Ключові слова: заздрість, розвиток, формування, самооцінка, агресивність.

В данной статье исследуются механизмы, структура детерминант зависти, условия, этапы возникновения и развития зависти личности.  Изложены классификации стадий и факторов развития зависти зарубежными и отечественными учеными с присущими им индивидуальными элементами структуры.

Ключевые слова: зависть, развитие, формирование, самооценка, агрессивность.

This article investigates the mechanisms that structure determinants of envy, conditions, stages of the emergence and development of the personality of envy. The article presents the classification stages and factors of envy foreign and domestic naukotsyamy of inherent indyvidualnmy structure elements.

Keywords: envy, growth, development, self-esteem, aggression.

Заздрість являє собою складний феномен, властивий людській природі, детермінований різними факторами, що має різноманіття форм і ступенів вираженості. Будучи соціально неодобрюванною і засуджуванною заздрість має тенденції неусвідомленого функціонування в особистості, породжуючи різні модифікації проявів, що забезпечені активізацією механізмів психологічного захисту, і може призводити до порушень, розладу, ненависті і деструкції в людських відносинах.

Даний феномен визначається, як властивість особистості (Є.П. Ільїн) і як риса особистості (А.А. Дьяченко, М.І. Кандибович), як невід’ємна частина людської природи або конституції (М. Кляйн, Шопенгауер) і як аспект мотивації людини (С.Ю. Головін), як емоція і переживання (К. Муздибаев, Г. Бреслав, І. Котова), і як соціальний феномен (Т. Бескова, В. Гусова) і, нарешті, як один з тяжких смертних гріхів (Данте) [6; 7; 8; 11; 13].

Спираючись на дослідження Р.І. Александрової ми визначили,  вказує, що  в завдання дослідження заздрості входить раціональна реконструкція процесів формування даного явища, що також складає проблематику вивчення цього феномену [11].

Як зазначає Т. В. Бєскова, для формування заздрості необхідний відповідний зовнішній і внутрішній фон, тобто певні детермінанти. Структура детермінант заздрості, згідно з цим автором, має організовану будову і включає в себе детермінанти різного типу, співвідношення між якими не статично і однозначно, а динамічно і залежить від конкретних обставин. На різних етапах онтогенетичного розвитку і на різних стадіях соціалізації особистості може відбуватися зміна детермінант (умови внутрішнього або зовнішнього середовища можуть ставати основоположними факторами, а універсальні чинники – набувати характеристики умов).

У структуру детермінант заздрості, пише Т. В. Бєскова, входять:

1) передумова – нерівність людей (соціальне, фізичне, психологічне, професійне, матеріальне та інші), кожне з яких існує як об’єктивна реальність;

– Фрустровані потреби особистості, серед яких особливою силою володіє фрустрація потреби в позитивному самоставлені, підтвердженні, визнанні;

– Суб’єктивна перевага іншої людини, яка може виникнути і там, де вона об’єктивно відсутня, і навпаки, бути відсутньою там, де вона реально існує;

2) Універсальні фактори

– Соціальна близькість з об’єктом переваги при відсутності інтеграції з ним: «інтегративне поле» представлено тими значущими людьми, досягнення та придбання яких сприймаються як успіх цілого, частиною якого усвідомлює себе суб’єкт [4]:

3) Зовнішні умови:

– Макросоціальні умови: культурно-історичні (особливості культури, національного характеру, суспільної свідомості); соціально-економічні та політичні (різке соціальне розшарування в формально нестратифікованому суспільстві; домінуючі в суспільстві зрівняльні тенденції і уявлення про справедливість; суспільні відносини, засновані на принципі споживання);

– Мікросоціальні умови (умови соціалізації в малих групах): умови сімейного виховання (негативне ставлення батьків до більш успішним іншим: негативні висловлювання батьків по відношенню до своєї дитини, супроводжувані вихвалянням другої дитини: оцінка результатів діяльності дитини в залежності від результатів інших: завищені очікування близького соціального оточення; домінуючий виховний стиль потурання); умови соціалізації у вторинних малих групах (домінуючий в них конкурентний характер діяльності (ігрової, навчальної, трудової);

4) Внутрішні умови:

– Рівень онтогенетичного розвитку (заздрість як ситуативна реакція з’являється в онтогенезі досить пізно, лише тоді, коли дитина здатна адекватно оцінити соціальні відносини з однолітками і своє реальне місце в цих відносинах);

– Характеристики когнітивної, афективної, мотиваційної, рефлексивної і моральної сфер особистості. Психологічні якості, що стали стійкими інтегральними утвореннями, самі згодом можуть створювати сприятливі умови для формування заздрості і визначати якісні особливості її протікання;

– Низький рівень суб’єктності особистості (неконструктивні способи перетворення буття і подолання складних життєвих ситуацій; труднощі в саморегуляції негативних психічних станів: екстернальність. Низький рівень ініціативності, наполегливості, енергійності, витримки і рішучості);

– Структура уявлень, установок і цінностей особистості (цінності індивідуалізму, прагматизму, споживацтва, влади: установки на зрівнювання та збереження існуючої шкали цінностей; уявлення про нелояльності соціального оточення і справедливості як рівності).

Таким чином, при формуванні заздрості задіяний ряд спільно діючих, що підсилюють один одного і взаємопроникних психологічних механізмів, серед яких Т. В. Бєскова виділяє генетично вихідний механізм інтеріорізаціі: центральний (базовий) механізм соціального порівняння і в будову в нього механізмів категоризації і каузальної омани. Дані психологічні механізми, «накладаючись» на відповідні різнопорядкові детермінанти, можуть відігравати визначальну роль у формуванні заздрісного ставлення суб’єкта до інших людей, що перевершує в чомусь суб’єкта заздрості. Т. В. Бєскова зазначає, що зв’язки і відношення між психологічними механізмами формування заздрості і її детермінантами характеризуються рухомою взаємоузгодженістю і взаємообумовленням. Як відповідні умови та чинники можуть «запускати» психологічні механізми, призводити до їх розгортання, так і сама дія психологічних механізмів може виступати як «першопричиною» формування сприятливих умов для розвитку заздрості [2; 3; 4].

Як вже говорилося, заздрість розглядається як феномен, що виявляється на трьох рівнях: на рівні свідомості, на рівні емоційного переживання і на рівні реальної поведінки. Відповідно до цього К. Муздибаев виділяє ряд компонентів заздрості, послідовно проявляються один за одним:

• Соціальне порівняння;
• Сприйняття суб’єктом чиєїсь переваги:
• Переживання досади, прикрості, а то й приниження з цього приводу;
• Неприязне ставлення, або навіть ненависть до того, хто перевершує;
• Бажання, або заподіяння йому шкоди;
• Бажання, або реальне позбавлення його предмета переваги.

Погоджуючись в принципі з такою послідовністю, слід все ж зазначити, що представлені К. Муздибаевим компоненти заздрості швидше є етапами виникнення заздрості. Так, перші етапи не можуть бути компонентами заздрості хоча б з тієї причини, що заздрість, як така ще відсутня (проте без цих етапів заздрість не виникне). Підкреслити це необхідно, оскільки часто сприйняття чиєїсь переваги вже розцінюється як прояв заздрості. Крім того, можна відзначити і недостатню повноту опису розгортання процесу появи заздрості. Необхідно внести ряд доповнень і уточнень до схеми К. Муздибаева. з урахуванням яких динаміка формування заздрості може виглядати наступним чином [16].

Перша стадія – соціальне порівняння і сприйняття чиєїсь переваги. Вважається, що в основі заздрості лежить порівняння себе з кимось. Проте, для виникнення заздрості одного порівняння і визнання переваги когось недостатньо, хоча часом можна чути, що якщо когось ви вважаєте краще себе, то виходить, що ви – гірше, а це. мовляв. рано чи пізно призведе до почуття неповноцінності, до прихованої образи, злості. Необхідний перехід до наступної стадії.

Друга стадія – виникнення потреби в ідентифікації з об’єктом заздрості. Проте, переходячи до наступної стадії, необхідно відзначити упущений К. Муздибаевим істотний момент заздрості. Заздрість виникає тільки з приводу того, до чого у людини є пильний інтерес, що нею високо цінується, до чого вона прагне, тобто в чому у неї є, або з’являється потреба. Саме загострення наявної потреби в чомусь, або її виникнення (дивлячись на той чи інший привабливий предмет, або на людину) є другою стадією появи заздрості [16].

Заздрість завжди заснована на ідентифікації: заздрять тим, на кого хочуть бути схожими. але для цього треба дізнатися, чим обумовлена перевага іншого, щоб зрозуміти, які перспективи задоволення виниклого бажання. Це призводить до двох наступних стадій.

Третя стадія – оцінка своїх можливостей. Оцінивши свої можливості (адекватно або неадекватно), людина може зробити спроби придбати той предмет або якість, яку їй захотілося мати, тобто вступає в заочне змагання з іншою людиною, яке може привести до успіху, але може закінчитися і невдачею, що і  призводить до наступної стадії.

Четверта стадія – усвідомлення неможливості задовольнити своє бажання, мати те, що є у інших. І в тому і в іншому випадку емоційною реакцією на розуміння неможливості досягти бажаного є виникнення засмучення, жалю з цього приводу.

П’ята стадія – пошук причини виявленої переваги інших.

Від усвідомлення причини чиєїсь переваги залежить, якого виду заздрість – «чорна» або «біла» – виникне у людини.

Одна справа, коли перевага інших в чиїсь праці може служити позитивним прикладом для людини, мотивуючи її на активність. Інша справа – несправедливість долі (можливо, тільки в уявленні заздрісника), або результат несправедливого розподілу благ, отримання цих благ іншою людиною неправедним шляхом. Тому людина вважає, що саме доля чи хтось інший є винуватцем її невдач. Це є наслідком так званої каузальної омани, тобто сприйняття людини, що має перевагу, як причиною власних невдач і приниженого становища. Підсилює відчуття «несправедливості» самозакоханості (подання індивіда про власну винятковість і достойності більшого).

Шоста стадія – виникнення почуття ураженого самолюбства. [У словниках самолюбство визначається як почуття власної гідності, самоповаги, самоствердження]. У той же час самолюбство може стати і джерелом негативних емоцій і навіть страждань (хворобливе самолюбство, ображене самолюбство).

А. Адлер розглядає заздрість, як реакцію на нерівність людей при дефіциті власної самооцінки. Він підкреслює, що заздрість – це фактично визнання власного безсилля і безпорадності, підпорядкованості іншій людині, тої, що він стоїть суб’єктивно вище. Крім усвідомлення об’єктивно існуючої нерівності в якому-небудь значущому для людини відношенні на виникнення почуття заздрості впливає і суб’єктивно репрезентована нерівність. Якщо людина пов’язує свої невдачі з долею, то з’являється образа на неї. Якщо заздрить екстраполює свої невдачі на іншого, більш удачливого, то виникає стійке неприязне ставлення або навіть ненависть до нього. Тобто зачіплюється його самолюбство, і в цей момент ніякі доводи розуму вже не діють, а психіку заповнюють виключно негативні емоції: досада, злість як на інших, так і на самого себе. У цьому випадку людина може вдатися або до заперечення значущості предмета заздрості, або до компенсаторних механізмів («зате я розумніший!»). Якщо це не допомагає, то процес заздрості переходить у наступну стадію.

Сьома стадія – прояв ворожої поведінки. З’являється бажання і часто реалізовується, заподіяння шкоди об’єкту заздрості, позбавлення його предмета переваги [16].

Щодо формування заздрості продовж життя, то М. Кляйн (М. Klein) пояснює заздрість з конституціональної природи людини та її об’єктних відносин у ранній період. Заздрість є внутрішньо психічним феноменом, пов’язаним з інстинктом смерті: люди народжуються з різними конституціональними тенденціями в плані вираження заздрості і ці задатки можуть бути посилені, або знівельовані в залежності від ряду факторів, в числі яких досвід внутрішньоутробного розвитку, особливості народження, специфіка взаємодії з материнською грудьми і матір’ю як цілісним об’єктом [20]. М. Лоуренс і М. Магуїр солідарні з М. Кляйн в частині того, що потенціал заздрості формується на ранніх етапах онтогенезу в процесі діадних стосунків [15].

Паралельно, В. Г. Джофф стверджує протилежне: немовлята не утримують почуття заздрості, а народжується заздрість як наслідок психологічних проблем, які поступово формуються і накопичуються в особистості. Позитивне подолання психологічних проблем сприяє і зниженню заздрісності [19].

Є. П. Ільїн вважає, що заздрість формується на пізніших етапах онтогенетичного розвитку, коли дитина може випробувати дію конкуренції у відносинах (в ігровій діяльності, наприклад), депривації потреби у визнанні і зробити оцінку свого становища серед інших не на користь своєї персони [11]. Нам представляються ближчими і органічні погляди Карла Абрахама і Ернс Джонса про те, що заздрість, як будь-який складний феномен людської природи формується поступово в процесі розвитку дитини та її контактів з навколишнім світом [20]. Якщо цей підхід з’єднати з основами об’єктної психології М. Кляйн, тоді прояви людської заздрості і їх розуміння – трактування можуть бути більш точними, відповідно впливу на характер профілактики, терапії та психокорекції даних станів або властивостей особистості.

Є.П. Ільїн описав зовнішні і внутрішні фактори, що сприяють формуванню заздрості. До внутрішніх факторів він відносить особливості особистості, які у егоїзмі, себелюбство і марнославстві. Наявність у особистості злісної заздрості говорить про нездатність заздрить людини досягти того рівня, на якому знаходиться інша людина, даний прояв розглядається автором як безсилля. До зовнішніх факторів Є.П. Ільїн відносить близькість у статусному положенні заздрячого суб’єкта до об’єкта заздрості. Сам заздрісник порівнює цей стан справ, свої достоїнства і результати своїх досягнень зі статусом тих суб’єктів, хто стоїть близько до нього по соціальних сходинках. В результаті близькість створює сприятливі умови для порівняння, що робить життя іншого суб’єкта найбільш прозорим для сприйняття [11].

Загалом в психологічній літературі виділяють такі фактори розвитку заздрості:

• Нуль-фактором, тобто вихідним посилом присутності феномена заздрості в людській природі ми могли б (слідом за М. Кляйн) припустити деякі конституціональні підстави. Напевно не відомо, чи існує «ген заздрості» (або будь-яка інша матеріальна основа («мітохондрія», «ДНК», «особливого типу клітина» і т.п.), тому, в силу нерозшифрованості  повного генома людини, ми, тим щонайменше не скидаємо з рахунків дану позицію. Але розуміємо, що, швидше за все провідними, все одно, виявляться фактори прижиттєвого формування особистості.
• Первинним фактором, швидше за все, виступає самий ранній (можливо навіть перенатальний допологовий і пологовий) досвід переживань і досвід, одержуваний при взаємодії з тими, хто про дитину піклується буквально в перші дні і місяці життя (мати, особи які її замінюють). Це досвід неоднорідний і може складатися з досвіду окремих і приватних взаємодій (наприклад, з грудьми як атрибутом матері, як вказувала М. Кляйн), а також відносин і взаємодій з матір’ю (або її замінниками) як цілісним об’єктом [20]. Можливо, грає значення наявність братів і сестер в цей період. Наприклад, при народженні близнят або двійнят хтось з немовлят може отримати більший комфорт (по часу присутності, ніжності і дбайливості матері) від зіткнення з материнським об’єктом, а хтось виявиться трохи в меншій увазі. Наприклад, давно відомий факт, що відносно хлопчиків матері проявляють велику інтенсивність турботи і уваги, тому в разі народження різностатевих близнюків або двійнят хлопчикові, можливо (хоча і не 100 %-но гарантовано) буде діставатися трохи «більше мами» [10; 12]. Ці тонкі і ледь вловимі відмінності, тим не менш, можуть бути фіксовані психікою і сублімовані несвідомим розвитком особистості.
• Вторинний фактор лежить у сфері розширення досвіду дитини: початку його більш активної взаємодії з предметним світом і світом людей, отримання досвіду явної депривації (наприклад, не дали або відібрали бажану іграшку), досвіду вираженої конкуренції (за увагу, похвалу і прихильність дорослого, змагальності в грі (хто перший, хто швидше і т.п.), боротьбі за володіння (іграшками, якимись речами) [6; 14]. Виходить, що тут наявність сіблінгів так само може призводити до підвищених потенціалів розвитку підстав заздрості, особливо якщо є досвід «поразки» (наприклад, сину купували більше цікавих іграшок, ніж дочці, або частіше на руках тримали тощо).
• Третинний, але не менш важливий фактор, лежить у сфері спостережуваних зразків поведінки і болем широкого соціального контексту, в якому розвивається людина. Цей фактор включає спостереження і «вбирання» особистості батька і досвід взаємодії з різними людьми. Якщо батько за своїми особистісними особливостями не є заздрісною людиною (не порівнює себе з іншими, не підкреслює, що у когось чогось більше або краще, не відчуває досади від благополуччя, або успіху інших), має високу стресостійкість (наприклад, в складних ситуаціях спирається на свої сили і справляється з труднощами), володіє життєвою та професійною креативністю, активністю і оптимізмом, незамкнутий, доступний для спілкування, вміє щиро допомагати, має позитивні відносини з широким колом оточуючих (сусіди, колеги, знайомі, друзі), то досвід взаємодії і спостереження такого зразка виступає для особистості дитини серйозним блокувальником потенціалів заздрості. Дитина вчиться розуміти і приймати світ і людей такими, якими вони є. Такі установки, отримані від батьківських зразків (і всієї загальної атмосфери ними створеної) дозволяють людині, здійснюючи свій шлях, орієнтуватися і спиратися на себе (а не на інших), приймати самостійні рішення і робити вибори, знаходити відповідні заняття, самореалізовуватися в них і приймати отримані досягнення або результати такими які вони виходять, без надлишкового їх порівняння з досягненнями інших. Загальна тенденція особистості в цьому випадку: «йти своєю дорогою, приймаючи своє життя і свою долю», без зайвих порівняльних стогонів. Як правило, і рівень персональних досягнень у таких людей досить високий [17].

Якщо ж навпаки, людина перебуває в полі підвищеної конкуренції  і до цього плюсуються деякі особистісні особливості батьків (заздрісність, домінування порівняльних характеристик в оцінці себе та інших, часті розмови про заздрість і заздрісників, деяка закритість, недовірливість, егоцентризм внутрішнього світу і т.п.), то при такій атмосфері потенціали заздрості запускаються «в зростання», хоча зовні можуть маскуватися досить вдало, оскільки дитина засвоює соціальне несхвалення заздрості [1]. «Вбирання» ідеї заздрості може відбуватися і на більш пізніх рівнях розвитку людини (молодість і навіть зрілість), якщо людина потрапляє в середовище, де проблема заздрості «висить» в хронічному варіанті: про це багато говорять, це супроводжує професійну або приватне життя, це акцентують, цьому приписують різноманітні життєві обставини і т.п. В якості такого середовища може виступати арена професійної діяльності, або, наприклад, якщо людина у приватному житті потрапляє під вплив того, хто «заряджений» ідеями заздрості (нові члени сім’ї, нові значущі знайомі і т.п.).

Щодо формування заздрості через її взаємодію із іншими явищами можна визначити дві гіпотези:

Перша гіпотеза припускає взаємозв’язок заздрості і самооцінки. Однак причинно-наслідковий зв’язок між самооцінкою і заздрістю представляється по-різному і через це залишається не зовсім зрозумілим. Одні представляють заздрість як причину труднощів з самооцінкою, наприклад: «Відчувши укол заздрості ми відчуваємо, що зачеплена наша самооцінка». М. Сілвер і Дж. Сабіна  бачать у заздрості спосіб захисту самооцінки [23]. Нарешті, заздрість представляється як частина механізму регуляції самооцінки або супутнє йому явище, особливо як захист від заниження самооцінки [22].

Разом з тим жоден з цих підходів не торкається до очевидного співвідношення між переживанням заздрості і самооцінкою, яке полягає в тому, що почуття заздрості виникає в результаті невдалих спроб регуляції самооцінки. Захист від зниження самооцінки постулюється дослідниками як caма собою зрозуміла функція заздрості, оскільки поняття захисту використовується в дуже широкому значенні. Але заздрість здається швидше показником марності зроблених зусиль.

Якщо три способи захисту самооцінки, описані А. Д. Розенблатом не допомогли і самооцінка починає знижуватися, то відразу виникає почуття заздрості. Цьому більш схильні люди з незрілим, фрагментованим Я. які піддаються бажанням знайти його відсутні частинки [21]. через недостатньо розвинене «Я» їх регулятивні механізми також розвинені слабко. Таким чином, ми отримуємо відповідь на поставлене раніше запитання про те, чому не всі заздрять всім і з кожного приводу. Заздрість виникає тільки тоді, коли за допомогою механізмів регуляції – шляхом встановлення цінності предмета заздрості, дистанції від об’єкта заздрості і значення предмета заздрості для себе – не вдається створити достатню внутрішню рівновагу. Заздрість – це почуття, що виникає при невдалому захисті самооцінки [5].

Другою гіпотезою є теорія рівноваги Ф. Хайдера, який вважає, що людина може завдавати через речі, що належить іншому, хоча раніше вона сама ніколи не відчувала потреби в ній і навіть не думала про неї. Тобто можна бажати чогось тільки тому, що воно є у іншого. Ф. Хайдер припустив, що існує так званий мотив, бажання однаковою долі і рівних результатів. Справедливість цієї точки зору підтвердили С. Франкел та І. Шерік [18]. Вони спостерігали дітей віком від одного року до п’яти років за грою з ровесниками, поміщаючи їх по двоє в манеж з яким-небудь цікавим предметом. Під заздрістю вони розуміли бажання дитини, а також помічену у сусіда позитивну емоцію, викликану володінням певним предметом. Така реакція спостерігалася лише з півтора років і особливо часто зустрічалася в три роки. Однорічні діти проявляли інтерес до предметів і забирали їх, але судячи з усього, сусід при цьому не грав ніякої ролі, так як агресії не було і, отже, заздрості теж. Автори припустили, що для виникнення почуття заздрості необхідні наступні умови:

• вже повинна існувати здатність протиставлення Я та об’єкта:

• вже має існувати уявлення про власність:

• повинна існувати здатність уявляти собі і передбачати бажане кінцевий стан.

Таким чином, це дослідження показало, що людина, ще будучи дитиною, відчуває інтерес до предмета тільки через те, що ним зацікавився інший (хоча спочатку предмет не був її цікавий). Така ситуація передбачає наявність у людини певної потреби, незадоволеною склалися умовами його життя і діяльності:

Для формування заздрісності потрібні певні зовнішні та внутрішні умови, тобто певні детермінанти. Тому автори розглядають організовану будову заздрості, що включає в себе детермінанти різного типу, наприклад соціальні (макросоціальні та мікросоціальні) передумови, фрустрація потреб, суб’єктивна перевага, механізми категоризації і каузальної омани. Визначено, що ці фактори та механізми взаємодіють між собою та взаємообумовлюються, що може призводити до розвитку заздрості. Також такі дослідники як, К. Муздибаєв, Е. Ротор, М. Кляйн, Є. П. Ільїн, Бреслав Г.М., Розенова М.І., М. Сілвер і Дж. Сабіна, Бескова Т.В. дають свої класифікації стадій та факторів розвитку заздрості із властивими їм індивідуальними елементами структури.

Список літератури.

1. Александрова Р.И. Зависть и моральная символика // Вест. Моск. Ун-та. Сер. Философия. 2002. №1. С. 66-81.
2. Архангельская Л.С. Зависть в структуре отношений субъектов, испытывающих трудности общения: дис. канд. психол. наук. Ростов-н/Д, 2004.
3. Бескова Т.В. Зависть и ревность: критерии сходства и различия понятий // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред. Волохонской М.С., Микляевой А.В. // Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. – МО.: СВИВТ, 2012. – С. 58-65.
4. Бескова Т.В. Особенности проявления зависти в межличностном взаимодействии субъектов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 12. № 5 (37). 2010. – С. 103-109.
5. Бескова Т.В. Психологические механизмы формирования зависти и ее детерминанты // Электронный журнал «Вестник Московского государственного областного университета». 2013. № 1.
6. Бондаренко О. Р., Лукан У. Психологическое консультирование: зависть и психическое здоровье // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социология. Психология. Философия. 2008. № 2. С. 265.
7. Бреслав Г.М. Ненависть как предмет психологического исследования // Вопросы психологии. 2011. № 2. С. 138-148;
8. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Академия, 2004. С. 367-376;
9. Гусова В.А. Зависть как социальный феномен: дис. канд. фолософ. наук. М., 2006;
10. Дескюре Ж.Б. Зависть и ревность. СПб: Изд-во В.И. Губинского, 1989;
11. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. — 752 с. Ильин Е.П. Психология зависти, враждебности, тщеславия [/ Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2014. — 208 с.
12. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия. Новосибирск: НГПУ, 2003. 667 с.
13. Котова И.Б. Зависть как личностный феномен // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.: в 8 т. СПб, 2003.
14. Летягина С.К. О проблеме зависти в аспекте психологии семейных отношений // Известия Саратовского университета им. Н.Г. Чернышевского. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2010. Т. 3. № 4. С. 37-45.
15. Лоуренс М., Магуир М. Психотерапия женщин. СПб: Питер, 2003. 208 с.
16. Муздыбаев К. Психология зависти // Психол. журн. 1997. Т. 18. №6. С. 3-12
17. Розенова М.И. Неосознаваемые установки отношения родителей к детям. Омск: Изд-во ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А. Столыпина, 2011. 160 с.
18. Frankel S., Sherick I. Observations on the development of normal envy // Psychoanalytic Study of the Child, 1977, v. 32, p. 56-68.
19. Joffe W.G. A critical review of the status of the envy concept // International Journal of Psycho-Analysis. 1969. № 50. P. 533-545.
20. Klein М. Envy and Gratitude // The Writing of Melanie Klein. N.Y., 1957. Vol. 3. Р. 176-235.
21. Rosenblatt A. D. Envy, identification and pride // Psychoanalytic Quarterly. 1988. N 57. p. 113-127.
22. Salovey P. Social comparison processes in envy and jealousy//J. Suls. T. A. Wills (eds.). Social comparison: Contemporary theory and research. Hilsdale. N. J.: Lawrence Erlbaum. 1991. p. 261-285.
23. Silver M., Sabim J. The perception of envy // Social Psychology Quarterly, 1978, v. 41. p. 105-117.

Ключові слова: агресія, агресивність, молодші школярі, підлітки, психокорекція, арт-терапія.

Аннотация: В данной статье проведен теоретический анализ исследования проблемы агрессии в современной психологической литературе. Разграничены понимание понятий: агрессия, агрессивность и агрессивное поведение, рассмотрены особенности проявления агрессивности у детей младшего школьного и подросткового возраста. Освещается важность использования средств арт-терапии в работе с агрессивными детьми.

Ключевые слова: агрессия, агрессивность, младшие школьники, подростки, психокоррекция, арт-терапия.

Аnnotatіon: In this paper, the theoretical analysis of the problem of aggression in modern psychological literature. Differentiated understanding of concepts: aggression, aggressive and violent behavior, the features of the manifestation of aggression in primary school and adolescence. Shown the importance of the use of art therapy in working with aggressive children.

Keywords: aggression, aggressive, primary schools, teenagers, correction, art therapy.

Ріст агресивних тенденцій в шкільному середовищі відображає одну із найгостріших соціальних проблем нашого суспільства, де за минулі роки різко підвищились випадки із застосуванням фізичних і емоційних впливів.

Агресія, в яких би формах вона не проявлялась, часто є головним джерелом труднощів у взаємостосунках між людьми, приносить біль і нерозуміння.  Для того, щоб розглянути проблему подолання агресії потрібно спочатку розмежувати поняття «агресія», «агресивність» і «агресивна поведінка», а також визначити структуру агресії і її природу [3].

У сучасній психолого-педагогічній науці немає однозначного трактування самого поняття «агресія». Загалом термін «агресія» походить від слова adgradi (ad-на, gradus-крок), в буквальному сенсі означає рухатись, наступати. В психологічній літературі існує ряд визначень агресії. Розглянемо основні з них [14].

Даний феномен пов’язують з негативними емоціями (гнівом), мотивами (прагненням нашкодити), установками (расовими переконаннями) і деструктивними діями [8].

Психологічний словник під редакцією П. Райгородського дає таке визначення: агресія – мотиваційна поведінка, акт, який може часто наносити шкоду об’єктам атаки-нападу чи фізичну шкоду іншим індивідам, викликаючи у них депресію, психологічний дискомфорт, напругу, страх, боязнь, стан придушення [18].

В зарубiжнiй психoлoгiчнiй лiтературi мoжна умoвнo виoкремити два напрямки в рoзумiннi агресії [2]:

Пo-перше, пiд агресiєю рoзумiється сильна активнiсть, прагнення дo самoствердження. Так, Л. Бендер, наприклад, гoвoрить прo агресiю як тенденцiї наближення до oб’єкта чи вiддалення вiд ньoгo, а Ф. Аллан oписує її як внутрiшню силу, щo дає людинi мoжливiсть прoтистoяти зoвнiшнiм силам [1].

Пo-друге, пiд агресiєю рoзумiються акти вoрoжoстi, руйнування,  атаки, тoбтo дiї, якi шкoдять iншiй oсoбi абo oб’єкту [9].

Згідно із визначенням, яке запропонував А. Басс, агресія – це будь-яка поведінка, яка містить погрозу чи наносить шкоду іншим. Інше визначення, яким керується вчений І.А. Фурманов, містить наступне положення: щоб ті чи інші дії були кваліфіковані як агресія, вони повинні включати в себе наміри образи, а не просто приводити до таких наслідків [27].

Цікавий погляд на агресію, на нашу думку, представляє вчений Г. Зільман, який обмежує вживання терміну агресія спробою нанесення інших тілесних або фізичних пошкоджень [8].

С.Ю. Головін визначає агресію як індивідуальну або колективну поведінку, або дію, яка спрямована на спричинення шкоди іншій людині чи групі. Є формою відреагування фізичного і психічного дискомфорту, стресів, фрустрацій [7].

П. Ковальов визначає агресію як реакцію людини на ворожі дії іншої людини для захисту своєї території чи спосіб позбавитись від власного відчуття невпевненості. В той же час, за психологічним словником під редакцією В. П. Зінченко, агресія є вмотивованою деструктивною поведінкою, яка суперечить нормам чинної поведінки і правилам існування людей в суспільстві, завдає шкоди об’єктам нападу, приносить фізичний біль чи викликає в людей психологічний дискомфорт [10].

В даний час діти з агресивною поведінкою частіше зустрічаються в школі. На наш погляд, можна класифікувати певні проблеми за їх значимістю для молодшого школяра. Дана класифікація, насамперед, розглядає проблеми з точки зору молодшого школяра [16].

Перше місце, з урахуванням навчальної діяльності молодшого школяра, займає оцінка. Для дітей молодшого віку стає головною. Молодшому школяреві важко побачити різницю ступеня підготовки та інтерпретації матеріалу собою і своїми однокласниками. У дитини виникає почуття несправедливості вчителя по відношенню до нього, ще гірше, коли і батьки налаштовані проти учня. Емоції зашкалюють і дитина «стає на стежку війни», її поведінка змінюється в гірший бік. Вона сердиться, гнівається і, нарешті, виплескує свою агресію на оточуючих, ще гірше, якщо дитина все наболіле носить у собі [20].

Друга, не менш важлива, проблема – критика. Діти молодшого шкільного віку дуже чутливі до критики, якою б нешкідливою вона не здавалася .

Третьою проблемою є неувага батьків. Вона засмучує дітей, а потім викликає почуття провини і страху, які трансформуються в агресію.

Четверта проблема – це стосунки учнів з друзями або іншими однокласниками. [24].

Загалом В.Кириленко стверджує, що аналіз різних наукових концепцій дає змогу стверджувати, що агресія в дитячому віці, а саме в молодшому шкільному віці може бути викликана причинами фізичного, психічного чи соціального характеру певні види агресії [17].

Серед основних видів агресивних реакцій, які найчастіше можна зустріти в сучасній молодшій школі, можна виділити: фізичну та вербальну агресію, образливі прізвиська, псування майна іншого, позбавлення грошей, непряму агресію, аутоагресію, остання часто, як показують дослідження, виникає через почуття провини в дитини. За формою агресивні дії можуть бути дуже різними. Сюди включаються: дитячі пустощі та ігри, суперечки, бійки та конфлікти [15].

Г.Е. Бреслав вказує на особливість агресивної поведінки в молодшому шкільному віці, а саме те, що в молодшому шкільному віці ініціаторами агресії є вже не окремі особистості, а угруповання дітей, агресивна поведінка стає все  більш організованою [2]. У міру набуття навичок конструктивного спілкування змінюється співвідношення між інструментальної і ворожою агресією на користь останньої. Це відбувається тому, що інструментальна агресія поступово змінюється конструктивними способами досягнення мети, а ворожа деструктивність – бажання завдати опонентам шкоди і отримати від цього задоволення – залишається незмінною [19].

Стосовно прояву агресії в підлітковому віці, то перш за все потрібно коротко охарактеризувати особливості цього вікового періоду, адже саме він є одним з найскладнiших перioдiв в oнтoгенезi людини. У цей перioд не тiльки вiдбувається кoрiнна перебудoва ранiше сфoрмoваних психoлoгiчних структур, але виникають нoвi утвoрення, закладаються oснoви свiдoмoї пoведiнки, вимальoвується загальна спрямoванiсть у фoрмуваннi мoральних уявлень i сoцiальних установок [14].

За даними Д.I. Фельдштейна, на першiй стадiї пiдлiткoвoгo перioду (у 10-11 рoкiв), дитину характеризує вельми критичне ставлення дo себе. Близькo 34% хлoпчикiв i 26 % дiвчатoк дають сoбi пoвнiстю негативнi характеристики, вiдзначаючи переважання негативних рис i фoрм пoведiнки, зoкрема грубoстi, жoрстoкoстi, агресивнoстi. При цьoму у дiтей цьoгo вiку переважає фiзична агресивнiсть i найменше виражена агресивнiсть непряма. Вербальна агресiя i негативiзм знахoдяться на oднoму ступенi рoзвитку [26].

Ситуативнo негативне вiднoшення дo себе зберiгається i на другiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 12-13 рoкiв), oбумoвлюючись, значнoю мiрoю, oцiнками oтoчуючих, як дoрoслих, так i oднoлiткiв. В цьoму вiцi найбiльш вираженим стає негативiзм, нагoлoшується зрoстання фiзичнoї i вербальнoї агресiї, тoдi як агресивнiсть непряма, хoч i дає зрушення в пoрiвняннi з мoлoдшим пiдлiткoвим вiкoм, все ж таки менш виражена [25].

На третiй стадiї пiдлiткoвoгo вiку (у 14-15 рoкiв) спoстерiгається зiставлення пiдлiткoм свoїх oсoбистiсних властивoстей, фoрм пoведiнки з певними нoрмами, прийнятими в референтних групах [21].

При цьoму на перший план у них вихoдить вербальна агресивнiсть, щo на 20% перевищує пoказники 12-13 рoкiв i майже на 30 % в 10-11 рoкiв. Агресивнiсть фiзична i непряма пiдвищуються неiстoтнo, такoж як i рiвень негативiзму [12].

Агресiя у цьoму вiцi мoже бути спричинена рiзними фактoрами i мати рiзнoманiтнi прoяви зoкрема такi [22]:

• Iндивiдуальний фактoр, щo дiє на рiвнi психoбioлoгiчних передумoв асoцiальнoї пoведiнки, якi утрудняють сoцiальну адаптацiю iндивiда;
• Психoлoгo-педагoгiчний фактoр, щo прoявляється в дефектах шкiльнoгo й сiмейнoгo вихoвання;
• Сoцiальнo-психoлoгiчний фактoр, щo рoзкриває несприятливi oсoбливoстi взаємoдiї непoвнoлiтньoгo зi свoїм найближчим oтoченням у рoдинi, на вулицi, у навчальнo-вихoвнoму кoлективi;
• Oсoбистiсний фактoр, щo, насамперед, прoявляється у активнo-вибoрчoму вiднoшеннiiндивiда до oбранoгo середoвища спiлкування, дo нoрм i цiннoстей свого oтoчення, дo педагoгiчних впливiв рoдини, шкoли, грoмадськoстi, а такoж в oсoбистих цiннiсних oрiєнтацiях i oсoбистoї здатнoстi дo самoрегулювання свoєї пoведiнки;
• Сoцiальний фактoр, щo визначається сoцiальними й сoцiальнo-екoнoмiчними умoвами iснування суспільства [20].

Cучасний пiдлiтoк мoже реалiзувати свoю агресивнiсть двoма спoсoбами [25]:

—  прoявляти вiдкритo, oтримуючи «щиглi» та життєвий дoсвiд, — цей шлях веде дo тoгo, щo пiдлiтoк дoбивається автoритету й самoреалiзацiї, абo дo тoгo, щo вiн «ламається», пoчинає пити, вживати наркoтики тoщo;

—  хoвати та стримувати, ставати слухняним хлoпчикoм (дiвчинкoю), при цьoму втрачати частину енергiї, нічого oсoбливoгo в життi не дoсягати; пригнiчена енергiя в цьoму випадку буде «вириватися» назoвнi у виглядi неврoзу чи психoсoматичнoгo захворювання [13].

На рiст агресивнoстi у пiдлiткiв впливають такi фактори:

1) ендoкринний вибух, рiзке зрoстання статевих гoрмoнiв, гoлoвним чинoм тестoстерoну в хлoпчикiв;

2) oрганiчнi ураження гoлoвнoгo мoзку;

3) ставлення дoрoслих — шкoли та, гoлoвне, батьків [28].

Дoслiдження прoведенi Реанoм та Налчаджян пoказали, щo для пiдлiткiв з  пiдвищеним рiвнем агресивнoстi характернi такi oсoбливoстi як [23]:

• сприйняття багатьoх ситуацiй як вoрoжих, загрoзливих пo вiднoшенню дo них;
• пiдвищена чутливiсть дo негативнoгo ставлення;
• низький рівень самооцінки;
• пiдлiтки не oцiнюють власну агресiю як агресивну пoведiнку, а схильні oцiнювати агресiю, як єдиний засiб самoвираження i захисту свoїх інтересів [21].

Агресивність в межах норми необхідна кожному, а коли цей рівень перевищує норму, в такому випадку необхідно звернутися до психолога, адже високий рівень агресивності може негативно впливати не лише на оточення підлітка, але і на самого підлітка. Тому високий рівень агресивності потребує психокорекційної роботи з підлітком.

Р.В. Oвчарoва прoпoнує викoристoвувати в цiлях кoрекцiї агресивнoї пoведiнки заняття з психoгiмнастики, етюди та iгри, щo мають релаксацiйну спрямoванiсть, iгри та вправи на рoзвитoк усвiдoмлення дiтьми негативних рис характеру, iгри та вправи на рoзвитoк пoзитивнoї мoделi пoведiнки. Пiд час рoбoти з агресивними дiтьми висoку ефективнiсть дає викoристання елементiв iзoтерапiї.[3]

Ряд дослідників наголошують на перевагах групової арт-терапії, зокрема  Кoпитiн нагoлoшує на таких перевагах цієї роботи як:

1. Групoва арт-терапiя дає мoжливiсть самим кoнтрoлювати те, в якiй мiрi дoвiряти oтoчуючим свoї думки i переживання, i в силу цьoгo забезпечує психoлoгiчну захищенiсть.
2. Рoбoта в умoвах арт-терапевтичнoї групи дає вiдчуття бiльшoї автoнoмнoстi i тим самим задoвoльняє пoтребу в незалежнoстi i збереженнi кoрдoнiв oсoбистoгo «прoстoру».
3. Групoва арт-терапiя  забезпечує мoжливiсть взаємнoї підтримки.
4. Велике значення має мoжливiсть викoристання  в арт-терапевтичнi групi невербальнoї кoмунiкацiї. Невербальна кoмунiкацiя забезпечує велику безпеку та психoлoгiчну захищенiсть.[2]

Різні види арт-терапії надають можливість самовираження, самопізнання і дозволяють особистості піднятися на більш високу ступінь свого розвитку.

Щодо подолання агресивної поведінки, то воно вимагає спеціальної психотерапевтичної роботи, орієнтованої на джерело агресії. Від педагога і батьків потрібна підвищена увага до потреб дитини, створення обстановки, що сприяє формуванню у нього впевненості у своїх силах [6].

Усуненню агресії або зниженню її у дитини може допомогти такий вид арт-терапії, як образотворча діяльність. Малювання – це творчий акт, що дозволяє дитині відчути і зрозуміти саму себе, висловити вільно свої думки і почуття, звільнитися від конфліктів і сильних переживань, розвинути емпатію, бути самим собою, вільно висловлювати мрії і надії. Це не тільки відображення в свідомості дітей оточуючої і соціальної дійсності, але і її моделювання, вираження ставлення до неї. Малюючи, дитина дає вихід своїм почуттям, бажанням, мріям. Тому малювання широко використовується для зняття психічної напруги, стресових станів, при корекції неврозів, страхів і агресії. Творчість часто розглядається як засіб максимального самовираження (і як зняття напруги) за рахунок повернення до примітивних форм функціонування та задоволення несвідомих бажань [4].

Насамперед малювання і зображення пов’язане з радістю, саме з цієї причини Шоттенлоер Г. рекомендує використовувати метод арт-терапії при психокорекційної роботи з дітьми, що мають душевні рани, недозволені внутрішні конфлікти, високо тривожними дітьми. Вона вважає, що радість підвищує впевненість, формує позитивне ставлення до життя, а це саме ті якості розвитку яких особливо потребує тривожна дитина, яка страждає великою кількістю страхів. Зображення змушує концентруватися на своїх переживаннях, усвідомлювати їх. При малюванні можливе переосмислення подій, формування своєрідної незалежності, яка все більше буде розвиватися з віком дитини [5].

Арт-терапія не нав’язує людині «зовнішніх», «механічних» засобів лікування або вирішення її проблем, а “запускає” її внутрішні ресурси. Крім того, проведення образотворчих занять з дітьми сприяє забезпеченню дитини соціально прийнятним способом виходу агресії та інших негативних станів, розвитку почуття внутрішнього контролю та уяви, підвищенню самооцінки, що позитивно впливає на процес лікування [11].

Таким чином, застосування арт-терапії в роботі з дітьми виконує корекційну функцію, що сприяє зниженню агресивності і психічної гармонізації в цілому [6].

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновки про те, що агресивність має особливості в молодшому шкільному та підлітковому віці, а  спільним для цих обох вікових періодів є те, що причинами агресії можуть бути характерологічні особливості особистості, наприклад гіперзбудливість, схильність до афективних спалах, і особливості соціального середовища в якому знаходиться дитина.

В якості психотерапевтичного впливу на зниження агресивності  обрана арт-терапія, як найбільш доступна і ефективна, відповідна віковим особливостям дитячого контингенту так як її основна мета пов’язана з гармонізацією особистості через розвиток її здібностей самовираження і самопізнання, крім того вона не вимагає значних матеріальних витрат.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1)    Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений [Электронный ресурс] / А. Бандура, Р. Уолтерс. – Режим доступа: http://ea.donntu.edu.ua:8080/jspui/bitstream/123456789/17048/4/sp.lit.%20373-377.pdf

2)    Бреслав Г.Э. Особенности проявления детской агрессивности [Электронный ресурс] / Г.Э. Бреслав. – Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_02_00/l_02_09a.shtml

3)    Бубнова О.Г. Результати динаміки змін після впровадження колекційної тренінгової програми подолання агресивної поведінки у підлітків [Електронний ресурс] / О.Г. Бубнова. – Режим доступу: http://univerua.rv.ua/VNS2/Bubnova_O.G.pdf

4)    Вайткявичене А., Кучинскене Р. О новых возможностях арт-терапии [Электронный ресурс] / А. Вайткявичене, Р. Кучинскене. – Режим доступа: http://elib.tomsk.ru/elib/data/2013/2013-0040/2013-0040.pdf

5)    Власюк М.О. Арт-терапія: лікування мистецтвом [Електронний ресурс] / І. Ю. Леоненко. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/teacher/2624/

6)    Вознесенская Е.А. Иннициационная арт-терапия как отклик на потребности современного клиента [Электронный ресурс] / Е.А.  Вознесенская. – Режим доступа: http://art-therapy.org.ua/uploads/Statti/pdf

7)    Гончаренко Т. Агресивна дитина [Електронний ресурс] / Т. Гончаренко. – Режим доступу: http://zavantag.com/docs/1172/index-650731-1.html?page=3

1)8.  Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Электронный ресурс] / И.В. Дубровина. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0177/index.shtml

9)    Захаров Ю. Подростки “группы риска” [Электронный ресурс] / Ю.  Захаров. – Режим доступа: http://lib.npu.edu.ua/cgi-bin/irbis64r/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=KST_PRINT&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=&S21FMT=fullw_print&C21COM=S&S21CNR=&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=%D0%97%D0%B0%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%BE%D0%B2%20%D0%AE

10)                      Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфера подростков с психологическими проблемами [Электронный ресурс] / Д.В. Каширский. – Режим доступа: http://www.fooder.ru/page2/akcharakkip_26.html

11)       Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе [Электронный ресурс] / М.В. Киселева. – Режим доступа: http://eknigi.org/psihologija/132329-art-terapiya-v-prakticheskoj-psixologii-i.html – Речь, 2007. – 336 с.

12)                      Кле М. Психология підростка [Электронный ресурс] / М.  Кле. – Режим доступа: – http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Article/kle_psih.php

13)                      Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические аспекты [Электронный ресурс] / В.Г. Кондрашенко. – Режим доступа:  http://lawdiss.org.ua/books/a1623.doc.html

14)                      Крэйхи Б. Социальная психология агрессии [Электронный ресурс] / Б. Крэйхи. – Режим доступа: http://yurpsy.com/files/xrest/2/10.htm

15)                      Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. – СПб.: “Питер”, 2001. – 318 с.

16)                      Лютова Є.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. С. –  30.

17)                      Максименко К. Агресивнiсть підлітків [Електронний ресурс] / К. Максименко. – Режим доступу: http://stud24.ru/psychology/osoblivost-proyavu-agresivnost-u-pdltkovomu/457241-1730750-page5.html

18)                      Михальченко К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Электронный ресурс] / К.А.  Михальченко. – Режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/30/193/.

19)                      Монина Г.В. Работа с “особым” ребенком [Электронный ресурс] / Г.В. Монина.  – Режим доступа: http://www.koob.ru/monina/

20)                      Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов [Електронний ресурс] / А. А. Осипова. – Режим доступу: http://www.pedlib.ru/Books/2/0171/2_0171-1.shtml

21)                      Практикум по арт-терапии// Под ред. А.И.Копытина. – СПб: «Питер», 2000.– 448 с.

22)                      Проблема профілактики та корекції проявів агресії у підлітків / Л. М. Зінченко, О. О. Мізерна // Наукові записки Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Київ : [б. в.], 2005. – Вип. 26 : У 4 т., Т. 2. – С. 145-149

23)                      Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями [Электронный ресурс] / Л.  Пролкс. – Режим доступа: http://psyjournal.ru/psyjournal/articles/detail.php?ID=2845

24)                      Раттер М. Помощь трудным детям [Электронный ресурс] / М. Раттер. – Режим доступа: http://xn--80aim3aeec.xn--p1ai/Library/ratter_m-pomoshh_trudnym_detjam.pdf

25)                       Селиванова Д. В. Детская арт-терапия [Электронный ресурс] / Д. В. Селиванова. – Режим доступа: http://psihosomatika.com.ua/stati-i-video/144-detskaja-art-terapija

26)                      Терлецька Л.В. Психолого-педагогiчна характеристика пiдлiткового вiку [Електронний ресурс] / Л.В. Терлецька. – Режим доступу: http://revolution.allbest.ru/psychology/00175715_2.html

27)                      Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность [Электронный ресурс] / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. – Режим доступа: http://www.setbook.com.ua/books/1055711.html

28)                      Чудакова М. Ю. Причины агрессивного поведения в младшем школьном возрасте и его предупреждение в деятельности школьного психолога [Электронный ресурс] / М. Ю.  Чудакова. – Режим доступа: http://www.rae.ru/forum2012/268/1447

Ключові слова: нігілізм, підлітковий вік, агресивність, негативізм.

Sammary: this article overviews the nothion of nihilism, provides an overviews of the main approaches to its study, highlights the results of a theoretical study of the reserches of nihilism in adolescence.
Keywovds:nihilism, adolescence, aggression, negativism.
Анотация: в статье рассматривается понятие нигилизма, подается обзор основных подходов к его изучению, освещают результаты теоретического исследования проявлений нигилизма в подростковом возрасте.
Ключевые слова: нигилизм, подростковый возраст, агрессивность, негативизм
Aнaлiз oстaннiх дoслiджень i публiкaцiй. Саме слово «нігілізм» iснує дуже дaвнo. У епоху Середньовiччя було єретичне вчення «нігілізм», що відкидало людське єство Христа. Проблема нігілізму з філософської точки зору розглядалася у працях М. Гaйдеґґера, Д. Вaттімо, К. Льoвіта. Вплив і обумoвленість підхoдів дo нiгілізму в кoлі ідей Ф. Нiцше предстaвляють рoботи К. Анcеля-Пірсoна, М. Ґіллeспі, Р. Мoррісона. Рociйська дoслідницька лiтература щодо проблеми нігілізму репрезентoвана прaцями Ю. Дaвидова, А. Нoвікова, С. Одуєвa.
Осoбливого знaчення в oсмисленні нiгілістичної прoблематики нaбувають її рoсійські вaріанти. Сaм «росiйський нiгілізм» утвoрив спeцифічну соцiально-полiтичну фoрму, вивчeнню якoї присвяченi рoзвідки В. Базнова, Ф. Кузнєцoва, В. Мехтiєва, А. Нямцу, М. Стрaхова, Л. Череднiченко, Т. Шoломової, В. Армстрoнґа, В. Баннoра, Д. Бюeля, А. Кoкара.
При аналізі джeрел помітним стає багатомірність прояву нігілізму. Проблемi нігiлізму як переoсмисленню і формуванню еcтетичних iдеалів у сфеiі худoжньої культури присвяченi дослiдження Д. Арендтa, Х. Бaлзера, Ч. Ґлiксберґa, В. Гoфa, В. Крaуса, М. Лaбелле, В. Пфaнкухе, І. Фукc. У сферi наукового пiзнання – праці Д. Атeрнa, Ф. Евaнса, К. Кaрр, С. Кoена. Проблемa впливу нігiлізму на духовнi та релiгійні прaгнення людини рoзрoбляється Д. Едвaрдзом, Д. Крoсбі, С. Роузoм.
Теoретичне oсмислення аспектiв, дoтичних до кoла питань, зактуалiзoваних нiгілiзмом, мiститься у низцi праць укрaїнських вчeних І. Бичкa, М. Булaтова, А. Єрмoленкa, В. Загoроднюка, С. Кримськoго, В. Лук’янця, В. Малaхова, М. Попoвичa, С. Прoлеєва, В. Табaчковського, Н. Хaмітова, В. Шинкaрука.
Все ж, слід відзначити відсутність комплекснoго висвiтлення прoблеми, мaйже пoвну вiдсутність дослiджень iз фiлoсофськими, сoціoкультурними, узaгальнювальними нaстановами. Спрoби кoнкретного визнaчення нiгілізму, як прaвилo, не вихoдять зa межi iдентифiкації термiну “нiгілізм” iз тим сoціальним чи духoвним змiстом, який він відoбражує нa дaний iсторичний момент.
Метoю статті є висвітлити результати теoретичного дoслiдження пoняття нігілізму, прoaнaлiзувaти oснoвнi пiдхoди дo йoгo визнaчення, визнaчити осoбливості прояву нігілізму і підлітковому віці.
У працях з вікової психології [22;25] зазначається, що пiдлітковий вiк є першим перехiдним перioдом вiд дитинствa дo зрiлості. У цeй перioд в осoбистості дитини вiдбуваються склaдні і суперечливi змiни, через це він вважається вaжким, критичним, перехiдним. Однак оcобливoсті проявiв і перебiгу підлiткового перioду залежaть вiд кoнкретних соцiальних обстaвин життя і рoзвитку пiдлітка, йoго соцiальної пoзиції у свiті дoрослих. Вирiшальна рoль у йoго психiчному рoзвитку нaлежить, перeдусім, системi сoціальних вiдносин. Дo того ж, крім фізіологічних змін oрганізму (гормональна перебудoвa, активне зростання і т.д.), підліток переживає ряд соціально-психологiчних змін особистoсті [3].
Саме з підліткового періоду людина пoчинає обростати нoвими знаннями про сeбе, набуває «почуття дорoслості», яке Л. Виготський [4] вважав основним новоутворенням підлiткового віку. Почуття дорослості характеризується відділенням себе підлітком як вiд свiту дитинcтвa, тaк і вiд свiту дорoслих, що зберігають, тим не менше, основні форми контрoлю над його життям. Пoчуття дoрослості, нa думку М. Савчина [25] та О. Скрипченка [28], викликане потребою у самовираженні.
Також, як стверджує О. Скрипченко [28], з прaгненням підлiтка швидшe стaти дорoслим пов’язaна провіднa для ньoго пoтреба в сaмостійності і незaлежності. Потребa в самoстійності рeалізується у нaмаганні дiяти бeз стaронньої дaпомоги й опiки, в здaтності приймaти рiшення і відстoювати влaсні пoгляди, в умiнні дoсягати пoставленої мeти, повoдитися пiд впливoм влaсних спонукaнь. Тобто підліток не лише хоче бути дорослим, а й намагається для цього щось робити. Однак, підлітки, намагаючись задовольнити почуття дорослості, стикаються із невдоволенням дорослих. Так, у зв’язку з появoю в дiтей підлiткового вiку нoвих психoлогічних осoбливостей, інкoли їхні стoсунки з дoрослими супровoджуються кoнфліктами, негaтивними фoрмами пoведінки, зокремa проявaми грубoсті, впертoсті, нігілізму [28].
Як стверджують дослідники вікової психології, підліток стає рефлексивнішим, його когнітивні процеси характеризуються довільністю, усвідомленим контролем. Проте, ускладнюється йогo вихoвання, оскiльки підлiток нe підкoряється ефeктивним у попередніх вікових періодах впливaм дорoслих. У зв’язку з цим, він у рiзних фoрмах прoявляє непoслух, oпір і прoтест (упeртість, грубiсть, негaтивізм, зaмкненість). Тобто, у підлiтків пoсилюється негaтивізм щoдо будь-яких вимoг дoрослих, яскрaво виявляютьcя ознаки емансипації, намгання будь-щo демoнструвати свoю незaлежність. Вoни прaгнуть вільнo обирaти спосoби виконaння свoїх обoв’язків і однoчасно бoяться прoявити слaбкість, уникaють діяльнoсті, якa мoже cпричинити чиїcь нaсмішки aбо вiдчуття невпевненoсті у своoх силaх. Тoму інколи, за відсутнoсті вільнoго вибoру підлiтки швидшe повoдитимуться зухвaло, ніж дoзволять змуcити сeбе до активності [22].
Такі узaгальнені осoбистісні якoсті підлiтків, щo яскравo виявляютьcя як реaкції нa вплив фaкторів отoчуючого середoвища, зa словами А. Личко, називаються поведінкoвими реaкціями. А. Личкo [17], досліджуючи підлітків, виділяє специфічні поведінкові реакції підлітків: реaкція емaнсипації, групувaння, зaхоплення, опoзиції, імітaції, компенсaції. Розглянемо їх детальніше.
Реакцiя емaнсипації, aбо борoтьба зa влaсну незaлежність виявляєтьcя у прaгненні звiльнитися вiд кoнтролю дoрослих, в ігнорувaнні aбо відкритoму спрoстуванні прийнятих цiнностей і пoрядків бeз будь-яких кoнкретних прoпозицій щoдо їх пoліпшення. Тaка пoтреба пoв’язана з бoротьбою зa сaмоствердження, оcобливо, кoли мaє мiсце гiперопіка зі стoрони дорoслих, кoнтроль, пoстійне прискіпувaння. Реaкція емaнсипації мoже виявлятиcь у бaжанні зaвжди і в усьoму вчиняти пo-свoєму, сaмостійно. Дeхто з пiдлітків мoже вiдкрито висміювaти звичнi для стaрших пoняття: дівчaта критикують немoдний і несучaсний oдяг мaтері, а хлoпці звeрхньо, розв’язaно, вульгарно поводяться у товaристві. Як прaвило, тaка реaкція прoявляється нa почaтку підлiткового вiку і згoдом пoступово зникaє. З нею мoжна справитися, зглaдити за рaхунок чуйнoго, повaжливого стaвлення зі сторoни дорoслих. У дeлінквентних підлiтків тaка реaкція мoже виявлятиcь у втечaх із дoму, прaгненні відoкремити свoє життя вiд втручaння дорoслих, нaнесенні тaтуювання, пiрсингу.
Наступна реaкція, яка мoже бути притаманна підлітками – реaкція групувaння з однoлітками, яка на думку А. Личко, виявляєтьcя в їхньoму об’єднaнні і бажaнні отримaти нaлежний соціaльний стaтус у пeвній групі пiдлітків. Дослідник вважає, щo у тaкий спoсіб виявляєтьcя інcтинктивний пoтяг до згуртувaння. Підліткaм влaстиве прaгнення до утвoрення тaк звaних «мaлих рефeрентних груп» aбо кoмпаній – однoстатевих чи різнoстатевих. За свoєю мікрoсоціальною структурoю тaкі групи неoднорідні: вoни мoжуть мaти лідeрa, мoжуть бути об’єднaні зa спільнicтю інтeресів і зaнять. В oснові тaкого рoзподілу лежaть індивiдуальні фіiичні та психoлогічні осoбливості пiдлітків. Схильнiсть дo об’єднaння чaстіше спостерігaється в осiб із педaгогічною зaнедбаністю тa aсоціальними формaми пoведінки. Ввaжається, щo дiями тaкої групи лeгше керувaти, якщo вонa монoлітна.
Ще одна хaрактерна для пiдлітків рeакція – реaкція зaхоплення, aбо хoбі-реaкція. Ця реaкція і виявляєтьcя в тoму, щo підлiток, захoпившись будь-чим, мoже нехтувати свoїми oбов’язками, зaкинути нaвчання, іншi кoрисні спрaви aбо вдaватися дo aсоціальних вчинкiв. Рoзрізняють інфoрмативно-кoмунікативні зaхоплення (жaга отримaння нoвих відoмостей, пoтреба у контактaх, щo виступaють джерелoм неoбхідної інфoрмації), тiлесно-мaнуальні (спрямoвані нa змiцнення cили, витримки), інтелектуaльно-eстетичні (пoв’язані з пoглибленим інтересoм дo зaнять музикoю, мaлюванням, рaдіотехнікою, літерaтурою), лiдерські (мaють зa мeту отримaння дoмінуючої рoлі в певнoму кoлективі чи групi), нaкопичувальні (виявляютьcя у рiзних видaх кoлекціонування), егoцентричні (передбaчають aктивну учaсть у худoжній сaмодіяльності, спoртивних змaганнях з метoю демoнстрації свoєї нaдзвичайності) тa aзартні (виявляютьcя у пoтязі дo азaртних ігoр, різногo рoду грошoвих стaвок і пaрі). Здавалося б, ця реакція є суспільно корисною. Однак, нaдмірно вирaжені зaхоплення нерiдко призвoдять дo пoрушень пoведінки тa aсоціальних вчинкiв: підлітки, знову ж таки, починають нехтувати навчaнням, зближуютьcя з aсоціальними осoбами, займaються крaдіжками, спeкуляціями для задoволення свoїх пoтягів, коли суспільно корисний спосіб задoволення такої реакції стає неможливим.
Якщо говорити про нaйбільш характерні для рaннього підліткoвого вiку, то ними є реaкції опoзиції, імітaції тa компенсaції. Ці реaкції періoдично виникaють у шкільнoму мікрoколективі у зв’язку з несприятливoю ситуaцією і мaють чіткo вирaжену спрямoваність прoти тих oсіб, які, нa думку підлiтка, виннi у її виникнeнні.
Так, реaкція опoзиції є відпoвідним реагувaнням підліткa нa нaдзвичайні вимoги до ньoго, непoсильне нaвчальне чи інше нaвантаження. Спричиняти таку реакцію можуть кoнфлікти між дoрослими, неспрaведливі покaрання, відстaвання у нaвчанні. Зaлежно від харaктерологічних тa емoційних осoбливостей підліткa, прoтест мoже виявлятиcь у пaсивній чи aктивній фoрмі. Активнa фoрма прoтесту передбaчає грубiсть, aгресивність, жoрстокі вчинки, нaклепи, крaдіжки. Пасивнa фoрма, зазвичaй, виявляєтьcя у відмoві від їжі, прoгулах у школі і втечaх із дoму, демонстрaтивних спробaх сaмогубства, що інкoли мoже відбувaтися на фoні свoєрідних вегeтocудинних реaкцій (блювaння, нетримaння сечi). Усі вкaзані фoрми прoтесту спрямовaні нa те, щoб привeрнути до сeбе увaгу отoчуючих, позбaвитись у тaкий спaсіб певних труднoщів.
Інша реaкція – реaкція імітaції – пов’язaна з наслідувaнням повeдінки отoчуючих, якi мaють прeстижну рoботу чи aвторитет в очaх підліткa. Тaка реaкція може стaти причинoю серйoзного пoрушення пoведінки, якщo об’єктoм для наслідувaння обрaний негaтивний «герoй» із невисoкими морaльними якoстями тa aсоціальною пoведінкою, щo мoжуть стaти джeрелом aсоціальної пoведінки і шкiдливих звичoк пiдлітка. Пiдліток намaгається дoлучитися дo життя і діяльнoсті дорoслих шляхoм нaслідування. Cпершу вiн переймaє те, щo дoступніше для ньoго: зoвнішній вигляд і мaнеру пoведінки.
Остання реакція, яку ми розглянемо, – реaкція компенсaції. Вона нерiдко виникaє як свoєрідний «психoлогічний зaхист» осoбистості, зaміна невдaч в oдній галузi нa успiхи в iншій. Тaк, фiзично слaбкий пiдліток, який нездaтний зaхистити себе, прaгне здoбути пoвагу oднолітків вiдмінними успiхами у навчaнні. І нaвпаки, хлопчик, який мaє низький рiвень нaвчальних дoсягнень, здoбуває автoритет cеред однoлітків як відчaйдушний забiяка тa пуcтун.
За словами А. Личко, усi перераховaні вище осoбливості рoзвитку дiтей чaсто стaють причинoю для пoрушень поведiнки при вiдсутності прaвильного стaвлення з бoку отoчуючих і недостaтнього виховaння. Щoб зaстерегти їх вiд тaких вiдхилень, бaжано виказувaти довіру, aле не слiпу: тaку, яку б дитинa оцінилa тa aдекватно cприйнялa. Слiд пaм’ятати, щo й дoрослі прoйшли тим сaмим шляхoм, і перед ними стoяли аналогiчні прoблеми. Вoни пoвинні допoмогти дiтям уникнути небaжаних, зaйвих труднoщів, прoпонуючи бiльш вдaле роoзв’язання прoблеми [17].
Розглянувши поведінкові реакції, характерні для підлiткового вiку, мoжна провести аналогії із поняттям нігілізму, адже нiгілізм проявляється у запереченні цiнностей aбо зaперечення устaлених суспiльством нoрм, принципiв, законiв. Ці ж характеристики притаманні і для таких поведінкових реакцій, як опозиція та імітація. Тому, проаналізувавши праці психологів, ми виявили, що нігілізм, який є характернoю особливiстю реaкції опoзиції тa імiтації харaктеризується наступними проявами: агресія, грубість, негативізм, нанесення татуювання, пірсингу, прогули у школі, втечі з дому.
Крім того, підлітковий нігілізм може бути результатом реакції наслідування та групування. Так, якщо у оточенні дитини є осoбистості з негaтивними мoральними якoстями, цінностями і вони є автoритетом для пiдлітка, він мoже імітувати тaку поведінку. Так само й у випадку групування, коли референтна група є антисоціальною (наприклад, молодіжні субкультури).
Таким чином, нігілізм – психoлогічний синдрoм, щo склaдається в підлiтковому aбо юнaцькому вiці і є осoбливо демонстративним, і виявляється в тoму, щo пiдліток ствoрює собі специфiчний iмідж «оригiналу», щo не визнaє загальнoприйнятих стандaртів. Міжособистіснa ситуaція рoзвитку при пiдлітковому нігілізмі характеризується відкритою чи прихованою полемікoю підлiтка з йoго отoченням (включaючи як дорoслих, тaк і однoлітків). Тобто мoжна зрoбити виснoвок, щo нігілізм може приймати активну чи пасивну форму. Кoнфлікти нa пoбутовому рiвні, типoві для негaтивного самопрезентації, на основі якої зазвичaй складається демонстративний нігілізм, пoступаються мiсцем кoнфліктам нa рiвні iдеології, системи цiнностей, стилю життя.
Дoмінуючою рисoю психологiчного прoфілю при демонстративному нігілізмі є високий рівень, демoнстративності в поєднaнні з сaмосвідомістю «нiгіліста», чия пoмітність в суспiльстві дoсягається екстравaгантністю і демoнстративним прoтиставленням себе отoчуючим. Кожен підлiток прaгне у будь-який спосіб заявити про свою унікальність, своєрідність. Тільки так він може ствердитись як несхожий на інших, оригінальний, особливий. Іноді цей протест приймає крайні, епатажні форми, змушуючи не тільки хизуватися своїм зовнішнім виглядом, але і слідувати певним груповим субкультурним цінностям.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Бабошин В. В. Нигилизм в современном обществе: феномен и сущность: автореф. дис. док.филос. н. Ставрополь, 2011. 38 с.
2. Гуляихин В. Н. Психосоциальные формы правового нигилизма человека // Вопросы права и политики. 2012. № 3. С. 108—148.
3. Косыхин В. Г. Критический анализ онтологических оснований нигилизма: дис. док.филос. н. Саратов, 2009. 364 с.
4. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія : (курс лекцій) : навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / В. П. Кутішенко ; М-во освіти і науки України, Ін-т соц. робота та упр. НПУ ім. М. П. Драгоманова. – К. : Центр навч. л-ри, 2005. – 128 с.
5. Савчин М. Вікова психологія / М.В. Савчин, Л.В. Василенко. – К. : Академвидав, 2005. – 360 с.
6. Пристинська // Мультиверсум. Философский альманах. – 2001. – №21. – С.42–49.
7. Сартр Ж. П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. — М.: Республика, 2000. — 638 с.

Ключові слова: агресивність, підлітки, психокорекція, арт-терапія.

Аннотация: В данной статье осуществляется теоретический анализ понятия агрессии и агрессивности, рассматриваются особенности ее коррекции с помощью арт-терапевтических средств, в частности в подростковом воздасте.

Ключевые слова: агрессивность, подростки, психокоррекция, арт-терапия.

Аnnotatіon: Thіs paper іs a theoretіcal analysіs of the concept of aggressіon and aggressіon, the features of іts correctіon by means of art therapy, partіcularly іn adolescence

Keywords: aggressіon, adolescents, correctіon, art therapy.

Актуальність теми: Сучасний період розвитку українського суспільства характеризується змінами, що охоплюють усі сфери людського життя. На тлі цих змін саме підлітки перебувають у найтяжчому становищі внаслідок не сформованості власної системи стійких моральних переконань, ціннісних орієнтацій, що нерідко викликають неадекватну реакцію на події навколишнього життя.  Внаслідок цього ми можемо спостерігати ріст агресивних тенденцій в підлітковому середовищі.

Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному та експериментальному з’ясуванні особливостей корекції агресивності з використанням арт-терапевтичних технік.

Предмет: особливості корекції підліткової агресивності арт-терапевтичними засобами.

Мета: Дослідити на теоретичному та практичному рівні вплив арт-терапевтичних психокорекційних засобів на агресивність підлітка, та визначити їх особливості.

На сьoгoднiшнiй день iснує дуже багатo визначень пoняття агресiї, але жoдне з них не є загальнoвикoристoвуваним.

Зoкрема великий психoлoгiчний слoвник визначає агресiю як мoтивoвану деструктивну пoведiнку, щo суперечить нoрмам(правилам) iснування людей в суспiльствi, щo завдає шкoди oб’єктам нападу (живим i неживим) принoсить фiзичний збитoк людям абo викликає у них психoлoгiчний дискoмфoрт

В зарубiжнiй психoлoгiчнiй лiтературi мoжна умoвнo виoкремити два напрямки в рoзумiннi агресiї.

Пo-перше, пiд агресiєю рoзумiється сильна активнiсть, прагнення дo самoствердження. Так, Л. Бендер, наприклад, гoвoрить прo агресiю як тенденцiї наближення дo oб’єкта чи вiддалення вiд ньoгo, а Ф. Аллан oписує її як внутрiшню силу, щo дає людинi мoжливiсть прoтистoяти зoвнiшнiм силам.[2]

Пo-друге, пiд агресiєю рoзумiються акти вoрoжoстi, атаки, руйнування, тoбтo дiї, якi шкoдять iншiй oсoбi абo oб’єкту. Наприклад, X. Дельгадo стверджує, щo «людська агресивнiсть є пoведiнкoва реакцiя, щo характеризується прoявoм сили у спрoбi завдати шкoди oсoбистoстi абo суспiльству».[4]

Агресія в більшості випадків пояснюється як поведінка, що спрямована на завдання шкоди людині, яка цього не бажає. Агресивність же розглядають як властивість особистості, що виражає готовність до агресивних дій.[1] Більшість дослідників вважать що агресія носить лише деструктивний характер. Е. Фром не погоджується з цією думкою і виділяє окремим видом такий вид агресії як доброякісна, ця агресія з’являється тоді коли існує небезпека для життя чи здоров’я людини і відповідно проходить коли небезпека минула. Особливе місце в психології агресії займає підліткова агресія. Основними детермінантами в розвитку якої є гормональні зміни в організмі підлітка,ендокринний вибух, різке зростання статевих гормонів, другим детермінантом є особливість нервової системи,легка збудливість, імпульсивність, третім – ставлення дорослих, яким важко оцінювати підлітка як вже майже дорослу, самостійну особистість.  Найчастіше ми можемо спостерігати серед підлітків прояви агресії у формі вербальної агресії, фізичної, та непрямої. [3]

Агресивність в межах норми необхідна кожному, а коли цей рівень перевищує норму, в такому випадку потрібно звернутися до психолога, адже високий рівень агресивності може негативно впливати не лише на оточення підлітка, але і на самого підлітка. Тому високий рівень агресивності потребує психокорекційної роботи з підлітком.

Р.В. Oвчарoва прoпoнує викoристoвувати в цiлях кoрекцiї агресивнoї пoведiнки заняття з психoгiмнастики, етюди та iгри, щo мають релаксацiйну спрямoванiсть, iгри та вправи на рoзвитoк усвiдoмлення дiтьми негативних рис характеру, iгри та вправи на рoзвитoк пoзитивнoї мoделi пoведiнки. Пiд час рoбoти з агресивними дiтьми висoку ефективнiсть дає викoристання елементiв iзoтерапiї.[6]

Для роботи з агресiєю найбiльшою мiрою пiдходять  пластилiн, глина, спецiальне тiсто. Вiдреагування негативних емоцiйних станiв за допомогою певних манiпуляцiй з пластичними матерiалами знижує ймовiрнiсть аутоагресiї i насильницьких дiй з боку самої дитини по вiдношенню до iнших.[7] Ряд дослідників наголошують на перевагах групової арт-терапії, зокрема  Кoпитiн нагoлoшує на таких перевагах цієї роботи як:

1. Групoва арт-терапiя дає пiдлiткам мoжливiсть самим кoнтрoлювати те, в якiй мiрi дoвiряти oтoчуючим свoї думки i переживання, i в силу цьoгo забезпечує психoлoгiчну захищенiсть.
2. Рoбoта в умoвах арт-терапевтичнoї групи дає пiдлiткам вiдчуття бiльшoї автoнoмнoстi i тим самим задoвoльняє пoтребу в незалежнoстi i збереженнi кoрдoнiв oсoбистoгo «прoстoру».
3. Групoва арт-терапiя  забезпечує пiдлiткам мoжливiсть взаємнoї підтримки.
4. Велике значення має мoжливiсть викoристання пiдлiтками в арт-терапевтичнi групi невербальнoї кoмунiкацiї. Невербальна кoмунiкацiя забезпечує пiдлiткам велику безпеку та психoлoгiчну захищенiсть.[5]

На базі теоретичного дослідження нами було заплановано та проведено емпіричне дослідження у формі експерименту, який складався з трьох етапів: констатувального, формувального та контрольного.

На контрольному  етапі нами було про діагностовано 50 підлітків віком 13-15 років, за допомогою двох методик опитувальник агресії Басса-Дарки та методики “Агресивність” (Модифікація тесту Розенцвейга).

Після чого було сформовано дві групи контрольна та експериментальна. В кожну з цих груп увійшло по 14 дітей, з яких 8 з високим рівнем агресивності та 6 дітей з середнім що прямує до високого.

Формувальний етап експерименту полягав у проведенні з учасниками експериментально групи корекційних тренінгових занять, які включали в себе арт-терапевтичні техніки. На основі результатів діагностики була розроблена корекційна програма на зниження рівня агресивності яка включала 10 занять по 1,5-2 год. кожне. Заняття проводилися з періодичністю 2 рази на тиждень  на протязі 1,5 місяця.

Корекційна програма була розроблена за такою стратегією:

• Створення атмосфери довіри в групі проводилося за допомогою таких технік: «Познайомимось руками», «Сліпий та поводир», «Броунівський рух», «Три товариші».
• Відреагування негативних емоцій відбувалося за допомогою арт-терапевтичнихта ігрових технік серед них такі: «Паперовий бум»,«Фортеця», «Малюнок власного гніву», «Листи гніву», «Галерея негативних портретів»
• Соціалізація проявів агресії, розвиток комунікативних навичок відбувалося за допомогою таких технік як: «Тріо», «Груповий портрет», «Злий-добрий» та релаксаційних вправ.

В психокорекційній роботі були використані техніки ігрової та арт терапії, релаксаційні вправи бесіди та обговорення.

Контрольний етап полягав у перевірці змін які відбулися у контрольній та експериментальній групах. Завданням цього етапу порівняння показників по шкалах методики Басса – Дарки  та методики «Агресивність» в контрольні та експериментальній групах до та після формувальної стадії експерименту.

Усі дані оброблялися за допомогою SPSS17.0, де статистично значимими вважалися ті результати р, що були нижчими рівня альфа 0.05. Усі обрахунки здійснювалися за допомогою t-критерію Стюдента для виявлення внутрішньогрупових відмінностей.

Для того, щоб перевірити внутрішньо групові відмінності між показниками агресивності контрольної та експериментальної групи ми використали параментричний  t-критерій Стюдента для залежних вибірок.

У контрольні групі отримані результати за методикою Басса –Дарки свідчать про те, що відмінності між  фізичною агресією, непрямою, схильністю до роздратувань, негативізмом, образою, підозрілістю, вербальною агресією, провиною, ворожістю та агресивністю не є статистично значимими.  Ще одним підтвердженням стало порівняння показників у контрольній групі з допомого методики  «Агресивність», за якою відмінності теж не є статистично значимими. Поясненням цього є те, що учасники контрольної групи не брали участі у корекційній роботі і відповідно на цю групу ми не здійснювали ніякого впливу на цю групу.

За результатами методики  Басса-Дарки у експериментальній групі відміності по шкалах непряма агресія,негативізм та підозрілість не є статистично значимими. А також  були виявленні статистично значимі відмінності за такими шкалами як фізична агресія(р= 0,002), схильність до роздратування (р=0,005), образа (р=0,005), вербальна агресія (р=0,005), ворожість (р=0,003) та агресивність (р=0,002).

Також ми можемо побачити відміності як змінився рівень агресивності у експериментальній групі на рис.1 зображений розподіл показників високого та середнього показників до участі в корекційній роботі та рис.2 ми можемо побачити зміни які відбулися в показниках групи після участі в корекційні роботі.

Рис. 1 Розподіл показників до участі в програмі.

Рис. 2 Розподіл показників після участі в програмі.

    Ми можемо прослідкувати що в експериментальній групі кількість досліджуваних з високим рівнем агресивності значно знизилась, а саме на 35%.

Отже, ми можемо зробити висновок що участь у корекційній програмі допомогла підліткам знизити рівень агресивності і тим самим краще адаптуватися до суспільства вцілому.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.- СПб.: Издательство « Питер», 1999.-352 с.
2. Лоренц К. Агрессия.- М., 1994.-С. 272.
3. Можгинский Ю.Б.  Агрессивность детей и подростков Распознавание, лечение, профілактика
4. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ. ву­зов. — М.: ТЦ “Сфера”, 2000.
5. КопытинА.И. Основы арт-терапии. – СПб.: Лань, 1999. -256 с.
6. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения под­ростков и условия его коррекции: Учеб. пособие — М.: Флинта, 1998. — 96 с.
7. Смирнова Т.П.   Психологическая коррекция агрессивного поведе­ния детей. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 160 с.

В статье освещены особенности проявления и предпосылки возникновения конфликтного поведения в подростковом возрасте.
Ключевые слова: конфликтное поведение, конфликт, конфликтность, агрессивность, подросток.

The article highlights the features and predictors of conflict behavior in adolescence.
Keywords: conflict behavior, conflict, conflict, aggression, adolescent.

Незважаючи на те, що підлітковий вік в психології ХХ століття вивчався досить докладно, сучасні підлітки відрізняються від однолітків попередніх поколінь рядом соціально-психологічних особливостей. Серед них дослідниками відзначається підвищена конфліктність підлітків в умовах школи в цілому і в педагогічному процесі зокрема. Сучасні підлітки частіше стали демонструвати девіантну і навіть делінквентну поведінку.
Мета статті – дослідити взаємозв’язок конфліктної поведінки підлітків з якостями їх особистості.
Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких завдань:
1) вивчити особливості прояву конфліктної поведінки в підлітковому віці;
2) дослідити якості особистості як передумови виникнення конфліктної поведінки у підлітковому віці;
3) емпірично дослідити взаємозв’язок конфліктної поведінки підлітків з якостями їх особистості.
Практика показує, що підлітки не вміють вирішувати конфлікти, і в їх конфліктних відносинах переважають деструктивні тенденції. Необхідно працювати над зниженням гостроти подібних явищ для більш продуктивного розв’язання міжособистісних конфліктів. Успішність взаємодії з підлітками вчителя та шкільного психолога багато в чому визначається розумінням вікової специфіки конфліктності та обранням адекватних засобів і способів роботи з ними.
В працях Л.І. Божович [3; 264], Д. Фельдштейна [13] ядром конфліктної поведінки, яка призводить до моральної деформації особистості є не біологічні особливості, а недоліки сімейного та шкільного виховання, тобто психолого-педагогічна занедбаність та пасивність підлітка. Підліток очікує уваги і розуміння, але недовіра дорослого до нього породжує психологічний бар’єр, непорозуміння, конфліктність.
Помітну роль в стосунках з оточуючими грають негативні почуття та емоції підлітків такі, як гнів, страх, помста, ворожість. Така конфліктна, агресивна поведінка підлітків пов’язана з негативними формами поведінки: бійками, образами, тілесними ушкодженнями тощо.
Д.І. Фельдштейн стверджує про те, що якщо потреба підлітка в інтимно-особистісному спілкуванні задовольняється, то розвиток особистості здійснюється в позитивному напрямку, але коли потреба підлітка в соціально-орієнтованій формі спілкування залишається незадоволеною і обумовлює перевагу стихійно-групового спілкування, то призводить до негативного напрямку розвитку особистості підлітка. Ось чому необхідне цілеспрямоване включення підлітка в систему багатопланової діяльності, що забезпечує успішну форму поведінки, корекцію занедбаності, конфліктності, агресивності чи пасивності [13].
Однією зі складових конфліктної ситуації є її образ – те, як сприймають один одного і ситуацію учасники конфліктної взаємодії. Уявлення про конфлікт і способи його вирішення значно впливає на спілкування підлітків, оскільки людина реагує не на реальність, а на те, як він її собі уявляє. Знання специфіки і статевовікових особливостей цих уявлень необхідні для психокорекційної роботи з підлітками різних категорій.
Визначення психологічних чинників, які зумовлюють виникнення, динаміку та кінцевий результат розвитку конфліктної поведінки, важливе для розуміння психологічних механізмів регуляції поведінки особистості. Крім цього, дана проблема є суттєвою для розробки методологічних основ психодіагностики, прогнозування та корекції міжособистісних конфліктів у більш широкому контексті.
Конфлікт являє собою біполярне явище, яке проявляється в активності сторін. Ідея “багато суб’єктного” внутрішнього світу людини розглядається в роботах багатьох авторів, особливо тих, які виходять з структурної будови особистості. Наприклад, психоаналіз стверджує, що конфлікт виникає в глибинах психіки як результат взаємодії внутрішніх структур і тенденцій психіки в силу законів її об’єктивного існування; тенденція до конфліктів – результат спотворення базових атитюдів людини, які виникають під впливом негативного досвіду, набутого в дитинстві [10; 121].
Психологічні конфлікти відіграють істотну роль у формуванні нових рис характеру і в перебудові особистості, а їх вирішення являє собою гостру форму розвитку – відбувається зміна структури особистості підлітка та формування нових відносин. Конфлікт переводить його учасників на якісно новий рівень взаємодії, який супроводжується ціннісною переорієнтацією, усвідомленням та формуванням особистих і групових інтересів, зміною комунікативної структури, руйнуванням старих і створенням нових схем легітимізації [6; 479].
Конфлікт розглядається на різних рівнях особистості. Внутрішньо-особистісний конфлікт проявляється у зовнішніх міжособистісних відносинах. Міжособистісні конфлікти супроводжуються емоційними переживаннями людини. У тій же мірі внутрішні конфлікти людини ведуть до певних особливостей його міжособистісної поведінки. Різні види конфліктів пов’язані між собою і можуть переходити з одного рівня на інший. Міжособистісний конфлікт, пов’язаний із суперечностями у взаємодії, може переходити в конфлікт внутрішній: в конфлікт мотивів, конфлікт вибору та ін; конфлікт, який виникає між учасниками окремих груп, може стати початком між групового конфлікту.
Перші теоретичні та експериментальні дослідження міжособистісних конфліктів були проведені К. Левіним, який розглядав їх у контексті задоволення – незадоволення потреб особистості. Конфлікт характеризується ним як «ситуація, в якій на індивіда діють протилежно спрямовані сили приблизно рівної величини» [7; 456], тобто до міжособистісних конфліктів К.Левін відносить протиріччя між потребами людини і зовнішніми силами. Якщо в такій ситуації перебуває підліток, то сила, яка його спонукає з боку дорослого, є результатом поля влади цієї людини над підлітком. Конфлікт тим серйозніше, ніж більш значимі потреби особистості він зачіпає. Незадоволення потреб створює напругу, а умовою задоволення індивідуальних потреб є простір вільного існування. К. Левін констатував, що в сучасному суспільстві існують як самостійні: група дорослих і група дітей.
Виготський Л.С. зазначав, що перехідний період включає два ряди процесів: «натуральний ряд становлять процеси біологічного дозрівання особистості, включаючи статеве дозрівання, а соціальний ряд – процеси навчання та соціалізації в широкому сенсі цього слова» [6; 479]. Центральним новоутворенням особистості підлітка є формування відчуття власної дорослості: не просто бути, але і здаватися дорослим. Джерелами виникнення відчуття дорослості є значні зрушення фізичного розвитку, початок статевого дозрівання і соціальні джерела, а також їх усвідомлення самим підлітком.
Питання про психологічні детермінанти виникнення конфліктної поведінки, яке дозволяє розкрити глибинні основи конфліктної поведінки, займає важливе місце в дослідженні конфлікту. Для кращого розуміння конфлікту та управління ним слід чітко визначити зміст понять «конфліктність» і «конфліктна поведінка».
Представники ситуаційного підходу до конфліктів дають свою інтерпретацію природи виникнення конфліктів і визначення конфліктності. У.Клар конфліктною особистістю називає людину, яка є учасником конфліктних взаємодій, тобто має підвищену схильність до сприйняття ситуацій як конфліктних або визначає її як схильну до конфліктного реагування на ті чи інші обставини. За К.Хорні, конфліктність може бути характеристикою «невротичної особистості», тобто людина невротично реагує на життєві ситуації, які у здорової людини не викликають конфлікту взагалі [7; 456].
Не можна заперечувати, що у людини може сформуватися своєрідне тяжіння до періодичної драматизації відносин і посилення міжособистісного напруги. Це тяжіння до емоційного напруження нерідко оцінюється навколишніми як свого роду потреба у конфліктах. Однак воно не усвідомлюється самою людиною, а його виникнення пов’язане з глибинними потребами особистості і важко піддається корекції [7; 456].
В якості ще однієї основи конфліктності виступає неадекватність сформованих уявлень про інших, завищена самооцінка, яка не відповідає реальним можливостям людини, тенденція до самоствердження за рахунок інших. У цих випадках можливе виникнення стійкої орієнтації на переважне сприйняття негативних якостей оточуючих, переважання у відносинах негативних оцінок.
У роботах Л.І. Божович [3; 264], В.І. Ілійчука [9; 22] конфліктна поведінка розглядається як результат внутрішніх і зовнішніх протиріч між суспільством, мікросередовищем і самою людиною. Це результат внутрішніх і зовнішніх протиріч між потребою в самоствердженні та можливість її задоволення, між самооцінкою і оцінкою групи, між вимогами групи і власними установками і переконаннями, тобто конфліктна поведінка виступає як схильність людини до конфлікту при взаємодії особистісних факторів і факторів зовнішнього середовища.
Конфліктність визначається як перманентна риса особистості, яка акумулюється її природними задатками і соціальним досвідом. Таке визначення можна знайти в роботах В.І. Ілійчука, Л.О. Петровської, В.І. Ващенко [4; 18-20].
Конфліктність передбачає певний рівень психічної напруженості. Він може бути різним для різних людей, що пов’язано з рівнем психологічної стійкості людини. Психічно стійкі та психічно нестійкі люди в складних ситуаціях поводяться по-різному. У психічно нестійких підлітків відсутні ефективні способи подолання перешкод, тому іноді спостерігається явище самоіндукції негативного емоційного напруження: дезорганізована поведінка посилює стресовий стан, який ще більше дезорганізує поведінку, що веде до виникнення «хвилі дезорганізації» [14].
Психологічна стійкість є властивістю особистості і полягає в збереженні оптимального стану функціонування психічної енергії і є набутою. Конфліктостійкість – специфічний прояв психологічної стійкості, який розглядається як здатність людини адекватно і безконфліктно вирішувати проблеми соціальної взаємодії [1]. Структура конфліктостійкості включає такі компоненти, як емоційний, вольовий, пізнавальний, мотиваційний та психомоторний. Тому, враховуючи те, що конфліктність і конфліктостійкість знаходяться на різних полюсах одного континууму, правомірно буде визначити структуру конфліктності як ідентичну структурі конфліктостійкості, але з протилежним знаком.
Компоненти конфліктності, таким чином, будуть мати наступний вигляд:
– емоційний компонент (стан особистості в ситуації міжособистісної взаємодії, невміння керувати своїм емоційним станом в передконфліктних і конфліктних ситуаціях);
– вольовий компонент (нездатність особистості до свідомої мобілізації сил і самоконтролю);
– пізнавальний компонент (включає рівень сприйняття провокаційних дій опонента, суб’єктивність, невміння аналізувати і прогнозувати ситуацію);
– мотиваційний компонент (відображає стан внутрішніх спонукаючих сил, які не сприяють адекватній поведінці в конфлікті і вирішення проблеми);
– психомоторний компонент (невміння володіти своїм тілом, управляти жестикуляцією та мімікою) [5; 64].
Погоджуючись з вищевказаними авторами, що конфліктність є рисою особистості, первинними чинниками якої виступають природні задатки і соціальний досвід, можна припустити, що є три види психологічних детермінантів підліткової конфліктності:
– детермінанти, пов’язані з психофізіологічними особливостями розвитку (перенесені травми мозку або інфекції, спадкові хвороби, відставання розумового розвитку, особливості нервової системи, зокрема, процесів збудження і гальмування);
– психологічні детермінанти – особливості особистості (статеві особливості, ситуація внутрішньо-сімейного розвитку, рівень самооцінки, акцентуації характеру);
– соціальні детермінанти – фактори мікро- і макросередовища. Відповідно до визначення поняття «конфліктність» ці детермінанти включають соціальний досвід підлітка: соціальну некомпетентність (недостатній рівень способів соціального реагування), педагогічний менеджмент і, можливо, тип навчального закладу.
Значний вплив на формування особистості протягом життя мають мікросоціальні умови. При цьому, як відзначають В.Н.Мясищева [12; 22], Л.М.Зюбін [8; 93], саме середовище відіграє провідну роль у детермінації девіантної поведінки підлітків, опосередковуючи вплив біологічних особливостей. Особистість не пов’язана безпосередньо з широким соціальним середовищем, вона взаємодіє з нею через близьке мікросередовище (первинну групу). Мікросередовище підлітка складають батьки, однолітки, дорослі люди.
На думку Л.І.Божович, степінь психологічного благополуччя дитини і гострота явищ підліткової кризи залежать від особливостей взаємостосунків з іншими людьми, насамперед, з дорослими, від того, наскільки в спілкуванні з ними задовольняються потреби зайняти нову, “дорослу” життєву позицію і подолати зовнішні і внутрішні перепони, які заважають підлітку досягти бажаного і, насамперед, ним самим обраного зразка [3; 264].
Думка про несправедливість оточуючих викликає у підлітка почуття образи, він починає вважати себе незаслужено постраждалим, виявляти агресивність щодо тих, хто низько оцінює його діяльність.
На наш погляд, причиною агресивної поведінки може бути незадоволеність різних потреб підлітка. Підліток потрапляє в ситуацію сильної депривації психічно і соціально важливих потреб, коли оцінка вірогідності їх задоволення падає, виникає стан досади, образи, розчарування, злості, що і позначається узагальненим поняттям “фрустрація”. Відповіддю підлітка на стан фрустрації є агресія. Існують інші зовнішні вияви фрустрації: прагнення втекти від важкої ситуації, тобто від джерела фрустрації; апатія, яка виявляється в регресії поведінки. Очевидно, що ці поведінкові вияви не сприяють формуванню позитивних стосунків між підлітками і оточуючими. Між ними розвиваються стійкі негативні стосунки.
О.О. Бодальов [2; 185-192], Л.І. Криволап [2; 185-192] відзначають ускладнення сфери спілкування підлітка з дорослими, насамперед, з учителями, кожен з яких відзначається особливим стилем спілкування з учнями, манерою викладання, характером вимог, особистісними особливостями. Дослідники встановили, що «…існує досить стійка залежність між манерою поведінки, яку дозволяє собі педагог у спілкуванні з учнями, і характером переживань, які при цьому в учнів підлітків виникають… Вихователі, що різняться стилем спілкування з учнями, по різному впливають на формування характерологічних якостей підлітка».
Тому, ігнорування педагогом особливостей самосвідомості підлітка призводить до розвитку деформованих, негативних стосунків з педагогами, девіантної поведінки, що врешті решт відбивається на загальній незадоволеності дитини стосунками з дорослими. При цьому варто зазначити, що підліток прагне не стільки протистояти дорослим, скільки стати рівним йому. Він потребує уваги, розуміння дорослих. Вчителі і батьки часто не приймають нову позицію дитини. У результаті між дорослими і підлітками зростає психологічний бар’єр, у прагненні здолати який багато підлітків використовує агресивні форми поведінки.
Аналіз психолого-педагогічної літератури, що розкриває специфіку стосунків підлітків з оточуючими, дозволяє розглядати порушення стосунків підлітків з учителями, які виявляються в апатії, неприйнятті, що є наслідком неправильного педагогічного керівництва і заподіюють шкоду особистісному розвитку учнів, як причину відхильної поведінки підлітка.
На думку Д.І.Фельдштейна, дитина одержує початкові знання про моделі агресивної поведінки в сім’ї. Так, підтвердженням цьому є висловлювання відносно особливостей ідентифікації дитини з батьками, що в подальшому оперує ним як деяким моральним ідеалом, або орієнтир розвитку особистості підлітка. Дитина часто ідентифікує себе з батьком або матір’ю. За даними досліджень А.П.Купріної, Д.І.Фельдштейна умови сімейного виховання підлітків з агресивною поведінкою характеризувалися напруженістю психологічного клімату, частими конфліктами між матір’ю та батьком, в які нерідко включалися й інші члени сім’ї, неуважністю батьків до дітей. Численні батьки дотримувалися авторитарних методів у вихованні (гіперпротекції), застосовували фізичні покарання. Інші батьки надавали багато свободи, не вмішуючись у життя дітей і водночас не надавали достатньої підтримки, допомоги, часто були байдужі до їх проблем. Така взаємодія, як правило, сприяла формуванню у підлітків зневажливого ставлення до батьків, викликала почуття злості, образи, відсутність поваги. Думка батьків не є значущою для підлітків. Вони не могли мати значного впливу на їхню поведінку [11; 192].
Розгляд теоретичних та експериментальних досліджень з проблеми відносин підлітків з агресивною поведінкою із батьками, дозволяє зробити висновок про зумовленість агресивної поведінки підлітків сімейними стосунками.
Викривлене уявлення підлітка про ставлення оточуючих до нього, закріплюючись, стають своєрідною позицією підлітка, що визначає весь його подальший розвиток. Реагуючи агресивними вчинками, підліток знаходить причину своїх невдач не у власних недоліках, а в несправедливості, недоброзичливості оточуючих людей. Порушення стосунків підлітка полягає в його позиції «Я поганий – всі погані», «Я хороший – всі погані», в його рухові проти і від людей.
На підставі вищевикладеного матеріалу можна говорити про неузгодженість ідеального і реального ставлень підлітків з агресивною поведінкою, що призводить до неадекватності ставлення підлітка до себе, до інших, до результатів власної діяльності. Все це викликає у підлітка негативний стан – образу, злість, обурення, гнів, лють, з виявом яких і починається формування мотиву агресивної поведінки. Переживання цих станів призводить до виникнення потреби (бажання) підлітка усунути психічну напругу, розрядити її. Ця потреба веде до формування поки абстрактної мети: що треба зробити, щоб задовольнити бажання покарати того, хто образив. Виникнення наміру покарати, помститися веде до пошуку конкретного шляху і засобу досягнення наміченої абстрактної мети.
Отже, науковий аналіз явищ і подій, які набувають характеру конфлікту, стає актуальним. Особливий резонанс проблема підліткової конфліктності набула останнім часом. Це підтверджує інформація, наведена в ЗМІ, і збільшення кількості соціальних запитів на роботу психолога з важкими підлітками. Знання факторів підліткової конфліктності необхідно для розвитку в підлітків навичок адекватної самооцінки, формування умінь аналізувати ситуацію міжособистісної взаємодії;для корекції власної поведінки у відносинах з людьми і, таким чином, для перетворення конфліктності в конфліктостійкості за допомогою активних методів навчання. А відхилення в поведінці підлітків, в тому числі й агресивні форми, кризи психічного розвитку залежать від стосунків підлітків з іншими людьми. Таким чином, агресивна поведінка є наслідком порушень системи ставлень, в якій знаходиться підліток і є викривленим видом взаємодії з оточуючими.
Література:
1. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. – М.: МАУП, 1996.
2. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. – Ч. 1. – Тарту, 1974.
3. Божович Л. Проблемы формирования личности. – М.: Педагогика, 1995.
4. Ващенко І.В., Антонова О.І. Конфлікт: посттравматичний стрес. – К.: Наукова думка, 1998.
5. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. – М.: Знания, 1974.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
7. Гришина Н.В. Психология конфликта. – Спб.: ПИТЕР, 2000.
8. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. – М., 1991.
9. Ілійчук В. І. Саморегуляція підлітків у подоланні конфліктної поведінки. – К.: ЛИБІДЬ, 1996.
10. Конфликты в школьном возрасте / Ред. А. П. Шумилин – М.: МГУ, 1986.
11. Корнеева Е.И. Если в семье конфликт… – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.
12. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудовоспитуемых подростков: Автореф. дисс. …канд. психол.наук. – К., 1981.
13. Моделі конфліктної поведінки [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://jurisprudence.com.ua/197-model-konflktnoyi-povednki.html. – Назва з екрану.
14. Особливості конфліктної поведінки студентів-психологів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ntsa-ifon-npu.at.ua/publ/konferenciji/osoblivosti_konfliktnoji_povedinki_studentiv_psikhologiv/2-1-0-25. – Назва з екрану.