постановка проблеми. Відповідно до умов Болонської декларації самостійна робота студента набуває більшого значення в процесі навчання у ВНЗ, в той час як частка прямого інформування й аудиторної роботи зменшується. З огляду на це, у сучасній вищій школі виникає потреба у застосуванні інтерактивних форм самостійної роботи студента під керівництвом викладача. Така потреба обумовлена зростаючою роллю здатності до самостійної праці, самоорганізації та самоосвіти студентів, а також сучасними вимогами до фахівця з вищою освітою, здатного до засвоєння та практично застосування осмисленої інформації.

Одним із найпоширеніших способів отримання інформації сьогодні є аудіо- та відеоматеріали (подкасти, хмарні сервіси на зразок Sound Cloud, мережі Youtube, Vimeo тощо), тому проблема організації самостійної роботи з розвитку навичок аудіювання студентів є надзвичайно актуальною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти організації самостійної роботи студентів представлено у працях А. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Безпалька, П. Підкасистого, А. Петровського, С. Рубінштейна, О. Біляєва, Л. Паламар та інших. Проблема навчання аудіювання студентів мовних спеціальностей знайшла відображення у наукових розвідках Н. Абрамовської, Д. Агапової, І. Алексєєвої, О. Бочкарьової, І. Задорожної, Б. Ліхобабіна, Ю. Нікітіної, А. Черкашиної тощо.

Метою статті є опис та узагальнення видів самостійної роботи студентів з вдосконалення навичок аудіювання на прикладі студентів другого курсу факультету романо-германських мов Національного університету «Острозька академія» (далі – НаУОА).

Виклад основного матеріалу. В ході аналізу наукових джерел нами виявлено, що під самостійною роботою студента розуміють сплановану разом із викладачем самостійну навчальну діяльність, яку студент виконує під методичним керівництвом і контролем викладача без його прямої участі [4, С. 249]. Метою самостійної роботи студента є отримання знань, розвиток умінь та формування навичок, а також надбання низки компетентностей, необхідних для професійної діяльності майбутнього фахівця.

Аудіювання є не лише одним з найважливіших мовних умінь, а й часто найменш розвиненим у студентів й таким, що викликає труднощі. Проте, оскільки аудіювання є передумовою для оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності, постає необхідність працювати над розвитком аудитивних умінь безпосередньо на занятті і у позаудиторний час. Відтак, організація самостійної роботи з цього виду діяльності набуває особливого значення.

Вивчення англійської мови на другому курсі факультету романо-германських мов НаУОА відбувається на основі комплексу Upstearm B2 Plus. Відповідно до загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, цей рівень передбачає, що студенти можуть розуміти на слух:

• об’ємні висловлювання та лекції;
• складну аргументацією на знайомі теми;
• більшість ТВ новин та програм про поточні події;
• більшість фільмів літературною мовою [6].

З огляду на це важливо, щоб завдання для самостійної роботи студентів включали в себе матеріали різної тривалості, жанрової приналежності та стилістики.

І. П. Задорожна пропонує такі критерії щодо відбору аудіо- та відеоматеріалів для самостійної роботи студентів:

• автентичність, яка передбачає прослуховування носіїв мови;
• мотиваційна значущість, яка полягає в цікавому сюжеті, захоплюючому змісті;
• тематичність, що полягає у відповідності темам програми;
• інформативність, яка реалізується в забезпеченні студентів новою, цікавою, актуальною та корисною для них інформацією;
• посильність та доступність у змістовому і мовному плані, а також стосовно обсягу;
• лінгвосоціокультурна спрямованість аудіотексту (представленість лінгвосоціокультурної інформації в тексті, тобто її діапазон і різноманітність);
• варіативності текстів за: гендерною ознакою (демонстрація зразків чоловічого і жіночого мовлення); соціальним параметром (демонстрація мовлення освічених і неосвічених носіїв мови); віковими ознаками [2, С. 92].

Слідом за І. П. Задорожною, ми вважаємо, що для розвитку компетенції в аудіюванні, під час самостійній роботи студентів доцільно використовувати такі види вправ: некомунікативні, умовно-комунікативні; рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні; з повним, частковим, мінімальним керуванням; без ігрового компонента; без опор, із спеціально створеними опорами, з природними опорами; індивідуальні, парні [2, С. 92]. Вказані види вправ мають бути спрямовані на розвиток таких механізмів аудіювання як сприйняття мовленнєвого потоку, розвиток ймовірного прогнозування, розвиток механізму осмислення, розвиток аудитивної пам’яті, встановлення логіки смислового повідомлення, розвиток внутрішнього промовляння [2, С. 92].

Представимо деякі приклади вправ, спрямованих на розвиток кожного з цих механізмів (за І. П. Задорожною):

1. Сприйняття мовленнєвого потоку: прослуховування фрагмента і запис ключових слів; прослуховування фрагмента тексту і його переказ з використанням ключових слів.
2. Розвиток ймовірного прогнозування: прослуховування початку речення і визначення, яка граматична структура вживатиметься далі, порівняння з аудіозаписом; заповнення пропусків у поданих реченнях, перевірка правильності шляхом прослуховування аудіотексту; прослуховування початку аудіотексту і його самостійне завершення, прослуховування завершення і його порівняння з власним припущенням.
3. Розвиток механізму осмислення: визначення теми повідомлення після прослуховування фрагмента; прослуховування аудіотексту і визначення речень, які передають основну думку тексту; визначення основної ідеї аудіотексту після його прослуховування.
4. Розвиток аудитивної пам’яті: повторення фраз після їх прослуховування; повторення речень після їх прослуховування; повторення за диктором реплік діалогу, відтворення діалогу.
5. Встановлення логіки смислового повідомлення: прослуховування аудіотексту і прослуховування тверджень щодо змісту аудіотексту в правильному порядку; виправлення помилок у послідовності подій у короткому викладі змісту аудіотексту.
6. Розвиток внутрішнього промовляння: повторення аудіотексту за диктором [2, С. 94].

Під час організації самостійної роботи студентів з аудіювання, також варто брати до уваги вимоги Програми з англійської мови для університетів/інститутів [5], де значну увагу в самостійній роботі на І-ІІ курсах рекомендують приділяти ознайомлювальному і детальному аудіюванню.

Для досягнення цілей самостійної роботи, завдання з аудіювання повинні базуватися на ефективному комплексі вправ. У сучасній методиці навчання іноземних мов визначено дві групи вправ для навчання аудіювання: підготовчі та комунікативні (мовленнєві). У підготовчих вправах формуються 1) фонетичні, 2) лексичні та 3) граматичні навички аудіювання. Друга група вправ – комунікативні – виконуються з метою розвитку вмінь аудіювання на основі прослуханих текстів [3, с. 135].

Вважаємо за потрібне зазначити, що в методиці навчання ІМ визначено такі етапи роботи над текстом для аудіювання: установчий (передтекстовий), супровідний (текстовий) та післятекстовий [3, С. 135]. Отже, вправи, що передують прослуховуванню тексту (Pre-listening), мають на меті подолання труднощів перед початком прослуховування тексту, зацікавлення у слуханні тексту та полегшення процесу розуміння іншомовного мовлення. Далі викладач пропонує текст для самостійного прослуховування та надає завдання, яке сприяє активізації розумової діяльності студентів під час слухання (While-listening).

Післятекстові вправи (Comprehension Check) спрямовані на контроль розуміння прослуханого тексту, формування фонетичних, лексичних і граматичних навичок. На цьому етапі доцільним є використання тестових завдань та таких видів роботи як драматизація, дискусії, бесіди, які сприяють розвитку вмінь непідготовленого мовлення. Заключними є завдання (Speaking, Writing), пов’язані з детальним переказом тексту, а також з іншими творчими видами роботи, що реалізуються в непідготовленому мовленні.

Відповідно до навчальної програми курсу «Англійська мова» (В2+) [7] для студентів напряму Філологія Національного університету «Острозька академія» на самостійну роботу студентів припадає 43% від загальної тривалості курсу, а саме – 97 годин з 225 годин, відведених на курс. Саме тому важливим завданням викладача, який є також і методичним керівником самостійної роботи студентів, є ефективне її планування і методичне забезпечення. Вирішення цих завдань передбачає використання низки підходів: системного (самостійна робота студента розглядається у тісній співпраці з викладачем, у зв’язку аудиторної і самостійної роботи, через взаємопов’язаний розвиток різних видів мовленнєвої діяльності), діяльнісного (самостійна робота студента-філолога спрямовує його залучення до активної мовної та мовленнєвої діяльності, роботу зі словниками та довідковою літературою, на використання активних та інтерактивних методів самостійної навчальної діяльності), комунікативного (самостійна робота передбачає підготовку студента до комунікативної діяльності та її здійснення під час самостійної роботи), особистісного (покликаний враховувати мотиваційну сферу студентів та їх індивідуально-психологічні особливості при роботі з навчальними матеріалам) та культурологічного (у процесі самостійної роботи студент має глибше пізнавати культуру країни, мова якої вивчається, через використання автентичних матеріалів) [1, С. 142].

Самостійна робота студентів-філологів другого курсу з вдосконалення навичок аудіювання охоплює три напрями:

1. Підготовка до модульного контролю.
2. Лабораторні роботи, спрямовані на розвиток окремих механізмів аудіювання.
3. Перегляд фільмів з подальшим виконанням завдань та обговоренням.

Розглянемо детальніше зміст та приклади вправ до кожного з цих напрямів.

Підготовка до модульного контролю передбачає виконання завдань подібних або тотожних до тих, що вони матимуть при написанні модульного тесту. Завдання для підготовки до модульного контролю спрямовані на відпрацювання логарифму виконання завдань у форматі іспиту FCE (First Certificate in English). Під час виконання таких тестових завдань відшліфовується технічна сторона подолання труднощів, покращуються вміння прогнозування можливої інформації, зокрема, граматичних та лексичних структур, власних назв, розмовних кліше і т.п. Студенти виконують ці завдання самостійно, у зручний для них час, використовуючи навчальну платформу Moodle. На парі викладач обговорює зі студентами труднощі, які у них виникають під час самостійного прослуховування, просить обґрунтувати відповіді, звертає увагу на окремі граматичні та лексичні структури.

Вважаємо за потрібне зосередитися на чотирьох типах завдань для аудіювання, які включені у структуру модульного контролю дисципліни «Англійська мова» для студентів 2-го курсу факультету романо-германських мов НаУОА.

Завдання 1. Необхідно прослухати 8 коротких діалогів або монологів, які взяті із повсякденного життя, і відповісти на одне запитання до кожного, обравши один із 3-х запропонованих варіантів відповіді. Цей тип завдання має назву multiple choice questions. Під час тесту аудіозапис програється двічі. Природно, що студенти, виконуючи завдання вдома, мають змогу прослухати запис і більше разів, проте дослідження довели, що найпродуктивніший результат демонструється після першого чи другого пред’явлення [8, С. 137]. Труднощі, які виникають під час виконання цієї вправи, пов’язані із потребою швидко переключатися з однієї ситуації на іншу та щоразу адаптуватися до іншого акценту, тембру голосу, темпу мовлення тощо.

Завдання 2. Студенти мають прослухати монолог та заповнити словом чи коротким виразом пропуски у реченнях, які представляють основні ідеї тексту. Такий вид завдання має назву gap-filling або note completion task. Відповіді можуть містити не лише окремі слова, а й числа та власні назви. Перед прослуховуванням аудіозапису студенти вивчають оточення пропуску: попереднє і наступне слово. Це дає змогу максимально точно спрогнозувати пропущене слово чи фразу. Під час першого прослуховування запису, студенти заповнюють пропуски у реченнях, а під час другого можуть перевірити та доповнити свої відповіді. Як показує досвід, найбільше труднощів виникає при наявності власних назв: географічних об’єктів, імен людей, назв рослин, тварин тощо.

Завдання 3. Цей тип завдання має назву multiple matching, яке полягає в тому, що студенти повинні поєднати п’ять з шести чи восьми тверджень із одним з п’яти мовців. Труднощі при виконанні цього завдання викликані саме наявністю однієї чи більше зайвих опцій, а також подібними по своїй суті ідеями у переліку.

Завдання 4. Студенти мають прослухати інтерв’ю та дати відповіді на запитання, обравши один із трьох варіантів (multiple-choice questions). Цей тип слухання є детальним аудіюванням, оскільки направлений на пошук певної інформації, вказаної у запитанні. Труднощі у студентів виникають через те, що всі варіанти відповіді певним чином згадуються у тексті запису, проте лише один з них відповідає тій інформації, про яку запитується завданні.

Наступним напрямом самостійної роботи з аудіювання студенів-філологів є лабораторні роботи. Цей вид самостійної діяльності студентів спрямований на вдосконалення аудитивних вмінь за допомогою прослуховування аудіоматеріалів, їх транскрибування та інтонування, з подальшим відпрацюванням фонетичних навичок. Наведемо приклади лабораторних робіт, вказаних у Робочій програмі з дисципліни «Англійська мова» [7].

Лабораторна робота 1. У рамках теми “Modern Living” студентам запропоновано навчальний запис, що являє з себе рекламу готелю від певної туристичної агенції. Сприймаючи на слух, студентам необхідно записати почуте без помилок, інтонувати отриманий текст, відпрацювати вимову з максимальною відповідністю до оригіналу та вивчити напам’ять. Вивчений уривок має бути представлений в аудиторії.

Лабораторна робота 2. У рамках теми “Making A Living”, студентам запропоновано прослухати один із епізодів подкасту Great Lives [9], у якому відомі люди обговорюють відомих представників різних професій. Завдання студентів полягає у тому, щоб вибрати трихвилинний уривок з епізоду, записати й інтонувати його та навчитись відтворювати його максимальною відповідністю до оригіналу. Студентам рекомендовано записати своє відтворення тексту, використовуючи диктофон чи сайт Vocaroo, та надіслати викладачеві для перевірки та аналізу. Крім того, студенти мають узагальнити зміст програми у 10-15 реченнях та представити цю розповідь на занятті.

Третім напрямом самостійної роботи з аудіювання є перегляд фільмів мовою оригіналу з подальшим виконанням завдань та обговоренням. Тематика обраних фільмів відповідає матеріалу підручника для кращого засвоєння студентами лексичного матеріалу та розвитку комунікативної компетенції. Користь перегляду фільмів для вдосконалення навичок аудіювання полягає в тому, що вони містять як буденну так і складнішу, стилістично-забарвлену лексику, відображаючи культуру країн, мова яких вивчається, а також ознайомлюючи студентів із побутом, історичними та культурним реаліями середовища, у якому відбувається дія фільму. Серед завдань до фільмів зазвичай використовуються такі:

• ідентифікуйте головних героїв відповідно до фото;
• ідентифікуйте героїв відповідно до їхніх висловлювань;
• охарактеризуйте головних героїв;
• встановіть хронологію подій фільму;
• поясніть значення запропонованих слів та виразів, надайте речення з фільму, у яких їх використано;
• поясніть символічне зображення окремих явищ у фільмі;
• висловіть свою думку з приводу вчинків голових героїв тощо.

Висновки. Отже, сьогодні у вищій освіті зростає значення самостійної роботи студентів з огляду на положення Болонської угоди, відповідні зміни у системі вітчизняної освіти та все вищі вимоги до рівня підготовки майбутніх фахівців. Оволодіння навичками та вміннями аудіювання є невід’ємною складовою загальної мовленнєвої компетентності студентів мовних спеціальностей. Вирішенню цього завдання сприятиме ефективна організація самостійної роботи студентів з вдосконалення навичок аудіювання, що базуватиметься на низці наукових підходів, виборі форм, методів та засобів навчання, відборі матеріалів згідно обґрунтованих критеріїв та вимог до аудитивних текстів для студентів другого курсу. В сучасних умовах, організація позааудиторної навчальної діяльності студентів неможлива без застосування Інтернет-технологій та електронних навчальних платформ, тому результативність самостійної роботи великою мірою залежить від методичної грамотності викладача, його вміння доцільно застосовувати наявні ресурси, стимулювати пізнавальний інтерес студентів та вчасно контролювати виконання завдань.

Перспективами подальших пошуків у цьому напрямку ми вважаємо вивчення труднощів, що виникають у студентів під час самостійного аудіювання, та розробку комплексу вправ, спрямованих на більш ефективний розвиток окремих механізмів аудіювання.

Література:

1. Жуковський В. М., Сімак К. В. Роль самостійної роботи студентів першого курсу у процесі формування професійної мовленнєвої компетентності  під час підготовки бакалаврів мовних спеціальностей / В. М. Жуковський, К. В. Сімак // Наукові записки. Серія «Філологічна». – Острог : Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2016. – Вип. 60. – С. 141-144.
2. Задорожна І. П. Організація самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною компетентністю в аудіюванні / І. П. Задорожна // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія : Педагогіка. – 2013. – №1. – С. 89-96.
3. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах / [Л. С. Панова, І. Ф. Андрійко, С. В. Тезікова та ін.]. – К. : ВЦ «Академія», 2010. – 328 с.
4. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.]/ В. Л. Ортинський – К.: Центр учбової літератури, 2009. – 472 с. – С. 249.
5. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект /С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей, Ю. В. Головач та ін.; під кер. С. Ю. Ніколаєвої, М. І. Солов’я. – Вінниця: НОВА КНИГА, 2001. – 245 с.
6. Рівні володіння іноземною мовою відповідно до Рекомендацій Ради Європи (РРЄ) і українська інтерпретація цих рівнів [Електронний ресурс] – Режим доступу : umsa.edu.ua/scale.pdf
7. Робоча програма з навчальної дисципліни «Англійська мова» для студентів за напрямом підготовки Філологія, спеціальністю Мова та література (англійська, німецька/французька). – Острог, 2016. – 13 с.
8. Тарнопольський О. Б. Методика навчанняіншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти:навч. посіб. / О. Б. Тарнопольський. – К.: Фірма «ІНКОС», 2006. – 248 с.
9. Great Lives BBC Podcast [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.bbc.co.uk/programmes/b006qxsb/episodes/downloads

Національний університет “Острозька академія”

Секція: Етно-, соціо- та психолінгвістика у навчанні професійної англійської

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ НАВЧАННЯ  АУДІЮВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ

В роботі розглядаються мовні та психологічні індивідуальні особливості процесу сприймання англомовного тексту. Аудіювання визначається як один з ключових видів мовленнєвої діяльності на заняттях англійської мови і представляє собою складний психологічний процес під час якого задіються  увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів, їх ідентифікація. Як один з способів подолання складнощів під час процесу навчання аудіювання мови професійного спрямування пропонується застосування автентичних професійних текстів, які мають на меті мотивувати студентів за рахунок надання цікавої актуальної та пізнавальної інформації.

Ключові слова: індивідуальні особливості, аудіювання, увага, розпізнавання.  

Linguistic and psychological individual peculiarities of English texts perception are regarded in the work. Listening is considered to be one of the key types of speech activities at English classes being complicated psychological process which activates attention, detection, comparing of lexical units, identification. To motivate students  overcome possible obstacles during teaching of language for specific purposes it is suggested to use  authentic English texts which contain interesting specialized information.

Key words: individual peculiarities, listening, attention, detection.

           Успішне вивчення мови професійного спрямування залежить багато в чому від правильно підібронаго та поданого тематичного матеріалу з урахуванням індивідуальних психологічних та вікових особливостей студентів. Основна особливість вивчення англійської мови на даному етапі полягає в тому, що студенти попередньо отримують інформацію за даною тематикою спочатку рідною мовою, і, таким чином, при вивченні відповідного матеріалу на заняттях англійської мови, студент вже має певне розуміння цієї проблематики, що полегшує процес оволодіння та засвоєння інформації англійською мовою.

          Важливість аудіювання у процесі навчання іноземної мови підкреслювала  у своїй статті Кочкіна З.А. Вона, зокрема, говорить, що “…засвоєння іноземної мови і розвиток мовленнєвих навичок відбувається головним чином через слухання. Тому аудіювання мало б бути розвинутим краще інших вмінь, але на практиці аудіювання викликає найбільші труднощі” [3; 17]. Розвиток навичок аудіювання під час вивчення мови професійного спрямування являє собою складний психолінгвістичний процес, обумовлений багатьма індивідуальними психологічними факторами, який вимагає багато зусиль як від студента, так і викладача та організації навчального процесу в цілому. При цьому, загально відомо, що вміння говорити іноземною мовою не гарантує вміння вільно розуміти усне мовлення в тих же масштабах. Хоча й ці два вміння і знаходяться у взаємозв’язку, домогтись їх рівномірного розвитку можливо лише шляхом використання спеціальних вправ на розвиток вміння розуміти усне мовлення в різних умовах спілкування [5; 14]. Більш того, було навіть виявлено залежність мовленнєво-рухового аналізатора від слухового. Зокрема, послаблений мовленнєвий слух ускладнює процес розвитку правильного й чистого мовлення навіть в рідній мові. Зокрема, невиразність мовлення в глухих пояснюється відсутністю слухового контролю за вимовою.

           Отож, аудіювання є комплексною розумовою мовленнєвою діяльністю, в основі якої лежать складні психічні процеси та психофізіологічні механізми. Аудіювання виконує провідну роль і є одним з визначальних аспектів вивчення іноземної мови. В реальних умовах аудіювання займає 40-50% часу на зайняті, є одним з основних джерел мовних знань в галузі професійного спрямування[4; 120].

            Аудіювання є однією з невід’ємних складових процесу навчання англійської мови. Аудіювання у вузькому розумінні – це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Разом з тим аудіювання – це складний психофізіологічний процес, який включає в себе перцептивну, розумову, мнемічну діяльність. Перцептивною ця діяльність називається тому, що під час аудіювання здійснюється сприйняття усного мовлення. Розумовою вона є тому, що пов’язана з рядом розумових операцій, таких як: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, абстрагування. Мнемічною ця діяльність визначається тому, що під час сприйняття відбувається виділення та засвоєння інформативних ознак мовних  та мовленнєвих одиниць, трансформація слухового образу і впізнавання, як результат зіставлення з еталоном, який зберігається у довготривалій пам’яті. Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю, яка включає в себе ряд психічних процесів, таких як: сприймання на слух, увага, розпізнавання, зіставлення мовленнєвих засобів, їх ідентифікація. Саме вони лежать в основі психологічних аспектів аудіювання.

     Розпочинається процес аудіювання із сприймання усного мовлення на слух. На цій фазі відбувається внутрішнє промовляння, тобто слухач перетворює почуті звукові образи в артикуляційні, іншими словами, слухач про себе імітує почуте. Цей момент є дуже важливим. Адже від того наскільки точною буде “внутрішня імітація” багато в чому залежить і майбутнє розуміння. Разом з тим, правильне озвучення про себе залежить від вимовних навичок у зовнішньому мовленні. І можливо це лише за рахунок одночасного розвитку аудіювання з говорінням і читанням вголос, що сприяє встановленню зв’язків між артикуляційними та слуховими відчуттями. Адже відомо, що той, хто говорить автоматично сприймає своє мовлення на слух. Одночасно відбувається сегментування мовного ланцюга, що допомагає відокремити окремі лексико-граматичні ланки з суцільного потоку і розуміти зміст кожної з них.

     На наступному етапі аудіювання інформація потрапляє в короткотривалу пам’ять. Тут сприйнята інформація утримується у свідомості слухача протягом певного часу необхідного для осмислення фрази чи фрагменту. Таким чином, відбувається порівняння й зіставлення сприймань, що ідуть один за одним. Щоб мовленнєва інформація сприймалася вірно, слухач повинен “утримувати слова і фрази, зв’язувати почуте в даний конкретний момент з тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів в одночасний ”[1; 39].

        Наступною ділянкою процесу аудіювання є взаємодія сприйнятої інформації з довготривалою пам’яттю. Відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять з тими артикуляційно-слуховими образами слів, словосполучень, синтаксичних конструкцій, правил та схем їх поєднання, що існують у свідомості слухача. В залежності від того, чи є у довготривалій пам’яті слухача зразки мовлення, що відповідають сприйнятим елементам, мовленнєва інформація сприймається як знайома чи незнайома, тобто розпізнається.

     Після того, як відбулося сприйняття мовленнєвої інформації, її відбір, зіставлення з існуючими стереотипами, встановлення внутрішніх асоціативних зв’язків настає найважливіший момент в процесі аудіювання – осмислення цієї інформації. На цьому етапі здійснюються еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну, тобто відбувається процес перекодування інформації. Він виконує операції компресії фраз, окремих фрагментів за рахунок уникнення подробиць і залишаючи лише “згустки ” смислу, звільняє пам’ять для прийому нової порції інформації [4; 121]. Осмислення відображається в реакції слухача на почуте. Такою реакцією можуть бути емоції слухача або/чи його словесний відгук, в якому відображається та виділена ним частина мовленнєвої інформації, яку він буде використовувати в майбутній діяльності як на уроці, так і поза його межами.

         Аудіювання – єдиний вид мовленнєвої діяльності, під час якої від суб’єкта, який виконує діяльність нічого не залежить [2; 37]. Слухач, на відміну від хто пише, говорить чи читає, не має можливості вплинути на хід процесу, полегшити своє завдання, створити сприятливі умови для сприймання інформації. На відміну, на приклад, від читача, який має можливість перечитати повідомлення кілька разів аж до повного розуміння змісту, слухач прослуховує інформацію, як правило, один раз. Читач сам може обрати швидкість читання, довільно зробити паузу. Цього позбавлений слухач, якому доводиться оперувати запропонованим темпом та безперервним потоком інформації, а пауза може призвести до втрати частини повідомлення, що поступило під час паузи. Нарешті, читач може користуватися додатковою літературою, перекладати, аналізувати прочитане, тоді як у слухача такої можливості немає. Таким чином, читач може створити собі сприятливі умови, які полегшують процес і дають можливість читати досить довгий час не викликаючи перевтоми. Натомість, аудіювання вимагає напруженої психічної діяльності і не має таких сприятливих умов, що викликає швидку втому і відключення уваги слухача, особливо коли зміст повідомлення не цікавий для слухача.

         Одним з способів вирішення цієї проблеми в процесі вивчення мови професійного спрямування – це використання цікавих пізнавальних автентичних текстів професійного спрямування. Такі тексти несуть цікаву та корисну інформацію про майбутню сферу професійної діяльності студентів і допомагають значно підсилити інтерес слухача та сконцентрувати його увагу на повідомленні, що в результаті якісно сприяє оптимізації процесу аудіювання.

  Література:  

1. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи // Иностранные языки в школе. – 1977. – № 5. – С. 32-42.
2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. – 1977. – № 5. – С. 36-45.
3. Кочкина З.А. Что должен слышать и слушать студент при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. – 1955. – № 5. – С. 16-28.
4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – 320с.
5. Цветкова З.М. О методике устной речи // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 4. – С. 12–20.

Відомості про авторів: Заблоцький Юрій Валерійович — здобувач кафедри міжнародної мовної комунікації факультету романо-германських мов Національного університету «Острозька академія».