ЕЙДЕТИКА ЯК ОСНОВНА МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ

У статті розкрито поняття ейдетики, вказано її особливості. Висвітлено питання застосування ейдетичної методики у вивченні англійської мови. Вказуються можливі варіанти використання різних ейдетичних методів та прийомів на уроках англійської мови.
Ключові слова: ейдетика, ейдетична методика, ейдетичні методи, образне мислення, пам’ять, образ, англійська мова.

The article reveals the concept of eidetic memory, indicates its features. The issue of application of eidetic methodology in the study of English is covered. Possible options for using different eidetic methods and techniques in English lessons are outlined.
Key words: eidetic memory, eidetic methodology, eidetic methods, imaginative thinking, memory, image, English.

Актуальність дослідження та постановка проблеми. Кожна людина стикається з необхідністю запам’ятовування інформації. Зокрема, учні у школі. Особливо при вивченні англійської мови. Це викликає багато труднощів. Тому для того, щоб зробити процес запам’ятовування нового матеріалу цікавим та захоплюючим, важливо знайти спеціальну методику. Ейдетика – найбільш ефективний метод запам’ятовування. Тому виникає необхідність у поглибленні знань про ейдетичні методи роботи, їх використанні на уроках англійської мови та застосуванні теоретичних напрацювань з ейдетики.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. На сьогоднішній день спостерігається посилена увага дослідників до вивчення та застосування ейдетичної методики. Це питання вивчали такі вчені: Е. Йенш, Л. Виготський, О. Лурія, Г. Чепурний, З. Хало, І. Матюгін, Є. Антощук, Е. Дехтяренко та інші.

Мета статті полягає у теоретичному обгрунтуванні необхідності впровадження ейдетичних методів на уроках англійської мови.

Досягнення мети наукового дослідження зумовило постановку і вирішення кола питань, що склали його основні завдання:
– розкрити поняття «ейдетика» та охарактеризувати її особливості;
– розглянути способи застосування ейдетичних методів при вивченні англійської мови.

Виклад основного матеріалу. У сучасному світі виникає потреба запам’ятовувати велику кількість інформації. У зв’язку з цим вчені розробили різні методики розвитку пам’яті та мислення. Основною з них є ейдетика.
Ейдетизм – різновид образної пам’яті, що проявляється в здатності зберігати яскраві образи предметів протягом довгого часу [6]. Ейдос – з грецької “образ”, ейдон – бачу, а ейдетика – це вміння працювати з живою уявою, використовуючи мнемічні прийоми [8, 9].
Питання швидкого запам’ятовування інформації цікавило вчених ще в кінці XIX початку XX століть. Саме тоді починається вивчення такого напряму як ейдетика. Найбільш відомими спеціалістами в цій області були Е. Йенш, Л. Виготський, С. Рубінштейн. Однак в 40-х роках XX століття у зв’язку з початком війни їх дослідження були припинені.
Відновилися вони в 80-х роках, коли доктор педагогічних наук, професор Ігор Матюгін розробив систему ігор, яка покращувала сприйняття інформації. В Україні відкриття І. Матюгіна розвивав Є. Антощук, керівник «Української школи ейдетики», де кожен може в ігровій формі навчитися запам’ятовувати слова (у тому числі й іноземні), цифри, вірші, тексти та інше.
Потреба в образному сприйнятті навколишнього світу має велике значення в шкільному віці. Застосування ейдетики допоможе дитині. Адже ця методика сприяє тому, щоб школяр краще вчився, гармонійно розвивався та був сконцентрованим. Ейдетика допомагає не лише запам’ятовувати, але й відтворювати образи. А це є важливим фактором у процесі навчання.
Проте, не лише школярі можуть застосовувати ейдетичну методику, а й люди у зрілому віці. Вона допомагає досягти успіху у професійній діяльності незалежно від того, чим людина займається. Адже будь-яка професія пов’язана з образним мисленням.
Пам’ять відіграє дуже важливу роль у розвитку образного мислення. Особливо активною вона є у дітей. Вони запам’ятовують багато нової інформації. Проте для того, щоб вона відклалася у їхній пам’яті, це має бути цікаво для них. Яскраві образи, асоціації, зрозумілі дитині, засвоюються краще, ніж заучування матеріалу. Головне завдання ейдетики – навчити думати не словами, а образами.
Ейдетика включає в себе декілька прийомів. Це – асоціативне мислення, піктограми, графічні трансформації, вільні асоціації. Застосування цих прийомів дасть змогу виховати всебічно розвинену, впевнену в собі дитину.
Для ейдетичної методики важливою є асоціативна пам’ять. Необхідно навчитися створювати у своїй уяві індивідуальні образи. Потрібно підбирати асоціації та утворювати асоціативні ряди. У кожного вони індивідуальні. Тому, потрібно давати волю власній фантазії та уяві. Асоціативну пам’ять можна розвивати за допомогою спеціальних вправ.
Ейдетика – це чудовий спосіб подачі навчального матеріалу. Запровадження «Нової української школи» дало широкий спектр можливостей для її застосування. Навчальний процес побудований у формі гри. Діти почувають себе комфортно, не бояться висловити власну думку. Їх не лякають формули, терміни, вірші, так як учні можуть легко їх запам’ятати, вдаючись до власної уяви.
Сучасна ейдетика – це накопичення великої кількості інформації, тренування уваги і мислення, своєрідна гімнастика для мозку. Використовуючи ейдетичне мислення, діти зможуть успішно вивчати будь-який матеріал у різному віці. Вони не будуть витрачати на це багато сил.
Використання ейдетичної методики допомагає при вивченні англійської мови. Це один з основних предметів, які вивчають у школах. Особливе місце посідає лексика. Адже часто учням важко запам’ятати нові слова та фрази. Вони витрачають на це багато часу, проте часто результат незадовільний. Тому для дієвого вивчення, запам’ятовування та відтворення нової лексики потрібно працювати з власною уявою. Ейдетика допомагає дітям вчити англійську мову легко, весело та з насолодою.
У сучасному світі викладач англійської мови повинен бути всебічно розвиненим, знати новітні методи викладання. Його завдання – навчити дітей розвивати їхню уяву та творчість, гнучко реагувати на будь-які обставини. Викладач повинен допомогти дитині вчитися із задоволенням. Важливо подавати матеріал таким чином, щоб учні не відчували тиск, а самі мали бажання вчити щось нове. Тому ейдетична методика стане незамінним помічником для викладачів.
Використовувати ейдетику при вивченні англійської мови почали недавно. Проте багато вчителів вже активно використовують її при роботі з школярами на своїх уроках. Вони стверджують, що успішність їхніх учнів зросла. Крім того, використання ейдетичної методики допомагає вчителеві легко налагоджувати контакт з учнями.
Проблема багатьох школярів, студентів та навіть дорослих людей, які хочуть вивчати англійську мову у тому, що вони думають, що не зможуть запам’ятати велику кількість лексичного та граматичного матеріалу. Проте ейдетика допомагає розвіяти цей страх та успішно впоратися з матеріалом. Завдання ейдетики – розширити можливості пам’яті та уяви.
Наразі існує багато методів та прийомів ейдотехніки, які можна використовувати на заняттях з англійської мови. Серед них існує такий, як: метод Цицерона, або метод місць [2, 102]. Це метод візуальних асоціацій. Необхідно уявити предмет і пов’язати його з місцем.
Метод Аткінсона використовується для запам’ятовування іншомовних слів, заснований на використанні ключових слів або фонетичних асоціацій [2, 102]. Його суть полягає у тому, щоб уявляти щось смішне та унікальне при звучанні певного слова.
Існують інші методи, серед яких є і ланцюговий, … [2, 102]. Він базується на ланцюгових асоціаціях, тобто зв’язку між певними речами, який дає нам контроль над запам’ятовуванням нових понять.
Акровербальний метод використовується для складання віршів, жартівливих фраз, скоромовок, в яких зашифрована яка-небудь інформація [2, 102]. Це своєрідне перетворення звичайної інформації у цікаві тексти.
Методи ейдетики дозволяють з легкістю відтворювати потрібну інформацію протягом тривалого часу, не заучувати, а створювати образи та асоціації. Вони сприяють розвитку пам’яті та уваги. Ці методи дозволяють запам’ятати потрібний матеріал за короткий проміжок часу.
Ейдотехніку сміливо можна застосовувати при вивченні будь-яких тем. Використання образів дозволяє без зайвих зусиль запам’ятовувати потрібний матеріал. Це збільшує словниковий запас, допомагає при роботі з текстами та засвоєнні граматики.

Висновки. Враховуючи вищесказане, можна дійти висновків, що ейдетика – це методика, яка дозволяє запам’ятовувати різну інформацію у будь-якому віці. Використання образного мислення та створення асоціацій роблять цей процес не лише легшим, а й приємним та результативним. Ейдетична методика є ефективною у всіх сферах діяльності людини, пов’язаних з необхідністю запам’ятовування.
Особливо ефективною ейдотехніка є при вивченні англійської мови. Проведені експерименти показали, що ця методика дозволяє використовувати менше часу на вивчення англійської лексики, робить цей процес цікавим і веселим. Це дає можливість використовувати ейдетику в різних навчальних закладах – від дитячих садків до університетів. Все більше вчителів віддають перевагу використанню образного мислення над банальним зазубрюванням.
Отже, згідно моїх спостережень та досліджень можна з впевненістю сказати, що ейдетика – це дієвий метод запам’ятовування. Використовуючи ейдетику, можна досягнути значних успіхів у вивченні англійської мови. Тому слід використовувати цю методику на уроках англійської мови, розвивати образне мислення та фантазувати.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Дехтяренко Е. М. Англійська мова з ейдетикою – це просто! / Е. М. Дехтяренко // Житомирщина педагогічна. – 2017 – №4(8). – 10 с.
2. Карлова В. О. Інноваційні методи навчання англійської мови як другої іноземної у вищій школі / В. О. Карлова // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 16 : Творча особистість учителя : проблеми теорії і практики. – 2015. – №24. – С. 99–103.
3. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. – М., 1968. – С.5–27, 35–42.
4. Очеретна К. С. Впровадження ейдетики в систему навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку / К. С. Очеретна // Наука і освіта. – 2013. – №5. – С. 41–44.
5. Проніна А. В. Упровадження елементів ейдетики на заняттях з дітьми у початковій школі : Методичний посібник / А. В. Проніна. – Переяслав-Хмельницький, 2015. – 102 с.
6. Тлумачний словник української мови [Електронний ресурс] – 2010-2012. – Режим доступу до словника : www.eslovnyk.com/Ейдетизм
7. Хало З. П. Ейдетика як інструмент розвитку пам’яті учнів молодших класів на уроках іноземної мови / З. П. Хало, М. М. Кравців // Молодий вчений. – 2017. – №4.3 (44.3). – С. 271–274.
8. Чепурний Г. А. Як навчитися легко вчитися : Асоціативний зв’язок, цифри та творче мислення : Навчально-методичний посібник / Г. Чепурний, Ю. Палійчук / Видання друге, доповнене. – Вінниця : Центр освітніх технологій «Школа Ейдетики», 2006. – 80 с.

О. О. Смольницька,

Науково-дослідний інститут українознавства

Міністерства освіти і науки України

м. Київ

ФЕМІНІННИЙ ОБРАЗ-СИМВОЛ ІРЛАНДІЇ У ВИБРАНІЙ АНГЛОМОВНІЙ ІРЛАНДСЬКІЙ ПОЕЗІЇ:

ПРОБЛЕМА УКРАЇНСЬКОГО ПЕРЕКЛАДУ

У статті вперше аналізується фемінінна образність Ірландії на прикладі вірша англомовної ірландської поетеси кінця ХІХ – початку ХХ ст. Етни Карбері «Мимолітний слід ірландського кельта». Пропонується зіставний аналіз емблематики Ірландії – Кетлін Ні Гуліен – у порівнянні з іншими образами кельтської культури. Залучаються приклади з ірландських саґ, поезії Вільяма Батлера Єйтса, балади «Моя маленька Чорна Троянда» тощо. Акцентується увага на українському перекладознавстві та подібності ірландської і української культур.

Ключові слова: англійська мова, переклад, поезія, ірландистика, Ірландія, кельти, фемінінність, архетип

ФЕМИНИННЫЙ ОБРАЗ-СИМВОЛ ИРЛАНДИИ В ИЗБРАННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ИРЛАНДСКОЙ ПОЭЗИИ: ПРОБЛЕМА УКРАИНСКОГО ПЕРЕВОДА

В статье впервые анализируется фемининная образность Ирландии на примере стихотворения англоязычной ирландской поэтессы конца XIX – начала ХХ в. Этны Карбери «Мимолетный след ирландского кельта». Предлагается сопоставительный анализ эмблематики Ирландии – Кэтлин Ни Гулиэн – в сравнении с другими образами кельтской культуры. Используются примеры из ирландских саг, поэзии Уильяма Батлера Йейтса, баллады «Моя маленькая Черная Роза» и т. д. Акцентируется внимание на украинском переводоведении, а также общих чертах ирландской и украинской культур.

Ключевые слова: английский язык, перевод, поэзия, ирландистика, Ирландия, кельты, фемининность, архетип

FEMININE IMAGE-SYMBOL OF IRELAND IN THE SELECTED IRISH POETRY WRITTEN IN THE ENGLISH LANGUAGE:

THE PROBLEM OF THE UKRAINIAN TRANSLATION

The article at first analyzes feminine imagery of Ireland for example of the poem “The passing of the Gael” (the late 19^th – the beginning of the 20^th century) written in the English language by the famous Irish writer and journalist Ethna Carbery. The research offers the comparative analysis of the emblematics of Ireland that is the image of Kathleen Ni Houlihan mentioned by Ethna Carbery. This analysis is made in comparison with other images of Celtic culture (Welsh, Manx and so on). The experiment uses the examples from the Irish sagas (scels), the poetry by William Butler Yeats, the folk-ballad “My Little Black Rose” (“Róisín Dubh”, or “Dark Rosaleen”) which has the Irish-Gaelic and English versions, etc. The image of the Gaels (the Irish nation) in this poem is compared with the mythical clan of fairy. There are motifs of nostalgia and emigration. The Celtic literature has a lot of allusions, and this tendency is proved because of cultural analysis. Thus, the symbolic of the poetry by Ethna Carbery is implicit. The problems of word-for-word about the lines, rhymes, etc. in the Ukrainian translation are given.  The attention is paid to the Ukrainian translation studies. Also the research demonstrates the similar features of the Irish and Ukrainian cultures. The methods are: poetological, linguistic, historical, contextual and comparative.

         Key words: the English language, translation, poetry, Irish Studies, Ireland, Celts, femininity, archetype

Сучасне українське перекладознавство позначається інтересом до ірландської літератури. На подібності історії, культури, ментальності та ін. аспектів у розвитку кельтів і слов’ян уже багато акцентували увагу – зокрема, вичерпний аналіз на цю тему дає О. Бросаліна [2, с. 93 – 99], лауреатка Літературної премії ім. Григорія Кочура (2012), поетеса, теоретик і перекладачка ранньо-, середньо- і новоірландської поезії, а також інших літератур («Беовульф», лірика ваґантів та ін.). В українській ірландистиці від її джерел можна назвати буквально кілька імен: І. Франко, І. Качуровський (1918 – 2013), І. Гончарова, Л. Коломієць, О. Мокровольський, Олена О’Лір, С. Павличко (1958 – 1999), О. Подкоритова, М. Стріха, Н. Ференс (дослідниця В. Б. Єйтса) та ін. (насправді їх більше), – відомих як перекладачі, аналітики та популяризатори ірландської лірики. Зокрема, левова частка цієї діяльності – переклади з англійської мови, адже англомовна ірландська література як націєтворча (попри камерне існування ґельських творів) сприяла і сприяє підсиленню культури цього народу. Своєрідною призмою ірландського світогляду (крізь яку з кельтською специфікою знайомляться іншокультурні та іншонаціональні реципієнти) в Україні можна вважати, зокрема, англомовних В. Б. Єйтса і Дж. Джойса, а також численних ірландських новелістів (перекладачі: Р. Доценко, О. Сенюк та ін.). Звичайно, це й постать О. Вайлда, неодноразово відкритого в Україні як поета, прозаїка, драматурга (зокрема, останні два аспекти – завдяки Т. Некряч). З огляду на це, актуальне залучення текстів англомовної ірландської поезії, позначеної відбиттям національних архетипів. Через хронологічні межі та великий корпус текстів до уваги беруться твори кінця ХІХ – початку ХХ ст. Матеріалом аналізу є вірш відомої ірландської письменниці, журналістки, знавчині фольклору Етни Карбері (Ethna Carbery, 1866 – 1902, автонім Anna Johnston) “The passing of the Gael” у зіставленні з народною баладою “Róisín Dubh”, відомою в ірландсько-ґельському і англійському варіантах (цей твір можна вважати негласним національним гімном Ірландії). Вибрана лірика цієї поетеси вже перекладалась українською [3], проте для об’єктивного висвітлення ірландської літератури необхідні нові здобутки. Обидва названі твори знані в ірландському (у тому числі англомовному) світі, але не відкриті українською, попри надзвичайну славу книг Етни Карбері. Одна з проблем – відтворення історичних і міфологічних алюзій у поезії цієї письменниці (як і в інших ірландських авторів).

         Мета статті передбачає аналіз можливостей українського перекладу названого вірша Етни Карбері з урахуванням національних архетипів.

Відповідно до мети ставляться завдання:

• схарактеризувати спільну з українською фемінінність ірландської культури;
• проаналізувати згаданий поетесою образ Кетлін Ні Гуліен у зіставленні з іншими жіночими персоналіями ірландської та взагалі кельтської культури;
• простежити алюзії старовинної кельтської поезії у вірші Етни Карбері;
• дати українську рецепцію ірландистики.

Обрані методи: поетологічний, лінгвістичний, історичний, компаративний, контекстуальний.

Ірландське сприйняття, як і українське, побудоване на певній матріархальності, що зумовлено історично (жінка як лідер, королева тощо). Навіть романтична самоназва Ірландії – Ерін (Ейре та інші варіанти) – це ім’я богині з клану Туатха де Дананн (і, до речі, жіноче ім’я Ерін досі поширене). Отже, конотація Ірландії фемінінна. Жінка – це мати і земля, божество родючості (пізніше Богородиця), а ширше – Батьківщина (аналогічні асоціації – в українській, італійській, латиноамериканській та ін. культурах). Фемінінні функції поетичної Ірландії різноманітні: історична місія, надихання метафоричних дітей, дітородність, а також творче начало – або пробуджене в собі, або інспіроване в інших. Репродуктивна функція, яка містить язичницьке коріння, означає діяльність і самотворення Ірландії та її народу.

Відтак, ірландському фольклору притаманний фемінінний алегоричний образ Батьківщини у міфічних (або навмисно-буденних, на перший погляд) іпостасях. Ірландія у піснях з визвольним підтекстом найчастіше постає в образі жінки (“Róisín Dubh” – Маленької Чорної Троянди, або Чорнокосої Роуз), чи покинутої на пасовиську бурої корови (корова і бик – тотемічні священні тварини у кельтів, що не раз відображено в скелах – саґах). Зосередимося на жіночому образі, який досить багатогранний. Зокрема, це Кетлін, дочка Гуліена – Kathleen Ni Houlihan (ірл.-ґельськ. Caitlín Ní Uallacháin, носіями мови вимовляється приблизно як «Кáтін Ні Óлахайн»). Прізвище Uallacháin (англійський варіант – Houlihan) досить поширене в ірландців. Це узагальнений образ жінки, що, однак, має зрозумілий лише посвяченим підтекст.

Традиційно Кетлін Ні Гуліен змальовується як бездомна стара жінка (аналогічно – Шан Ван Вогт, sean-bhean bhocht – «бідна стара», емблема Ірландії в патріотичній пісні). Її вигнали з дому, з «чотирьох зелених піль» (тобто чотирьох провінцій Ірландії). Старість як ознака архаїчності, архетиповість – кельтська риса. Тут можна згадати численні у скелах міфологічні образи потойбічних героїнь, які перед битвою пророкують смерть, кровопролиття (звідси й відомий «бренд» Ірландії бенші), а також ірландських богинь, які часто старі й підкреслено, надприродно потворні. (Певну паралель можна простежити в слов’янській міфології: відьма та русалка мають наче дві зовнішності – молоду, привабливу та стару, потворну). Стара жінка, яка  під час блукань оплакує колишню славу рідного краю – узагальнений кельтський образ Батьківщини: схожі згадки є в піснях острова Мен. У вірші В. Б. Єйтса “The Hosting Of The Sidhe” (у різний час перекладався Оленою О’Лір – «Виправа сідів» – і Ольгою Смольницькою як «Воїнство сідів») згадується могила Clooth-na-Bare – дослівно «Стара жінка з Беррі»: фольклорна чарівниця, королева зими, інше ім’я якої – Кайлех Беррі. Вона блукала скрізь, шукаючи озера достатньо глибокого, щоб утопитися, і нарешті знайшла його в графстві Слайґо (Лох-Даґей, «озеро двох гусаків»). Таких прикладів використання образу магічно обдарованої (чи сакральної постаті) старої вигнанки в кельтській культурі досить багато. Ірландська література позначена тенденціями романтизму, символізму, магічного реалізму, неоміфологізму: сакральні місця стають профанними, і навпаки – колишня профанність топосів чи пам’яток набуває колишньої сакральності. Це треба враховувати при відтворенні ментальних особливостей у перекладі.

Проте в ХХ ст. жіноча емблема Ірландії у визвольній боротьбі зазнала певних змін. Сама Кетлін Ні Гуліен стала змальовуватись як молода великоока красуня в ірландському плащі з каптуром. Великі сумні очі натякають на трагічну долю Ірландії (меланхолія, навіть депресія, як і взагалі анормальний стан ліричного героя, популярні в кельтській міфології, скелах і баладах). Наприклад, такою іконографією позначена олійна картина ірландсько-шотландського художника сера Джона Лавері (Sir John Lavery), де в образі Кетлін Ні Гуліен – його дружина (“Lady Hazel Lavery as Cathleen ni Houlihan”, 1923 р., іл. 1). Саме така іконографія Кетлін Ні Гуліен стала популярною, причому навіть на грошових знаках (іл. 2). (Схожий прийом опису зовнішності – в оповіданні Рея Бредбері «Бенші», де привид-плакальниця – безсмертна молода ірландська красуня [1]). У графіті ІРА в Ольстері Ірландія – молода красива жінка дещо плакатної зовнішності.

Іл. 1. Sir John Lavery. Lady Hazel Lavery as Cathleen ni Houlihan, 1923

Іл. 2. Те ж саме зображення на десятифунтовій банкноті (фрагмент). Центральний Банк Ірландії

Міфічний образ Кетлін Ні Гуліен розроблявся В. Б. Єйтсом (поема 1901) та іншими ірландськими письменниками. Про цю постать згадував новеліст Френк О’Коннор (Frank O’Connor) у творі «Патріарх» (“The Patriarch”, збірка «Гості нації», “Guests of Nation”): заголовний герой, старий крамар Майкл Колленен, дещо наївний, але щирий у своєму патріотизмі, цікавиться в хлопчика (від чийого імені ведеться розповідь), чи не співала йому ґельськомовна бабуся «про Кетлін Ні Гуліген, Кейт О’Дуайєр, маленьку Чорну Троянду» [6, с. 62] (тут і далі новела цитується в перекладі Р. Доценка, відповідно, в ірландських іменах збережено правопис перекладача). Але таких пісень малий Джерімая, якого ірландською звуть Дермод (асоціація з героєм циклу про феніїв Діармайтом або Дірмедом!), не знає. «Патріарх» вишукує революційного змісту навіть у побутових або комічних піснях, які не мали такого підтексту (приклад постколоніального мислення і соціологічного аналізу). Вочевидь, у цьому соціологізмі для героя важливий образ жінки, що фігурує в переказаних хлопчиком піснях (скажімо, «лиха жінка» для Патріарха-слухача – це однозначно Англія, хоча текст не має її на увазі; відповідно, імпліцитно Англія-жінка натякає на іншу жінку, негативну для Ірландії, – королеву Єлизавету І Англійську Тюдор). Сам патріот пояснює: «…в цій пісні мусить бути якесь приховане значення… Повір мені… тут мусить бути глибший сенс, якого ні ти, ні я не бачимо. Вони повивали свої думки темними словами, щоб увести в оману ворогів» [6, с. 61]. Прикметно, що обидва герої новели англомовні й рідної мови не вивчили, проте це не завадило їхнім патріотичним поглядам, а оповідач сформувавсь як революціонер саме завдяки Патріарху і вступив до лав ІРА (тут ще й відображено долю самого автора). Цікаво, що сьогодні найбільш популярний ірландський символ, асоційований з боротьбою в Північній Ірландії, – це саме Кетлін Ні Гуліен. Наприклад, у новелі Юджина МакКейба (Eugene McCabe) «Жертви (Ферманаґська історія)» (“Victims: A Tale from Fermanagh”, 1976) ірландські революціонери-терористи звертаються до героїні-соратниці: «Диви, Mise Éire nua» [4, с. 134] («сучасна Кетлін ні Гуліен», дослівно – «сучасна Ірландія»).

Отже, і Кетлін Ні Гуліен, і Кейт О’Дуайєр (це прізвище теж поширене), і безіменні героїні в ірландському фольклорі – це начебто жінки, які – одні з багатьох, але насправді – складні міфологічні й навіть релігійні образи, які здатні трансформуватися відповідно до вимог сучасності. Це вірш Етни Карбері  “The passing of the Gael” (збірка «Чотири Вітри Ерін: вірші Етни Карбері», “The Four Winds of Eirinn: Poems by Ethna Carbery”, 1906), де згадується Кетлін Ні Гуліен (тут варіант написання – Kathaleen Ní Houlihan). Ірландсько-ґельською Éirinn – давальний відмінок «Ейре», тобто «Ірландія», а родовий (вочевидь, ужитий у заголовку збірки) – Éireann.

Поезія має кільцеву композицію (давній кельтський прийом, «кільце», що спостерігається і в орнаментах), побудована на повторах. Строфіка має три  римовані рядки (притаманний ірландській ліриці прийом, який є і в творах Шеймаса Гіні).

Символіка аналізованого вірша пов’язана з алюзіями кельтської поезії, причому ще ранньосередньовічної, анонімної, і це треба вгадувати. Так, чорний дрізд у кущі (the blackbird in the brake [1, p. 110]) – частий «гість» давньо- і середньоірландської лірики, як і баладної шотландської та давньоваллійської (алюзії останньої використовує сучасна поетеса Фіона Семпсон, Fiona Sampson). Приклади – давньоірландська анонімна поезія в перекладах Олени О’Лір – збірка «Прочанські пісні», 2006 – як-от вірші: «Ах, дрозде, добре між дерев…», VII ст., або знаменитий вірш IX ст.: «Навкруги – дерева, мов стіна, / Дрозд чарує піснею мене…» [7, с. 76]. Або інший анонімний вірш ХІІ ст., англійською умовно названий “The blackbird by Belfast Loch” (в оригіналі “Int én bec / ro léic feit”): «Птах малий / спів свій дме…» [8, с. 1] (напівсліпий переклад мій. – О.С.). Цей птах має тотемічні ознаки. Дрік (whin [1, p. 110]), який здається кельтам не гіршим золотом, аніж золота скарбниця (They may win a golden store – sure the whins were golden too [1, p. 110]), – реалія Ірландії (а також, до речі, Бретані). Як відомо, дрік яскраво-жовтий (в оригіналі його барва не названа, а для прозорості змісту в перекладі рослина названа «янтарною»). Тут золото пов’язане і з кольором, і метафорично: дрік – багатство як ознака Батьківщини. Можна знайти також імпліцитне відсилання до ірландського фольклору: смертному краще рвати верес у себе в горах, ніж збирати квіти у вічному блаженстві царства фейрі (наприклад, підводних мешканців), а безумному королю-поету Сівйнйа (герою ірландської скели «Безумство Сівйнйа» – “Buile Shuibhne”) ліпше, ніж Псалтир, дубове листя. Чотири графства, згадані у вірші (Керрі, Імал, Майо, Донеґол) – це ті чотири краї, звідки вигнано Кетлін Ні Гуліен. Предківські могили (або навіть кланові: the graves of kindred dead [1, p. 109]), полишені ґелами, – також кельтський образ, розроблений В. Б. Єйтсом у «Чорній вежі» (“The Black Tower”: воїни поховані стоячи). Верес, торф’яники, піщані пустелі, бескеття, гострі скелі, тихі озера, гірські вершини, струмки, сніги, дощове небо, туман та інші деталі ірландського пейзажу тут не штампи, а засоби, які увиразнюють епічну картину героїчного минулого.

Міфологічний підтекст вірша і тема вічного вигнання несподівано переходять у конкретну трагедію ірландського народу – еміграцію до США, перша хвиля якої була спричинена голодомором (і поетеса згадує голод, який стає символом – голодом душі, жагою=ностальгією). Звідси згадані сучасні міста і міська суєта. Ґели виразно бездомні, їхні поневіряння – це поневіряння матері-Ірландії, чий шлях тернистий (рефрен: Kathaleen Ní Houlihan, your way’s a thorny way! [1, p. 109 – 110]). Згадана в останній строфі бездомна худоба (cattle) на полях, де тепер живуть чужинці, нагадує ще один згаданий вище символ Ірландії – покинуту буру корову.

Ця поезія складна для перекладу не лише через відтворення ритму, повторів (They are going, going, going… [1, p. 109 – 110]) і те, що згадуване рефреном ім’я Kathaleen Ní Houlihan випадає з розміру (вочевидь, авторка припустила це свідомо), але й через наявність ірландизмів: colleen – «діва», «дівчина» (як шотл. lass), lad – юнак. Отже, у деяких випадках це Irish English. З огляду на це в перекладі вжито діалектизми (див. додаток) – у випадках, де оригінал це дозволяє.

Діви із соромливо-лякливим поглядом (shy–eyed colleens [1, p. 110]): і стрункі юнаки викликають асоціації з воїнством сідів, яке летить над землею (це і неодноразово перекладена українською балада “La Belle Dame sans Merci” Дж. Кітса, де в дами-фейрі «дикі очі»; це і творчість В. Б. Єйтса: коріння його методу – численна анонімна ірландська поезія – наприклад, ХІІ ст., «Воїнства сідів» у перекладі Олени О’Лір [7, с. 80]). Пізніше у фольклорі сіди (ши) стали сприйматись як клани фейрі (докладніше див. у статті: Смольницька О. Філософські засади поезії Ред’ярда Кіплінґа в українознавчому аспекті (на матеріалі малодослідженої лірики) / Ольга Смольницька // Сучасний Кіплінґ – нові акценти інтерпретації: матеріали конференції. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2014. – С. 36 – 42). Цікаво те, що у вірші згадані глодові плоти (hawthorn hedges): глід – це сакральна рослина кельтів, пов’язана з фейрі. Навіть сама назва, “The passing of the Gael”, викликає для перекладу певні питання, бо Gael – це ґел, шотландський кельт, а рідше – ірландський. Але у даному випадку змальовуються ірландські кельти. Гнані фатумом і ворогами, вони нестримно проминають – пролітають (недарма один із символів тут вітер), і їх, як і фейрі (та взагалі духів цього клану, як-от валлійських слуа), неможливо зупинити, про що і сказано у поезії: “They shall carry to the distant land a tear-drop in the eye / And some shall go uncomforted – their days an endless sigh / For Kathaleen Ní Houlihan’s sad face, until they die” [1, p. 109], або: “They are going, going, going, and we cannot bid them stay; / The fields are now the strangers’ where the strangers’ cattle stray” [1, p. 110]. Це історична пам’ять про колишню славу.

Для компаративного аналізу варто зіставити цей вірш з баладою, де  також виразна фемінінна символіка – «Маленька Чорна Троянда» (“Róisín Dubh”). Ця емоційна балада XVII ст. досі популярна у виконанні. Вона належить до традиційного ірландського жанру шан нос (sean nós) – дослівно «старий звичай», найдавніший жанр ірландської поезії. Плач співається а капела, протяжно. І текст, і манера виконання саме цієї балади дуже архаїчні. Назва вимовляється приблизно як «ро-шін ду(в)» або «ро-шін до» (останнє слово звучить подовжено в обох випадках).

Сам текст алегоричний: замаскована під любовну балада насправді політична, бо чорна троянда – пісенний символ Ірландії (як і корова). У поезії чорна троянда означає і Шотландію (якщо автори, звичайно, шотландці).

Слово dubh означає «чорний», а ще «чорноволосий», одне зі значень кельтського кореня du– – «смаглявий» [9, с. 126]. Дж. Манган відтворив назву-звертання англійською як “Dark Rosaleen” [2, p. 438 – 440]. Отже, лірична героїня може бути як алегоричною квіткою, так і дівчиною-брюнеткою (такий ірландський тип є) на ім’я Роза.

Приклад звертання: «О, не плач, моя Чорна Трояндо, тепер! / Втішся: море зелене долають ченці: / То прощення від Папи привозять гребці, / Зелен-море – з іспанським вином посланці, / Моя Чорна Трояндо, єдина тепер!» [5, с. 1]. Оповідач (він же ліричний герой) звертається до Ірландії, щоб вона не сумувала, бо католицька Іспанія і папа римський як спільники допоможуть у боротьбі з протестантською Англією. Вино тут згадане, певно, для причастя. Узагалі ірландський пісенний фольклор часто згадує католицизм як неодмінну рису ідентичності свого народу [5, с. 3].

На відміну від творів, де згадується Кетлін Ні Гуліен, образ Чорної Троянди, вічно молодої та прекрасної, має й еротичне забарвлення, бо асоціюється з коханою та нареченою під час шлюбної ночі. Струнка сюжетність балади “Róisín Dubh” побудована на блуканні (поширений мотив) героя, розлученого з коханою. Кінцівка балади нагадує формою старовинні замовляння та присяги: «Хай Ерне потік розіллється за те, / І знищить удар схили й кожний мочар, / І море червоне постане в крові, / І гори ірландські здригнуться в мокві, / Як Чорна Троянда моя відцвіте!»[5, с. 2]. В’янення троянди тут означає не лише втрату молодості, але й занепад Ірландії.

Таким чином, здійснений аналіз дає підставу стверджувати про близькість архетипів ірландської та української свідомості: виразний материнський комплекс, фемінінна символіка, прив’язаність до рідної землі, тотемічне мислення (птах, корова, рослини), амбівалентність жіночого міфологічного образу, емоційність, інтуїтивізм. З українською історією та літературою ірландську об’єднують також патріотизм, тема еміграції, Голодомору, ностальгійні мотиви. Комплексний аналіз ірландської поезії з валлійською (спільні символи), а також зіставлення із скелами (які часто коріняться в народних баладах Ерін) дають підставу стверджувати про надзвичайну насиченість досліджених текстів алюзіями. Образ Кетлін Ні Гуліен у порівнянні з бенші, героїнями скел, менського (менкського) фольклору, а також Маленькою Чорною Трояндою, ілюструє спільні риси в побудові емблеми визвольної боротьби Ейре. Водночас цікавий предмет дослідження являє собою осучаснення цього образу, що означає великі можливості його використання в різних ситуаціях. Версифікаційна складність, а також особливості ірландських назв (наголос переважно на перший склад) являють труднощі для українського перекладу. Так, для збереження змісту подекуди довелося змістити наголоси (Донеґóл). Водночас експеримент із залученням діалектизмів для відтворення колориту – ірландських лексем – дає змогу наблизити розуміння реципієнта до специфіки пропонованої лірики. Робота має перспективу продовження, оскільки ірландська література (як народна, так і писемна) надзвичайно плідна й має високий рівень, проте більшість творів, у тому числі англомовної жіночої лірики, досі не відомі українському читачеві.

Додаток. Етна Карбері, «Мимолітний слід ірландського кельта» (поетичний переклад Ольги Смольницької). Їхній лет, лет, лет минає через доли і плаї, / Їхній лет мина торф’яник, верес, в горах ручаї, / Розмаїття глоду: дроздик там веде пісні свої. // Їхній лет – дів дикооких, рослих леґінів-модрин, /  З верхів Керрі пурпурових, диких Імалу вершин, / І з долин зелених Майо, донеґольських луговин. // Їхній лет лиша край милий, де відлюдності снігів; / Синь озер самітну – ясну, непорушну й од вітрів; / І могили рідних кланів, і серця, хто їх любив. // Їхній лет – в далекі землі, і сльозу їх зір зронив, / І несе видіння муки нескінченності віків – / Лик печальний Кетлін Ні Гуліен до останніх їхніх днів. // О Кетлін Ні Гуліен, путь в тебе і терниста, й крем’яна, / Йде душа в безжальних скелях – повна вірою вона. /  В гострих скелях, доки коси не укриє сивина. // Хтось до Сходу путь прямує, хтось – на Захід путтю мчить; / Хтось – на Півдні дім знаходить, хтось – де Норду сніговіть; / Та на матерньому лоні їм ніколи не спочить. // Їх ударом голод гонить і від вересу й лугів, / Та нестерпний голод серця вже ніхто б і не зцілив; / Знемагають у жаданні – йти до ваших путівців. // І на вулицях у місті, де і спрага, й суєта, / Їм ірландського повітря подув раптом доліта – / О повітря прохолодне, віра в ньому поверта! // О, покинуті хатини! – Пам’ять предків пробуди – / О, солодкий край! – У вітах – чорні косики-дрозди! / О, слова родимі, добрі! – Біль у серці назавжди. // Щó їм злото? – дрік янтарний – теж їм зóлота яса; / Над красу небес чужинських – рідні зливи небеса; / Вітер так не освіжає, як в серпанкові роса. // Їхній лет, лет, лет – не спинить воля наша, бо земна. / Ниви їхні – для чужинців, і худоба самітна. / О! Кетлін Ні Гуліен, путь в тебе і терниста, й крем’яна!

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Бредбері Р. Бенші / Рей Бредбері / З англійської переклала Ольга Смольницька. – Автор. комп. набір. – 2007; 2014. – 21 с. (На правах рукопису).
2. Бросаліна О. Поезія Ірландії в українських перекладах: діалог споріднених культур / Олена Бросаліна // Культурологічна думка : Щорічник наукових праць / Акад. мистецтв України, Інститут культурології акад. мистецтв України. – К., – №2. – С. 93 – 99.
3. З англомовної ірландської поезії. Переклади Ольги Смольницької. Етна Карбері, «Ґанконер». Флоренс М. Вільсон, «Зелені ловчі». Шеймас О’Келлі, «Бард на Бодаху (якому відмовили в гостинності)». Ненсі Кемпбелл, «Яблуня». Шеймас Гіні: «Смерть художниці», «У стилі Одена». 11.05.2014 By Dia_litera [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://alarum.16mb.com/2014/05/z-anglomovnoyi-irlands-koyi-poeziyi/ – укр. мовою.
4. Маккейб Ю. Жертвы (Ферманагская история) / Юджин Маккейб / Пер. с англ. А. Ливерганта // Иностранная литература. – 1995. – № 2. – С. 134.
5. Моя маленька Чорна Троянда (“Róisín Dubh”) / З ірландських народних балад / З ірландсько-ґельської (за допомогою словника і англійського інтерлінеарію) переклала Ольга Смольницька. – Автор. комп. набір. – 2016. – 3 с. (На правах рукопису).
6. О’Коннор Ф. Патріарх / Френк О’Коннор // О’Коннор Ф. Гості Ірландії : Новели / З англійської переклав Ростислав Доценко. – К. : Дніпро, 1984. – С. 61 – 62.
7. О’Лір О. Прочанські пісні : Поезії і переклади / Олена О’Лір. – К. : Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2006. – 143 с.
8. Рання і середньовічна ірландська поезія (з англійських підрядників; рими зіставлені з ґельськими оригіналами) / Переклад і примітки Ольги Смольницької. – Автор. комп. набір. – 2013. – 3 с. (На правах рукопису).
9. Словарь английских личных имен. 3000 имен / Сост. А. И.Рыбакин. – М. : “Сов. Энциклопедия”, 1973. – 408 с.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ ІЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРІАЛУ:

1. Carbery E. The passing of the Gael / Ethna Carbery, Mrs.Seumus MacManus, Anna Johnston (1866 – 1902) // The Four Winds of Eirinn: Poems by Ethna Carbery. (Anna MacManus), Complete Edition / Edited by Seumas MacManus. – Dublin, Ireland : M. H. Gill and Son, Ltd, 1906. – P. 109 – 110.
2. Mangan J. C. Dark Rosaleen / J. C. Mangan // The Golden Treasury : Selected from the Best Songs and Lyrical Poems in the English Language and Arranged with Notes by Francis T. Palgrave (Late Professor of Poetry in the University of Oxford). With a supplementary fifth book. Selected, Arranged and Annotated by Laurence Binyon. – MacMilla and Co., Limited St. Martin’s Street, London, 1944. – P. 438 – 440.

© Переклад Ольги Смольницької. 2016

Т. М. Бичківська,

НВК « ЗШЛ №23 ПНУ ім. В. Стефаника», м. Івано-Франківськ

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті розглядається суть інтерактивного навчання, його актуальність і практична цінність, що характеризуються постійною, активною взаємодією всіх учасників навчально-виховного процесу, де і учень, і вчитель – рівноправні суб’єкти навчання, моделюванням життєвих ситуацій, використанням рольових ігор, спільним вирішенням проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації; переваги перед традиційними методами, які передбачають повну зайнятість учнів класу, роботу в команді, доброзичливе ставлення до опонентів, можливості висловлювати свою думку, створення «ситуації успіху», опанування великого обсягу матеріалу за короткий час тощо. Зокрема досліджується питання ефективності використання інтерактивних методів у процесі формування комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови – на початку, в основній частині та рефлексії; основних принципів інтерактивного навчання писемного мовлення – активності, розвитку особистості, інтегративному взаємозв’язку; акцентується увага на проблеми, які можуть виникнути під час використання інтерактивних технологій .

В процесі написання статті чітко зроблено висновки щодо вмілого застосування інтерактивних методів навчання, їхньої провідної ролі в особистісно-орієнтованому підході у навчально-виховному процесі.

Ключові слова: іноземна мова, англійська мова, інтерактивне навчання,  інтерактивні методи, прийоми, технології, форми, взаємодія учнів та вчителя, навчально-виховний процес, комунікативна компетенція, інтерактивне навчання писемного мовлення, етапи уроку, партнерство, взаємна довіра.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ИНТЕРАКТИВНЫХ  МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ В   ПРОЦЕССЕ  ФОРМИРОВАНИЯ  КОММУНИКАТИВНОЙ 

КОМПЕТЕНЦИИ  УЧЕНИКОВ  НА  УРОКАХ  АНГЛИЙСКОГО  ЯЗИКА

В статье рассматривается суть интерактивного обучения, его актуальность и практическая ценность, характеризующихся постоянным, активным взаимодействием всех участников учебно-воспитательного процесса, где и ученик, и учитель – равноправные субъекты обучения, моделированием жизненных ситуаций, использованием ролевых игр, общим решением проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации; преимущества перед традиционными методами, которые предусматривают полную занятость учащихся класса, работу в команде, доброжелательное отношение к оппонентам, возможности выражать свое мнение, создание «ситуации успеха», овладение большого объема материала за короткое время и тому подобное. В частности исследуется вопрос эффективности использования интерактивных методов в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка – в начале, в основной части и рефлексии; основных принципов интерактивного обучения письменной речи – активности, развития личности, интегративной взаимосвязи; акцентируется внимание на проблемы, которые могут возникнуть при использовании интерактивных технологий.

В процессе написания статьи сделаны выводы относительно умелого применения интерактивных методов обучения, их ведущей роли в личностно-ориентированном подходе в учебно-воспитательном процессе.

Ключевые слова: иностранный язык, английский язык, интерактивное обучение, интерактивные методы, прийомы, технологии, формы, взаимодействие учеников и учителя, учебно-воспитательный процесс, коммуникативная компетенция, интерактивное обучение письменной речи, этапы урока, партнерство, взаимное доверие.

USING INTERACTIVE METHODS OF TEACHING IN THE PROCESS OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION AT THE ENGLISH LESSONS

The article discusses the main points of interactive teaching, its actuality and practical value characterized by constant, active interaction of all participants in the educational process, where a student and a teacher are equal individuals in the process of study, modelling live situations, using role-playing games, mutual solution of different problems based on the analysis of the relevant circumstances and situations; advantages over traditional methods that involve full activity of the class, teamwork, friendly attitude to opponents, the opportunity to express own points of view, create a “situation of success”, learning a big amount of the material in a short period of time and so on. In particular considerable attention is paid to the efficiency of using interactive methods in the process of students’ communicative competence formation at the different stages of an English lesson that’s introduction, developments and conclusion (reflection); basic principles of interactive techniques of teaching writing that’s active cooperation, personal development and its integrative connection with reading, listening and speaking; problems that can arise when using these methods.

In the process of writing the article conclusions about skilful use of interactive teaching methods, their leading role in providing a personality-oriented approach in the educational process have been made clearly.

Key words: foreign language, the English language, interactive teaching, interactive methods, techniques, forms, pupils and teachers’ cooperation, educational process, communicative competence, interactive methods of teaching writing, lesson stages, partnership, mutual trust.

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Конфуцій

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку нашої держави вимагає від підростаючого покоління гнучкості, комунікабельності, швидкої адаптації до різноманітних життєвих ситуацій, критичного мислення, вміння долати конфлікти та бути готовими до міжкультурного та міжособистісного спілкування і співробітництва. Значно змінився і статус іноземної мови в українському суспільстві. Стрімке входження України у світове співтовариство забезпечило величезний попит на знання іноземних мов. Володіння навичками іншомовної мовленнєвої компетенції стало розглядатися як засіб соціалізації, засіб, що об’єднує держави і народи. Саме тому сьогодні необхідно приділяти серйозну увагу ефективності та якості процесу навчання іноземних мов. І першочерговим завданням учителя є створення таких умов для навчання, де школярі,  без шкоди для себе, могли б «потренуватися», «спробувати» себе у дорослих  життєвих ситуаціях.

У наш час існує чимало методів і технологій викладання англійської мови – як традиційних, так і новітніх. Вибір новітніх методів навчання зумовлюється знанням інноваційних технологій. Ефективність їх застосування залежить від того, чи підібрані вони відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися з їх допомогою. Оскільки учням необхідно ово­лодіти іноземною мовою, як засобом спілкування, вмі­ти користуватися нею в усній та письмовій формі, підтримувати розмову, запропонувати свою тему, ви­словлювати свої побажання, ділитись думками, обмінюва­тись поглядами, на уроках англійської мови важливо створювати ситуації, в яких і вчитель, і учень стануть повноправними суб’єктами системи освіти, а основою навчання буде рівноправний діалог між тими, хто навчає, і тими, хто навчається [8,с.28].

Метою даної статті є дослідити можливості ефективного використання інтерактивних методів навчання у процесі формування комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови.

Працюючи з учнями  початкових класів, середньої чи старшої ланки, можна зробити простий висновок –  дитина, сідаючи за шкільну парту, чекає чогось цікавого і незвичайного. Вона щира і відкрита, з великим бажанням творити, тому на уроках варто використовувати методи, що стимулюють учнів до творчої, продуктивної праці, викликають прагнення до активних дій, спілкування і висловлювання власних думок англійською мовою. Саме такими є інтерактивні методи навчання.

Низка вчених визначають інтерактивне навчання як одну з форм діалогового навчання: інтерактивність (від англ. interaction – взаємодія) – означає здатність взаємодіяти чи знаходитись у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною).

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів; це –  співнавчання, взаємонавчання  (колективне, групове навчання в співпраці) [9, с. 5], де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Інтерактивне навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу вчителю стати лідером колективу.

Важливий внесок у розробку та впровадження інтерактивних методів зробили німецькі вчені ще на початку 90-х років – Арнольд Р., Шелтен A., Швейтцер И., Стус Ф., Вейдиг І. Аналіз наукових джерел з досліджуваного питання свідчить про те, що головна увага приділяється взаємодії учасників інтерактивного спілкування.

Проблемам застосування в навчальному процесі інтерактивних методик присвячені роботи О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Сиротенко та ін.

Мета інтерактивного навчання – створити комфортні умови навчання, за яких учень відчуває успішність, свою інтерактивну досконалість, що робить продуктивним сам освітній процес.

Переваги інтерактивного навчання перед традиційним:

• у роботі задіяні усі учні класу;
• учні навчаються працювати у команді;
• формується доброзичливе ставлення до опонента;
• кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;
• створюється «ситуація успіху»;
• за короткий час опановується велика кількість матеріалу;
• формуються навички толерантного спілкування;
• вміння аргументувати свій погляд, знаходити альтернативне рішення проблеми.

Призначення інтерактивного навчання – передати знання і усвідомити цінність інших людей. Основними формами інтерактивної роботи є навчальна взаємодія учнів у парах і мікрогрупах. Оптимальний склад групи -4–6 осіб.

Риси інтерактивного навчання:

• двобічний характер;
• спільна діяльність учителя й учнів;
• керівництво процесу вчителем;
• спеціальна організація та різноманітність форм;
• інформаційна прогалина;
• цілісність та єдність;
• мотивація та зв’язок з реальним життям;
• виховання та розвиток особистості учнів одночасно з процесом засвоєння нових знань.

Процес оволодіння учнями іноземною мовою, на відміну від оволодіння рідною, цілеспрямований, оскільки вчитель самостійно вибудовує його за навчальним планом та реалізує під час спілкування на уроках. Навчати учнів спілкуватися іноземною мовою необхідно з перших уроків, коли у школярів ще не накопичений запас мовних засобів.

Основною метою навчання іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетенції, яка передбачає вміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різноманітних сферах життя.

На уроках англійської мови варто використовувати методи, що стимулюють учнів до творчої, продуктивної праці, викликають прагнення до активних дій, спілкування і висловлювання власних думок англійською мовою. Означеним вимогам найкраще відповідають саме інтерактивні методи навчання, які можна розглядати як творчі види діяльності, що дозволяють створювати ситуації мовленнєвої взаємодії, сприяють удосконаленню комунікативного досвіду учнів. Творчі комунікативні завдання можуть виконуватись у різних формах, зокрема індивідуально та колективно (парна, групова робота). Найбільш повно це виявляється під час проведення рольових тематичних ігор, проектної роботи, у процесі вирішення навчальних мовленнєвих ситуацій, змістом  яких передбачається монологічне, діалогічне й полілогічне спілкування учасників навчального процесу. Види діяльності, що активно впроваджуються у процес навчання іноземних мов сучасної середньої школи, переконливо свідчать про наявність тенденцій до використання розвиваючого навчання, переорієнтації його видів з предметного на процесуальний і мотиваційний аспекти [8,с. 31].

Під час вивчення англійської мови, на мій погляд, ефективними інтерактивними технологіями навчання, що сприяють формуванню комунікативної компетенції учнів, є робота в парах, трійках, змінювані трійки, «карусель», «акваріум», «велике коло», «мікрофон», незакінчені речення, «мозковий  штурм»,  аналіз проблеми,  «мозаїка»,  коло ідей,  розігрування ситуації в ролях (рольова гра, імітація), дискусія, ток-шоу тощо. Запропоновані методи та їх складові можна результативно використовувати як на уроках засвоєння, так і застосування знань, умінь і навичок. Крім того, елементи інтерактивних технологій можна застосовувати одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, замість опитування, на уроках, які присвячені застосуванню знань, умінь і навичок.

Використання на уроці запропонованих інтерактивних технологій сприятиме: ефективному повторенню вивченої лексики, поповненню словникового запасу; глибокому засвоєнню навичок правильної артикуляції; розвиткові уваги, пам’яті, мислення; формуванню вмінь працювати в парах, групах тощо.

У ході навчання писемного мовлення інтерактивні форми роботи застосовують у поодиноких випадках. Інтерактивне навчання писемного  мовлення у середній школі повинно формувати і розвивати уміння обговорення, аналізу, взаємоперевірки і взаємооцінювання [4, с.4]. Аналіз творів свідчить, що учні зазвичай будують зв’язні висловлювання, спираючись на мовний досвід, а не на знання про побудову тексту, і тому не вміють упорядкувати  текст  у  відповідності  до  структурно-смислових  і  комунікативних особливостей, не роблять вступу, своєрідного фонового компоненту тексту, або пишуть занадто довгий вступ, кінцівку зв’язного висловлювання не співвідносять  із  його  початком.

Методика організації інтерактивного навчання писемного мовлення керується  основними  принципами  навчання  англійської  мови:

а) активність – усі учні залучені до участі у кожному етапі  навчання писемного мовлення та відповідають за розвиток своїх умінь. Використання інтерактивних методів навчання при цьому передбачає активну взаємодію між учнями, взаємодопомогу і участь у груповій роботі, що дозволяє  зменшити кількість помилок при написанні тексту; б) розвиток особистості – учні мають усі умови для особистісного розвитку, пізнавальної активності і творчої самостійності, набувають найважливіших соціальних навичок; в) інтегративний взаємозв’язок розвитку писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності: аудіюванням, читанням і усним мовленням [5, с.48-52]. Інтерактивне навчання максимально сприяє досягненню однієї з основних цілей навчання англійської мови в середній школі – розвитку вмінь висловлювати думки англійської мовою як в усній, так і письмовій формі. Необхідно зауважити, що при інтерактивному навчанні писемного мовлення відбувається і вдосконалення вмінь читання: читання написаної творчої роботи вголос у групі для подальшого її обговорення, читання тексту про себе для само- і взаєморедагування. При цьому удосконалюються уміння сприймати, осмислювати й розуміти мовлення співрозмовників.

Багаточисленні прийоми інтерактивного навчання забезпечують можливість їх вибору для вчителя. Проте, варто підкреслити необхідність ретельної підготовки до кожного уроку, на якому використовуються інтерактивні види робіт. Адже необхідно, по-перше, чергувати їх з традиційними завданнями і, таким чином, передбачити та уникнути стомлюваності учнів, а, по-друге, треба, щоб інноваційні завдання допомагали  створити ситуації успіху для кожного школяра. Отже, використання інтерактивних технологій вимагає детального аналізу  діяльності учня та вчителя, з одного боку, та ретельного планування уроку, з іншого.

Інтерактивні технології можна використовувати на різних етапах уроку в залежності від його типу, рівня підготовленості учнів, їх кількості у класі. Необхідно зауважити, що урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною роботою (1-2 методи за урок). Важливо поєднувати новітні технології з іншими методами роботи – самостійним пошуком, традиційними методами. Наведу приклади інтерактивних завдань на кожному з етапів уроку. Для створення мотивації до навчання учням пропоную заповнити схему з ключовим словом чи питанням, підібрати асоціації до слова,  продовжити  думку.

                             Reading

    Watching TV                                         Travelling

Gardening                                                  Fishing

 Photography                                 Swimming 

                                           Dancing

Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність. Саме на цьому етапі уроку учитель має зацікавити дітей, стимулювати їх інтерес для кращого усвідомлення ними їх діяльності на уроці. Наприклад, на основі ряду слів чи малюнків учням слід відгадати тему уроку, обговорити її, визначити цілі.

В основній частині уроку вирішуються його головні завдання. Це може бути подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація або узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та вмінь. Саме на  етапі усвідомлення учнями зв’язку між вивченим та новим матеріалом, та формування  вміння застосувати навчальний матеріал на практиці можна запропонувати виконання тренувальних вправ на закріплення матеріалу: 1) замініть малюнок на слово, використовуючи структуру «I’ve got»; 2) знайдіть минулі форми дієслова «бути» у тексті та доповніть таблицю; 3) доповніть речення, використовуючи нові лексичні одиниці; 4) прослухайте розмову по телефону  та доповніть діалог питаннями у таблиці; 5) прочитайте розповідь та знайдіть неправдиві речення; в групах обговоріть питання, наприклад «Rules of Behaviour at school. All dos and don’ts». Учні працюють у парі чи групі однолітків, де мобілізують свої знання, дискутують, обмінюються думками та аргументами; шукають додаткову інформацію в журналах, газетах з метою створення індивідуальної чи групової доповіді, презентації).

На етапі «рефлексія результатів та підведення підсумків» для учнів важливо розуміти для чого вони виконували певні завдання на уроці, а головне, яких результатів вони досягли в процесі навчання. Зважаючи на рівень підготовки учнів, пропоную школярам підготувати творчу роботу або груповий проект «The school of my dream», «Travelling broadens our mind», «The best place to relax». Для аналізу своєї роботи на уроці учні можуть використати  схеми, в яких визначають рівень своїх досягнень, можливі труднощі (Мені найбільше сподобалось…  Найважче мені вдавалося … .)

Варто зазначити, що використання інтерактивних технологій передбачає й виникнення певних проблем: 

• для вивчення навіть невеликого за обсягом матеріалу витрачається багато часу;
• учні часто не мають власної думки, а якщо і мають, то соромляться висловлювати її на весь клас;
• часто учні не вміють слухати інших, об’єктивно оцінювати їхню думку;
• деяким учням важко прийняти чужу думку, йти на компроміс;
• учням важко змінювати методи роботи;
• лідери малих групах зазвичай беруть ініціативу у свої руки, а слабші учні      відразу стають пасивними;
• учні, які не володіють достатнім лексичним запасом, мають труднощі з висловлюванням власної думки англійською мовою;
• результати роботи учнів не завжди виявляються ефективними, і їх складно передбачити;
• часто виникає необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок.

З вищесказаного слідує, що введення інтерактивних методів та прийомів навчання має бути поступовим, починатися з простіших,  паралельно застосовуючи як фронтальні, так і групові методи, враховуючи вікові особливості учнів. Щоб залучити учнів до активної мовленнєвої взаємодії, їм слід завжди пояснювати, що кожна думка є важливою, що всі вони є партнерами спілкування.

Вміле застосування інтерактивних прийомів у навчанні  сприяє формуванню навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів учнів. Діти починають почувати себе впевнено, вільно висловлювати свої думки і спокійно сприймати зауваження, вважати себе активними учасниками навчального процесу.

Інтерактивні методи сприяють ефективності та якості навчального процесу. На інтерактивних уроках учні мають змогу:

• розширити свої пізнавальні можливості;
• засвоювати велику кількість матеріалу за короткий проміжок часу;
• взаємодіяти з учителем як рівноправним учасником ситуації;
• працювати у команді;
• висловлювати власну думку;
• створювати «ситуації успіху».

Використання інтерактивних технологій навчання на різних етапах уроку іноземної мови – це не лише спосіб підвищити мотивацію учнів до вивчення мови, але й  покращити атмосферу у класі, яка сприятиме співробітництву та порозумінню між учнями та вчителем. Взаємна довіра, рівноправність, партнерство у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. Однак, потрібно постійно контролювати процес досягнення поставлених цілей, а у випадку невдачі змінювати тактику роботи, шукати та виправляти недоліки.

Інтерактивні методи не повинні стати самоціллю – вони мають бути засобом для створення комфортної атмосфери, яка дасть змогу реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні.

Список використаної літератури

1. Інноваційні технології навчання від А до Я / упор. В. Волкова. – К. :

Шкільний світ, 2011. – 96 с.

2. Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у

контексті трансформації іншомовної освіти / О. Коваленко // Іноземні мови в

навчальних закладах. – Педагогічна преса, 2003. – С. 4-10.

3. Комунікативні методи та матеріал для викладання англійської мови;

перекл. з англ. мови та адаптація Л. В. Биркун. – Oxford University Press, 1998. – С.20-48.

4. Литвин С. В. Система вправ для навчання писемного спілкування учнів

старших класів середньої загальноосвітньої школи / С. В. Литвин // Іноземні

мови. – 2001. – № 1. – С. 4-9.

5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах /

кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – Вид. 2-ге, випр. і перероб. – К. :

Ленвіт, 2002. – 328 с.

6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія,

практика, досвід / О. Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – С. 135.

7. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання / О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.С.К., 2005. – С. 192.

8. Редько В. Інтерактивні технології навчання іноземної мови / В. Редько

// Рідна школа. – 2011. – № 8-9. – С. 28-36.

9. Шевченко Є. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови / Є. Шевченко // Англійська мова та література. – 2005. – № 24. – С. 4–6.

Тимошенко А.В.

ФЕНОМЕН ЯВИЩА ДИТЯЧОГО БІЛІНГВІЗМУ

Стаття присвячена огляду феномену явища дитячого білінгвізму. Основна увага приділяється походженню дитячої двомовності, процесам та проблемам її функціонування та впливу на інтелектуальний та психічний розвиток особистості.

Ключові слова: діти-білінгви, дитячий білінгвізм, двомовність, (іноземна) мова.

Статья посвящена осмотру феномена явления детского билингвизма. Основное внимание сосредоточено на происхождении детского двуязычия, процессах и проблемах его функционирования и влиянии на интеллектуальное и психическое развитие личности.

Ключевые слова: дети-билингвы, детский билингвизм, двуязычие, (иностранный) язык.

The article is devoted to the survey of peculiarities of children’s bilingualism. Main attention is focused on the origin of children’s bilingualism, its processes and problems of functioning, and its influence on intellectual and psychical personality development.

Key words: bilingual children, children’s bilingualism, (foreign) language.

     Постановка проблеми. Явище дитячої двомовності є активно досліджуваним у світлі різних наук. Стадії розвитку білінгвізму, їх особливості, проблеми розвитку інтелекту та психіки – дискусійна платформа для науковців та людей, що знайомі із цією темою з власного досвіду. Зважаючи на розбіжність поглядів щодо дитячого білінгвізму, виникає потреба дослідження усіх особливостей явища.

     Стан дослідження. Йдеться, зокрема, про наукові доробки вчених Бондаренка О. [2], Узунова С. С. [3], Скуратівської М.О., Клевцової Н.І., Пометун О.І. [3], Долгова К.М. [7],  Paradis J. [10], Genesee, F., [10], Щуркової Н.Е., Цукермана Г.А., Д. Джонсон та інших, які досліджують особливості явища дитячого білінгвізму.

     Білінгвізм та білінгви (люди, які володіють двома й більше мовами) є об’єктом зацікавлення декількох наукових дисциплін – психології, лінгвістики, соціолінгвістики. Коли ж зацікавленість цих наук темою двомовності знаходить вжиток у більш вузькому напрямку, а саме у дитячій психології та лінгвістиці, доводиться звертатися до спеціальних досліджень та проведених експериментів. [3]

     Світова статистика засвідчує, що 70% населення планети Земля є білінгвами. Щодо дітей, то майже половина з них може вільно спілкуватися двома мовами, і їхня кількість кожні п’ять років зростає на 5%. Чи є ця тенденція позитивною чи навпаки: думки вчених розходяться, але обидві мають вагомі аргументи на захист своїх теорій. Розглянуті науково-підтверджені доводи вносять ясність у білінгвальну ситуацію.

     Найактивнішими у проведенні досліджень щодо дитячого білінгвізму виявилися італійці. Допомогою та підтримкою їх забезпечив Майкл Сігал (Michael Siegal) з Університету Шеффілда та його колеги, що оцінювали здатність дітей розпізнавати порушення базових правил спілкування – так званих максим Грайса. Ці максими визначають правдивість, інформативність, адекватність ситуації, ясність та ввічливість як ключові принципи конструктивного діалогу. [6]

     В експерименті взяли участь 169 дошкільнят, віком від 3 до 7 років, з двомовних (італійська-німецька й англійська-японська) та одномовних (італійська та японська) сімей. Перед дітьми на екрані з’являлися ляльки; їх появу передував голос диктора, що з того чи іншого боку екрану вимовляв різні, ненаповнені змістом, набори звуків (наприклад, «ка-ла-та-ла», «бо-ро-му-та»   і т.д.). Діти, що з дитинства володіють двома мовами, реагували поглядом і знали наперед, у якому місці екрану з’явиться лялька (хід експерименту фіксували відеокамери), в той час як одномовні малюки не сприймали беззмістовні звукові сигнали: реакція була відсутня. [1]

     Вчені пишуть, що результати їхнього дослідження свідчать на користь гіпотези про те, що використання дитиною більше, ніж однієї мови в процесі виховання підсилює її металінгвістичні здібності, а білінгвізм надає дітям перевагу в спілкуванні, допомагаючи краще оцінювати комунікативні реакції. [1]

     Деякі дослідження показують, що мозок людини, яка володіє двома мовами, більше проявляє свою активність в областях, пов’язаних з виконавчими функціями, які забезпечують когнітивну гнучкість при появі нових, раніше незнайомих, стимулів: пошук вирішення проблеми, вибіркове перемикання уваги та інше. Згідно з новими результатами, отриманими працівниками Вашингтонського університету, основна відмінність між одно- і двомовними людьми проявляється досить рано, у віці до 11 місяців, до того як дитина починає вимовляти перші слова.

     Такі експерименти підтверджують думку про користь раннього білінгвізму, оскільки залучення більше, ніж однієї мови у спілкування із немовлям позитивно впливає на її інтелектуальний розвиток.

     Ранній білінгвізм – всесторонньо розглянуте та висвітлене питання праць вітчизняних та зарубіжних вчених-психологів. Проте, їх думка не є однозначною.  Всесвітньо відомий український мовознавець О. Потебня писав, наприклад, так: «Знання двох мов у дуже ранньому віці не є володінням двома системами зображення і сполучення одного і того ж кола думок; це роздвоєння цього кола і попереднє ускладнення досягнення цілісності світогляду, що заважає науковій абстракції.» [2, 36; 6, 907]

     Л. Виготський висловився у такий спосіб: «Питання багатомовності у дитячому віці зараз висувається як одне із найскладніших та найзаплутаніших з одного боку, а з іншого – як проблема виключно теоретичної та практичної важливості». [6; 329]

     Розбіжність поглядів науковців спонукала нас дослідити на проаналізувати проблематику дитячого білінгвізму. Виявилося, що зазвичай, найбільш поширеними у суспільстві є обговорення таких проблем раннього білінгвізму як:

• змішування мов;
• засмічення мов/-и (поява акценту/власного діалекту/суржика);
• помилкове трактування культур;
• психічні відхилення розвитку тощо.

      На підтвердження «народної» думки наводимо класифікацію Марії Хаксельберг. На думку вченої є такі особливості мовленнєвого розвитку двомовних дітей у ситуації раннього білінгвізму як:

• вони пізніше оволодівають мовленням;
• словниковий запас з кожної мови менший, ніж у ровесників-монолінгвів у одній мові;
• часто виникають труднощі під час засвоєння писемного мовлення другою мовою;
• спостерігаються труднощі в оволодінні граматикою однієї чи обох мов;
• у разі зменшення мовленнєвої практики спостерігається поступове згасання не домінуючої рідної мови;
• спостерігаються зміни настрою, плаксивість, підвищена вередливість у молодших дітей, у дітей старшого віку – нездатність завершити розпочате.

     З огляду на такі зауваження можна вдатися до сумнівів користі дитячого білінгвізму, але не варто забувати, що існує ряд наукових підтверджень протилежного, які ми також дослідили та проаналізували.

     По-перше, необхідно відкинути психічні розлади та негативний вплив на розвиток та здоров’я дитини. Журналіст Олена Жупанова, досліджуючи тему дитячої двомовності, пише, що ризик появи психічних розладів в старшому віці, таких, як наприклад, хвороба Альцгеймера є значно нижчим у людей, які володіють двома чи більше мовами. Також при вивченні білінгвізму психологи зіткнулися з цікавим фактом: виявляється люди, які з дитинства добре володіють двома мовами, в літньому віці краще зберігають свої розумові здібності. Це пояснюється тим, що білінгви при розмові постійно переходять з однієї мови на іншу, і тим самим дають поперемінно відпочити мозковим центрам, відповідальним за мислення і мовлення. [4]

     Крім того, було доведено, що двомовність позитивно позначається на розвитку кмітливості, пам’яті, швидкості реакції, вмінні розуміти, на математичних навичках та логіці. Повноцінно розвинені діти-білінгви добре вчаться і краще за інших засвоюють математику, фізику, іноземні мови та літературу. [4]

     По-друге, змішування мов виключено. До 5-6 років мозок дитини функціонує та розвивається по-особливому, не так як у дорослої людини. Засвоєння мови – не навчальний процес, що потребує додаткового пояснення, диференціації чи встановлення меж; це шлях пізнання оточуючого світу та пристосування до життя у ньому. Коли дитина вивчає дві мови одночасно, вона засвоює їх як рідні.

     По-третє, поява специфічного акценту в дитини – особливість кожної людини, що залежить від інтелектуальних здібностей. Проте дослідження проведені Террі Яо (Terry Yao) показують, що діти, які чули другу мову до дванадцяти місяців – згодом не мають акценту, а ті, хто вивчив у 3-5 років, мають зовсім незначний акцент. Це означає, що для уникнення акценту в дитини та наближення її мовлення у дорослому житті до мови оригіналу, варто раніше розпочинати знайомство з другою мовою. [4]

     По-четверте, навряд чи можна спостерігати труднощі оволодіння тією чи іншою галуззю мови (граматикою, наприклад), оскільки за результатами досліджень, проведених J. Paradis  та F. Genesee у 1996 році, а також                  J. S. Johnson і E. L. Newport у 1989 уже у віці 3-4 років діти-білінгви чітко розрізняють граматичні структури двох мов, якими вони володіють і до семи років такі діти можуть ідентифікувати граматично неправильні речення інтуїтивно та без особливих зусиль. [9; 10]

     Наступне, діти-носії двох мов належать одразу до двох культур, з якими з дитинства себе ідентифікують. Відповідно вони з легкістю відрізняють культуру батька і матері і можуть підсвідомо «перемикатися» на їх сприйняття. Якщо ж ці культури подібні (наприклад, російська та українська) ніяких проблем, природно, виникнути не повинно.

     Варто таки погодитися, що діти-білінгви починають говорити пізніше за своїх однолітків, які володіють лише однією мовою. На початку розмови у малюка словниковий запас невеликий, хоча він і знає набагато більше слів, які до певного часу зберігаються у пасивному блоці пам’яті. Він використовує слова з одного або іншої мови в залежності від ситуації. [4]

     Розширення словникового запасу – це прерогатива батьків, які повинні звернутися до певних методів і вправ, щоб допомогти своїй дитині оволодіти обома мовами на високому рівні. Порадою фахівців, у такому випадку, є повне розділення мов та заборона їхнього змішування.

     Також варто розглянути та проаналізувати джерело та особливості можливого білінгвізму у сім’ях.

     Розрізняють такі види білінгвізму як:

• рецептивний, за якого людина розуміє текст та висловлювання, але не володіє здатністю вимовляти слова і будувати мовленнєві конструкції;
• репродуктивний, який забезпечує вміння й навички озвучування іншої мови в різних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, слуханні, читанні), а також користування завченими мовними конструкціями;
• продуктивний, що означає вільне користування іншою мовною системою. [2, 38]

     Крім вище зазначених, науці відомі інші типи двомовності. Серед них:

• природний, коли батько і мати є носіями різних мов;
• штучний, коли батько і мати є носіями однієї мови, але бажають зробити нащадка багатомовним і відповідно змалечку навчають свою дитину власне вивченої мови;
• стихійний, коли батько і мати є носіями однієї мови, але дитина опиняється в іншому мовленнєвому середовищі (наприклад, у садочку чи в дворі знайомиться та спілкується з дитиною-іноземцем) та наслідує його звички).

     Усі види білінгвізму мають свої етапи та особливості, що в процесі розвитку або подальшому житті справляють певний вплив на якість знань, їх об’єм та уміння ними користуватися.

     Отже, феномен явища дитячої двомовності є широко розповсюдженим у світі, а тому і активно досліджуваним. Стадії розвитку білінгвізму, їх особливості, проблеми розвитку інтелекту та психіки – дискусійна платформа для науковців та людей, що знайомі із цією темою з власного життєвого досвіду. Як і будь-яка інше наукове питання, дитячий білінгвізм має достатньо позитивних та негативних відгуків у суспільстві.

Список використаної літератури та джерел:

1. Діти-білінгви краще володіють важливими навиками спілкування [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://www.osvita.org.ua/news/49403.html.
2. О. Бондаренко «Психологічне обґрунтування раннього білінгвізму» // Іноземні мови в сучасній школі; 1, 2012; с. 36-38.
3. Стефан Узунов. МОВНА СИТУАЦIЯ В УКРАЇНІ: БІЛІНГВІЗМ ЧИ ДИГЛОСІЯ? – Українське мовознавство. №1(44)/2014 КНУ ім. Шевченка.
4. Чи відрізняються діти-білінгви від своїх однолітків? Вчимо дитину другої мови [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://i-medic.com.ua/index.php?newsid=663
5. Як ростити білінгва [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://oxytozen.com/olena-jupanova/62-yak-rostiti-bilingva.
6. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3: Проблемы развития психики. — 1983; 369 C.
7. Долгов К.М. Реконструкция эстетического в западноевропейской и русской культуре. – М.: Прогресс-Традиция, 2004; 1074 C.
8. Bilingualism Accentuates Children’s Conversational Understanding [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0009004.
9. Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acquisition of English as a Second Language by Jacqueline Johnson and Elissa L. Newport [Електронний ресурс] – Режим доступу до статті: http://www.bcs.rochester.edu/people/newport/pdf/Johnson_NewportCogPsy89.pdf
10. Paradis, J., Genesee, F., & Crago, M. Dual language development and disorders: A handbook on bilingualism and second language learning (2nd Edition). Baltimore, MD: Brookes, 2001.

А. В. Бєляєва

Запорізький національний університет,

Запоріжжя

АНГЛІЙСЬКА МОВА ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ: ЗМІСТ ТА ЦІЛІ ДИСЦИПЛІНИ

Бєляєва А.В. Англійська мова за професійним спрямуванням: зміст та цілі дисципліни. Стаття присвячена розгляду підходів до визначення специфіки викладання англійської мови на немовних факультетах. Презентовано різні концепції моделювання змісту курсу.

Ключові слова: англійська мова, професійне спрямування, професійно-орієноване навчання.

Беляева А.В. Английский язык профессиональной направленности: содержание и цели дисциплины. Статья посвящена рассмотрению подходов к определению специфики преподавания английского языка на неязыковых факультетах. Представлены различные концепции моделирования содержания курса.

Ключевые слова: английский язык, профессиональное направление, профессионально-ориенованное обучение.

Belyaeva A.V. English for Professional Purposes: Content and Objectives. The article examines the approaches to determining specific features of teaching English at non-linguistic faculties. Different approaches to modeling course content are presented.

Key words: English, professional purpose, vocational training.

Інтеграційні процеси в українській освіті та суспільстві зумовили зростання попиту на фахівців зі знанням іноземної мови. Зокрема, володіння англійською мовою дає можливість студентам та випускникам нефілологічних факультетів реалізувати свою соціальну та професійну мобільність. Тому у викладанні іноземної мови акцент переміщується на професіоналізацію навчання, використання студентами іноземної мови як інструмента майбутньої професійної діяльності та професійного пізнання.

Метою статті є аналіз специфіки викладання англійської мови за професійним спрямуванням у вищих навчальних закладах. Об’єктом дослідження є підходи до визначення змісту та цілей англійської мови за професійним спрямуванням. Характерні риси англійської мови за професійним спрямуванням у вищих навчальних закладах є предметом дослідження.

Професійно–орієнтований підхід до навчання англійської мови за професійним спрямуванням (АМПС) передбачає формування у студентів здатності до іншомовного спілкування в конкретних сферах і ситуаціях: професійних, ділових, наукових, навчально-дослідницких [7, с. 305]. В межах цього підходу здійснюється урахування потреб студентів у вивченні іноземної мови, які пов’язані з особливостями майбутньої професії або спеціальності. Термін «професійно-орієнтоване навчання» позначає процес викладання АМПС на немовних факультетах, який спирається  переважно на читання літератури за фахом, вивчення професійної лексики та термінології, а останнім часом також на спілкування в сфері професійної діяльності. Але за такого підходу існує певна невідповідність між цілями, змістом, формами організації й умовами навчальної діяльності студента та майбутнього спеціаліста. На початкових етапах, а АМПС викладається переважно на перших-других курсах вишів, студенти ще не мають досвіду практичної професійної діяльності і не  володіють значним обсягом знань із спеціальних дисциплін. Як наслідок, викладання іноземної мови може звестись до передачі студентам фрагментарних предметних знань, в той час, як майбутня практична діяльність спеціаліста потребуватиме використання навичок та знань з іноземної мови у комплексі. Шляхом до подолання таких невідповідностей може стати професійно-орієнтоване навчання АМПС як інтеграція зі спеціальними дисциплінами з метою отримання додаткових професійних знань і формування професійно значущих якостей особистості  [6, с. 20-21].

Саме професійна спрямованість навчального матеріалу становить основну відмінність між АМПС та англійською мовою для загальноосвітніх цілей і соціалізації (General English) [6]. Але, попри існуючи відмінності, АМПС недоцільно обмежувати лише вивченням підмови спеціальності або терміносистеми окремої науки. ЇЇ неможливо представити без елементів загальноосвітньої англійської мови тому, що:

• мовні явища, що розглядаються в межах курсів загальноосвітньої англійської мови та АМПС, взаємопов’язані як частини однієї мовної системи;
• потреби студентів у майбутній професійній діяльності можуть не обмежуватись спілкуванням на професійні теми;
• оволодіння загальноосвітньою англійською мовою здійснюється в контексті широкопрофільних орієнтацій та спрямовується на розвиток таких професійнозначущих якостей особистості як здібності аналізу, синтезу та узагальнення інформації;
• засвоєння типових завдань і проблем, які пов’язані з майбутньою професійною діяльністю, здійснюється на базі навичок володіння професійно-культурними кодами діяльності спеціаліста широкого профілю [10, с. 13; 12, c. 4].

В зарубіжних дослідженнях специфічні характеристики АМПС та її відмінності від загальноосвітньої англійської мови поділяють на постійні та змінні. До постійних належать такі характеристики:

• АМПС відповідає специфічним потребам студента;
• АМПС використовує методи та прийоми властиві галузі знань, яку вона обслуговує (методика спеціальних дисциплін);
• АМПС спирається на мову (лексику, граматику), жанр і дискурс спеціальних текстів.

Змінними є такі характеристики:

• програма з АМПС може бути розроблена для різних спеціальних дисциплін;
• в певних ситуаціях навчання АМПС може використовувати методи, які є відмінними від методів викладання загальноосвітньої англійської мови;
• як правило програми з АМПС розробляють для студентів вишів та працівників певної галузі;
• АМПС передбачає, що студенти вже оволоділи базовими знаннями англійської мови [11].

В межах такого підходу АМПС є способом організації навчальної діяльності, а не кінцевим продуктом навчання. Зміст навчальної діяльності визначається потребами студента, а не вузькими рамками окремої дисципліни або професії. Підкреслимо, що навчання АМПС може бути елементом як підготовки майбутніх спеціалістів, так і перепідготовки професіоналів в межах підвищення кваліфікації. Якщо курс АМПС призначений для студентів, викладачу слід брати до уваги той факт, що студенти часто не мають чіткого уявлення про навички та уміння майбутньої професійної діяльності. За цих умов вибір навчальних матеріалів, тем, лексики для засвоєння, цілком покладається на викладача. У другому випадку працівники певної галузі чітко знають, які вміння та навички їм потрібні: ведення переговорів, ділове листування, виступ із доповіддю на конференції [ 2, с. 14].

Особливістю навчання  АМПС є також той факт, що для кожної професійної галузі (економіка, бізнес, право) або спеціальності (політологія, маркетинг) програма з іноземної мови повинна брати до уваги специфіку лексичного наповнення та особливий формат усних та письмових текстів властивих саме цій професії. За цих умов дослідники вважають перспективним побудову міждисциплінарних курсів АМПС, які б відбивали різні предмети спеціальності [2]. АМПС може стати не тільки об’єктом засвоєння, а й засобом розвитку професійних умінь. Це можливо за умови використання в навчанні не тільки професійно орієнтованих навчальних матеріалів, а й  видів діяльності, які спрямовані на формування професійних вмінь майбутніх фахівців [7]. Професійна спрямованість діяльності передбачає:

• інтеграцію АМПС з профілюючими дисциплінами;
• завдання навчитимайбутнього фахівцянаосновіміжпредметних зв’язківвикористовувати іноземну мовуякзасібсистематичногопоповненнясвоїпрофесійних знань, і як засіб формуванняпрофесійних умінь інавичок;
• використання формі методів навчання, спрямованих на забезпечення формуваннянеобхідних професійнихумінь і навичокмайбутнього фахівця[4].

Навчання АМПС на немовних факультетах потребує нового підходу до відбору змісту матеріалу. Він повинен орієнтуватись на останні  досягнення в певній сфері діяльності та відбивати наукові досягнення в галузях, які є дотичними до професійних інтересів студентів і надають їм можливості для професійного зростання. За цих умов відбувається становлення професійної спрямованості студентів як домінанти свідомості, образу світу, професії, усвідомлення себе як суб’єкта професійної діяльності [3, с. 34].

Окремі  дослідники розглядають навчання АМПС як етап у практичному оволодіння іноземною мовою, як спеціальне додаткове  «вивчення іноземної мови у відповідності з характером подальшої професійної діяльності» [1]. Підкреслимо, що вивчення професійно орієнтованого мовного матеріалу дозволяє встановити двосторонній зв’язок між прагненням студента отримати спеціальні знання і успішністю оволодіння іноземною мовою. Для реалізації потенціалу АМПС у професійній та соціальній орієнтації студентів на немовних факультетах необхідно дотримуватись таких умов:

1) чітко формулювати цілі іншомовної мовленнєвої діяльності;

2) забезпечувати соціальну і професійну спрямованість цієї діяльності;

3) формувати у студентів уміння творчо підходити до вирішення окремих завдань пов’язаних з майбутньою професійною діяльністю [9].

Навчальний процес повинен враховувати типові ситуації, характерні для професійної комунікації, які б створювали вмотивовану потребу в іншомовному спілкуванні і максимально наближали навчальний процес до природної професійної  комунікації [7].

Сьогодні АМПС у вишах України викладається згідно чинної Програми з англійської мови для професійного спілкування. За програмою зміст навчання має:

1) базуватись на міжнародних рівнях володіння мовою;

2) відповідати національним галузевим стандартам;

3) мати чітко сформульовані цілі і результати навчання;

4) базуватись на професійних і навчальних уміннях;

5) охоплювати професійний, академічний, ситуативний та прагматичний зміст;

6) враховувати попередній досвід студентів, їх вимоги та потреби у навчанні;

7) бути модульним за своєю організацією.

Зміст навчання слід відбирати на основі аналізу, дані для якого можуть бути отримані шляхом: опитування студентів, спеціалістів, працедавців, викладачів-предметників та викладачів англійської мови для професійного спілкування; тестування студентів; проведення співбесід та аналізі посадових інструкцій; проведення допроектного дослідження з англійської мови для професійного спілкування [8, с. 6]. Програма бере до уваги розглянуті вище особливості АМПС, зокрема необхідність урахування потреб студентів в майбутній професійній діяльності та важливість загальноосвітнього (професійний, академічний, ситуативний зміст) компоненту дисципліни. Складність полягає у тому, що надмірна увага до професійних і навчальних умінь студента може призвести до превалювання підмови спеціальності, термінології у курсі АМПС. На окрему увагу заслуговує необхідність орієнтуватись на міжнародні рівні володіння мовою, які були розроблені переважно для загальноосвітньої англійської мови.

Проведене дослідження дає змогу зробити висновки, що попри значний інтерес та усвідомлення ролі АМПС у підготовці студентів на немовних факультетах поняття змісту та обсягу професійно спрямованого компоненту дисципліни є неоднозначним. На сьогодні не повністю визначені складові АМПС, відсутній достатньо усталений підхід  до способів формування професійних компетенцій в межах дисципліни. На окрему увагу заслуговують зв’язки між загальноосвітньою англійською мовою та АМПС в циклі підготовки майбутніх фахівців.

Перспективним для подальших досліджень видається аналіз зарубіжних стандартів та підходів до викладання АМПС, виявлення спільних та відмінних рис між АМПС та англійською мовою для спеціальних цілей (English for Special Purposes).

Література:

1. Авдукова А. М. Научный текст учебника английского языка как материал для активного и пассивного овладения // Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – С.108–115.
2. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессиональноориентированному иностранному языку. Курс лекций. – СПб: Филологический факультет СПбГУ, 2007. – 136 с.
3. Вербицкий А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / А. А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 200 с.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителя. – М: АРКТИ Глосса, 2000. – 165 с.
5. Микитенко Н.О. Теорія і технології формування іншомовної професійної компетентності майбутніх фахівців природничого профілю: атореф. дис. на здобуття наукового ступеня д. пед. н.: спец. 13.00.04. – теорія і методика професійної освіти, 13.00.02 – теорія і методика навчання: германські мови / Н. О. Микитенко. – Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. – Тернопіль, 2011. – 42 с.
6. Образцов П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие. – Орел: ОГУ, 2005. – 114 с.
7. Покушалова Л. В. Обучение профессионально ориентированному языку в техническом вузе / Л. В. Покушалова, Л. Т. Серебрякова // Молодой ученый. – – №5. – С. 305–307.
8. Програма з англійської мови для професійного спілкування / Г.Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, І.І. Зуєнок. – К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.
9. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е. В. Рощина // Иностранные языки на неспециальных факультетах: межвуз. сб. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. – 39 с.

• Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: атореф. дис. на здобуття наукового ступеня д. пед. н.: спец. 00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования / В. Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.
• Dudley-Evans A. Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach / Dudley–Evans, A.M. St. John. – Cambridge: Cambridge University Press, 1998. – 301 p.
• Wales M. L. Issues in the Relationship of General and Specific Language in Workplace ESL: Some Australian Perspectives / M. L. Wales. – Annual Meeting of the Southeast Asian Ministers of Education Organization, Regional Language Center Seminar. – Singapore, 1993. – P. 600–

Ізмаїльський державний гуманітарний університет

Секція: Професійна англійська для немовних спеціальностей

ПРАКТИКО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ ЯК СКЛАДОВА ПІДГОТОВКИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБТНІХ МОРЯКІВ

У статті розглядаються основні питання практико-орієнтованого навчання іноземній мові як складової підготовки до професійної діяльності майбутніх моряків.

Ключові слова: англійська мова, англійська мова(за професійним спрямуванням), практико-орієнтоване навчання.

 В статье рассматриваются основные вопросы практико-ориентированного обучения иностранному языку как составной подготовки к профессиональной деятельности будущих моряков.

Ключевые слова: английский язык, английский язык профессинальной направленности, практико-ориентированное обучение.

 The main issues of practice-based learning of foreign language as a part of preparation for future seafarers’ professional activities.

Keywords: English, English (for professional purposes), practice-oriented learning.

Українські моряки не завжди відповідають вимогам судновласників протягом рейса чи не можуть виконувати ті вимоги, що до них пред’являються, як свідчать данні багатьох крюїнгових компаній з працевлаштування. Отже, дослідження професійної діяльності майбутніх випускників морських ВНЗ і підготовка до неї не втрачають своєї актуальності. Для отримання роботи на світовому ринку праці морякам досить часто необхідне задовільне знання англійської мови (АМ), що визнана міжнародною мовою на флоті, якою складаються всі документи, ведуться радіопереговори, відбувається спілкування в змішаних екіпажах. Освітньо-професійна програма підготовкибакалавра за напрямом підготовки 6.070104 “Морський та річковий транспорт” передбачає навчання АМ як навчальної дисципліни нормативної частини. АМ обов’язково входить до циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки, а АМ (за професійним спрямуванням) – циклу професійної та практичної підготовки. Якщо брати до уваги розподіл навчального навантаження, то кількість академічних годин на навчання АМ бакалавра судноводіння, суднової енергетики і суднової електротехнікиоднакова і становить 180 академічних годин, а АМ (за професійним спрямуванням) значно різниться: бакалавра судноводіння – 540, бакалавра суднової енергетики – 270,бакалавра суднової електротехніки – 180, що може бути пов’язано з вагомістю відповідних посад на судні і необхідністю застосування АМ у професійній діяльності. У підготовці бакалавра на основіосвітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста помітна дещо інша картина: навчання АМ не передбачається, а на навчання АМ (за професійним спрямуванням) бакалавра суднової електротехніки  відводиться 360 годин [5]. Зважаючи на євроінтеграцію України, також висуваються пропозиції різко посилити мовну підготовку майбутніх фахівців і викладати окремі технічні дисципліни на старших курсах майбутньою робочою мовою (англійською) [7].

Працівники водного транспорту повинні знати: АМ (морську специфіку) в  обсязі,  необхідному для розуміння команд (судновий електрик 2-го класу, матрос 1 і 2-го класу, моторист 2-го класу і моторист рефрижераторних установок2-го класу); АМ (морську специфіку) (старший помічник капітана, судновий електрик 1-го класу, моторист 1-го класу і моторист рефрижераторних установок 1-го класу); стандартні  фрази  IМО спілкування  на  морі (SMCP), АМ в письмовій та усній формі для передавання інформації, що стосується безпеки людського життя  на  морі (радіоелектронік); АМ на рівні  вільного володіння загальною тематикою, а також спеціальною (морською й юридичною) (помічник капітана з пасажирської частини); SMCP, АМ усної та письмової форми (помічник капітана) [1].

З поміж особистої, освітньої, публічної і професійної сфер спілкування іноземною мовою нас цікавить передусім професійна, оскільки в ній суб’єкт виконує свої посадові чи професійні обов’язки [2]. Потрібно також враховувати, що жодна сфера спілкування не може розглядатися окремо: ситуації спілкування охоплюють більше ніж одну сферу і можуть належати до декількох сфер одночасно [6].На нашу думку, практико-орієнтоване навчання передбачає застосування АМ у професійній сфері спілкування (на практиці) під час виконання посадових чи професійних обов’язків. Так, практична підготовка кандидата на отримання диплома вахтового механіка стосовно сфери компетентності 2 (застосування АМ у письмовій та усній формах) передбачає виконання завдання на достатнє знання АМ, що дозволяє особі командного складу використовувати технічні посібники й виконувати обов’язки механіка. Критерії для задовільного виконання: посібники АМ, що стосуються обов’язків механіка, правильно розуміються, спілкування здійснюється чітко й зрозуміло [4]. Крім того, успішне спілкування, одним із засобів досягнення якого у багатонаціональному екіпажі в рейсі є знання загального курсу англійської, має неабияке значення в рейсі [3]. Агенства наймають моряків за професійними знаннями, тому дуже часто в міжнародних екіпажах співіснують моряки з різною рідною мовою. За даними дослідження Європейської комісії високий ступінь невпевненості моряків при виконанні службових обов’язків спостерігається в ситуаціях іншомовного спілкування: 36,4% мали лінгвістичні проблеми, 9,4% – ще і культурологічні [8]. Серед виявлених проблем спілкування та виконання професійних обов’язків досить низький рівень професійного мовного спілкування офіцерів суден з лоцманами і представниками берегових служб, що призводить до непорозумінь, особливо небезпечних в аварійних ситуаціях, а серед проблем спілкування на суднах із змішаним екіпажем нерозуміння членами екіпажу надписів, інструкцій, настанов, звідки неспроможність ефективно діяти в екстремальних умовах. Виконання посадових обов’язків є головною темою співбесіди АМ в крюінгових агенствах. Майбутні моряки мають показати вже при першому влаштуванні на плавальну практику знання загальної (навчання, навчальні і улюблені дисципліни, життя в гуртожитку, організація дозвілля, стосунки з друзями, вибір майбутньої професії тощо) та професійної (знання термінів з будови судна, обладнання палуби і машинного відділення, назви інструментів, опис видів робіт, що будуть виконуватися, майбутніх посадових обов’язків тощо) англійської.

Отже, зважаючи на інтеграцію України в ЄС необхідно продовжувати розвивати практико-орієнтоване навчання іноземній мові як складову підготовки до професійної діяльності майбутніх моряків. Викладання окремих технічних дисциплін англійською мовою і розробка в подальшому практико-орієнтованого курсу навчання іноземній мові може сприяти цьому.

Література:

1. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників. Випуск 67. Водний транспорт – Украинское законодательство [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.uazakon.com/documents/date_6m/pg_gcgexo/index.htm

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. видання д-р пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

3.Истомина О. А. Социально-психологические особенности морских экипажей в условиях длительных рейсов / О. А. Истомина // Транспорт Российской Федерации. – 2007. – № 12. – С. 41-43.

4.Книга реєстрації практичної підготовки кандидата на отримання кваліфікаційного диплома вахтового механіка. Офіційний документ. – Одеса: ОНМА, 2011. – 82 с.

5.Освітньо-професійної програми підготовки бакалаврів за напрямом 6.070104 «Морський та річковий транспорт» (в частині розподілу загального навчального часу за циклами підготовки, переліку та обсягу нормативних навчальних дисциплін) [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.onma.edu.ua/confer/2012/modstd2012/dlzone/oppp_bak_strm.doc

6.Сморочинська О. О. Типові сфери спілкування як основа формування соціокультурної компетенції майбутніх судноводіїв / О. О. Сморочинська // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. –  2011. – Ч. ІІІ. – № 20 (231). – С. 70-77.

7.Фока А. Де ти навчався, моряче?[Електронний ресурс]/ А. Фока // Дзеркало тижня. – 11 вересня 2010. – № 33. – Режим доступу:

http://www.vamdu.com.ua/index.php?page=komandor9osvita

8.European Commission. The Impact of Multicultural and Multilingual Crews on Maritime Communication //MARCOM. Final Reports. –Volumes 1&2, 2001. – 163 & 120 рp.

Відомості про авторів: Демченко Ольга Миколаївна — аспірантка кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету.