ФАКТОРИ ЖИТТЄСТІЙКОСТІ ТА ЇХ ВПЛИВ НА ПСИХІЧНЕ ЗДОРОВ’Я ОСОБИСТОСТІ В УМОВАХ ВІЙНИ

У статті проаналізовано ключові фактори життєстійкості особистості, що формують психологічний захист та сприяють збереженню психічного здоров’я в умовах тривалого воєнного стресу. Розглянуто психологічні, фізіологічні, соціальні, фінансові, культурно-духовні, професійні та інформаційні чинники, що впливають на адаптацію особистості до екстремальних умов. На основі аналізу сучасних досліджень та українського контексту війни визначено, що саме комбінація та взаємодія цих факторів формує “захисну сітку” життєстійкості, що дозволяє не лише виживати, але й розвиватися в умовах кризи. Особливу увагу приділено когнітивній гнучкості, соціальній підтримці та цифровим ресурсам як сучасним інструментам підвищення стійкості.

Ключові слова: життєстійкість, психічне здоров’я, війна, стрес, адаптація, фактори життєстійкості, психологічна стійкість, український контекст.

FACTORS OF RESILIENCE AND THEIR IMPACT ON MENTAL HEALTH IN WARTIME CONDITIONS

The article analyzes the key factors of personality resilience that form psychological protection and contribute to the preservation of mental health under conditions of prolonged wartime stress. Psychological, physiological, social, financial, cultural-spiritual, professional, and informational factors influencing the adaptation of the individual to extreme conditions are considered. Based on the analysis of modern research and the Ukrainian war context, it is determined that it is the combination and interaction of these factors that forms a “protective net” of resilience, which allows not only to survive but also to develop in crisis conditions. Special attention is paid to cognitive flexibility, social support, and digital resources as modern tools for increasing stability.

Keywords: resilience, mental health, war, stress, adaptation, resilience factors, psychological stability, Ukrainian context.

Вступ
        Війна в Україні поставила перед суспільством та кожною особою виклики, що виходять за межі звичайного досвіду. Тривалий стрес, загроза життю, втрати, невизначеність та руйнування звичного укладу формують умови для виникнення широкого спектру психічних порушень — від гострих стресових реакцій до посттравматичного стресового розладу (ПТСР), депресії та емоційного вигорання. Однак дослідження останніх років свідчать, що навіть у найбільш екстремальних умовах значна частина населення демонструє вражаючу здатність до адаптації та збереження психічної рівноваги. Ця здатність розглядається в психології через концепцію життєстійкості (resilience) — комплексної особистісної якості, що дозволяє не просто витримувати стреси, але й перетворювати їх на джерело особистісного зростання.

Метою статті є систематизація та аналіз ключових факторів життєстійкості, що впливають на психічне здоров’я особистості в умовах війни, з урахуванням сучасних українських реалій та міждисциплінарних наукових підходів.

Виклад основного матеріалу

1. Психологічні фактори: основа внутрішнього ресурсу. На першому рівні розташовуються внутрішньо-психологічні чинники, що формують когнітивну та емоційну основу стійкості.

• Когнітивна гнучкість — здатність переосмислювати травматичні події, знаходити в них сенс та перспективу. Дослідження показують, що переосмислення досвіду з позиції “Я — не жертва, а борець” знижує ризик розвитку ПТСР на 40–60% [3]. Для українців таким переосмисленням часто стає ідея захисту рідних, волонтерська діяльність або прагнення відбудувати країну.
• Сенс життя та ціннісні орієнтації. Наявність чіткої мети, навіть у найскладніших обставинах (наприклад, “вижити заради дітей”, “допомагати іншим”), виступає потужним захисним чинником від розпаду особистості та клінічної депресії [2].
• Емоційна саморегуляція. Умови війни постійно породжують інтенсивні емоції — страх, гнів, смуток. Володіння техніками усвідомлення та регуляції емоцій (наприклад, техніки “заземлення”, дихальні вправи) дозволяє запобігти емоційному вигоранню та панічним атакам [6].

2. Фізіологічні та біологічні фактори: тіло як опора психіки. Психічна стійкість має міцну біологічну основу, на яку можна впливати через поведінкові стратегії.

• Якість сну. Порушення сну — один з ключових факторів розвитку психічних розладів. Регулярний відпочинок, гігієна сну, використання релаксаційних технік суттєво підвищують стресостійкість [6].
• Фізична активність. Навіть помірні навантаження (ходьба, вправи) знижують рівень кортизолу — гормону стресу — на 25–30%, сприяючи відновленню нейронних структур гіпокампа, відповідального за пам’ять та емоції [4].
• Харчування та мікробіом. Збалансоване харчування та підтримка здоров’я кишкового мікробіому впливають на вироблення серотоніну, безпосередньо впливаючи на настрій та рівень тривоги [4].

3. Соціальні фактори: сила зв’язків та спільнот. Людина — істота соціальна, і в умовах катастрофи соціальна підтримка стає лікувальним фактором.

• Підтримка родини та друзів. Наявність надійних, довірливих стосунків, де можна поділитися переживаннями, є найпотужнішим буфером проти стресу. Дослідження засвідчують, що 70% людей, які подолали глибокий стрес, вказували на родину як на ключовий ресурс [5].
• Групи взаємодопомоги та спільноти. Участь у волонтерських рухах, громадських ініціативах, психологічних групах підтримки не лише надає практичну допомогу, але й відновлює відчуття спільності, значущості та контролю над ситуацією [1].

4. Фінансові та матеріальні фактори: основа безпеки. Економічна нестабільність посилює психологічну вразливість.

• Доступ до доходу та ресурсів. Наявність будь-якого джерела заробітку, навіть мінімального, значно знижує рівень тривоги (до 35%), оскільки дає відчуття стабільності та можливість планувати найближче майбутнє [1].
• “Подушка безпеки” — навіть невеликі заощадження роблять людину психологічно стійкішою до вимушених змін, таких як переїзд чи втрата роботи [3].

5. Культурно-духовні фактори: ідентичність та трансценденція. Український досвід війни наочно демонструє, що культурна та духовна сфера є потужним джерелом сили.

• Зв’язок з традиціями та ідентичністю. Активне звернення до національних символів, історії, народної творчості зміцнює відчуття приналежності до спільноти, що витримує, та знижує рівень депресивних станів.
• Духовні практики. Віра, молитва, медитація для багатьох стають способом знайти внутрішній спокій, сенс у стражданні та емоційну опору.

6. Професійні та організаційні фактори: реалізація та стабільність. Можливість працювати та реалізовувати себе навіть в умовах війни має терапевтичний ефект.

• Професійна реалізація. Робота дає не лише дохід, але й структуру дня, соціальні контакти, відчуття компетентності та корисності [2].
• Підтримка на робочому місці. Компанії, що впроваджують програми психологічної допомоги для співробітників, гнучкий графік, підтримують корпоративний дух, значно знижують рівень професійного вигорання [1].

7. Інформаційні фактори: виклики та ресурси цифрової ери. Інформаційне середовище під час війни може як травмувати, так і лікувати.

• Контроль інформаційного споживання. Обмеження часу, витраченого на перегляд новин, вибір перевірених джерел допомагають знизити рівень тривоги та запобігти інформаційній паніці.
• Цифрові ресурси підтримки. Онлайн-консультації з психологів, мобільні додатки для медитації, онлайн-спільноти взаємодопомоги стали сучасним та доступним інструментом формування життєстійкості, зменшуючи рівень панічних атак та відчуття самотності.

Взаємодія факторів та формування “захисної сітки”. Важливо розуміти, що жоден з факторів окремо не може забезпечити повноцінну життєстійкість. Найвищу ефективність демонструє їх синергія та взаємодія. Наприклад, військовий (соціальний фактор — підтримка побратимів), який має чітке розуміння мети служби (психологічний фактор), регулярно займається спортом (фізіологічний фактор) та отримує психологічну допомогу онлайн (інформаційний фактор), має набагато вищі шанси зберегти психічне здоров’я, ніж той, хто позбавлений цієї “захисної сітки”.

Висновки

1. Життєстійкість особистості в умовах війни є комплексним, багаторівневим конструктом, що формується під впливом семи взаємопов’язаних груп факторів: психологічних, фізіологічних, соціальних, фінансових, культурно-духовних, професійних та інформаційних.
2. Найпотужнішими предикторами збереження психічного здоров’я є когнітивна гнучкість (здатність до переосмислення досвіду) та стабільна соціальна підтримка. Саме вони складають ядро особистісної стійкості.
3. Сучасні умови висувають на перший план нові, цифрові фактори життєстійкості, що можуть як посилювати стрес (інформаційне перевантаження), так і слугувати потужним інструментом психологічної самодопомоги та соціальної кохезії.
4. Для ефективної психологічної допомоги в умовах війни необхідно переходити від симптом-орієнтованого підходу до системного розвитку життєстійкості, що передбачає одночасну роботу на різних рівнях (від навчання технік саморегуляції до сприяння створенню спільнот та забезпеченню базових потреб).

Таким чином, життєстійкість у воєнний час — це не про відсутність страждання, а про здатність витримувати його завдяки комплексній “екології ресурсів”, що включає внутрішні сили особистості, міцні соціальні зв’язки, стабільні умови життя та сучасні інструменти психологічної підтримки. Розуміння цієї багатовимірності є ключем до розробки ефективних програм відновлення психічного здоров’я нації.

Література:

1. Кокун О. М. Психічне здоров’я в умовах тривалого стресу: дані з фронту та тилу. Київ, 2023. 240 с.
2. Maddi S. R., Khoshaba D. M. Resilience at Work: How to Succeed No Matter What Life Throws at You. New York: AMACOM, 2005. 256 p.
3. Hobfoll S. E. Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist. 1989. Vol. 44. No. 3. P. 513–524.
4. Southwick S. M., Charney D. S. Resilience: The Science of Mastering Life’s Greatest Challenges. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. 464 p.
5. Предко В. В. Соціальна підтримка як чинник психологічної адаптації переселенців. Проблеми сучасної психології. 2022. Вип. 45. С. 150–167.
6. Van der Kolk B. A. The Body Keeps the Score: Brain, Mind, and Body in the Healing of Trauma. New York: Viking, 2014. 464 p.

СЕНСОРНІ ПОРУШЕННЯ ПРИ АУТИЗМІ: НАПРЯМКИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ТА УМОВИ ЕФЕКТИВНОЇ ІНКЛЮЗІЇ

У статті розкрито особливості сенсорних порушень у дітей з розладами аутистичного спектра (РАС) та визначено основні напрями психологічного супроводу в умовах інклюзивної освіти. Проаналізовано сучасні наукові підходи до проблеми сенсорної дезінтеграції та її впливу на навчальну й соціальну адаптацію. Окреслено ключові складові супроводу: діагностику сенсорного профілю, психокорекційну роботу, адаптацію освітнього середовища, співпрацю психолога з педагогами та батьками. Наголошено на важливості міждисциплінарної взаємодії та створення сенсорно-безпечного й структурованого освітнього простору. Визначено умови, що забезпечують ефективну інклюзію дітей з РАС та сприяють підвищенню їхньої емоційної стабільності й навчальної активності.

Ключові слова: аутизм, сенсорна інтеграція, сенсорні порушення, психологічний супровід, інклюзія, адаптація.

Kravchuk Halyna. Sensory Impairments in Autism: Directions of Psychological Support and Conditions for Effective Inclusion

The article examines the characteristics of sensory impairments in children with autism spectrum disorders (ASD) and identifies the main directions of psychological support within inclusive education. Modern scientific approaches to understanding sensory disintegration and its impact on learning and social adaptation are analyzed. The key components of psychological support are outlined: sensory profile assessment, psychocorrection, adaptation of the educational environment, cooperation between psychologists, teachers, and parents. The importance of interdisciplinary collaboration and the creation of a sensory-safe, structured educational space is emphasized. Conditions that ensure effective inclusion and promote the emotional stability and learning engagement of children with ASD are identified.

Keywords: autism, sensory integration, sensory impairments, psychological support, inclusion, adaptation.

Постановка проблеми

У сучасній інклюзивній освіті одним із головних завдань є забезпечення якісного психологічного супроводу дітей з розладами аутистичного спектра (РАС), особливо тих, хто має виражені сенсорні порушення. Сенсорна дезінтеграція істотно впливає на сприймання, поведінку, емоційну регуляцію та навчальну активність дитини. Порушення у сенсорній сфері створюють додаткові труднощі в адаптації до шкільного середовища, взаємодії з однолітками та засвоєнні навчального матеріалу. Тому питання розробки ефективних напрямів психологічного супроводу дітей з РАС у контексті сенсорних порушень є актуальним і потребує системного наукового осмислення.

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Сенсорні труднощі при аутизмі висвітлено у працях як зарубіжних, так і вітчизняних дослідників. У роботах А. Айрес обґрунтовано концепцію сенсорної інтеграції як основи для формування адаптивної поведінки. Українські дослідники (О. Боряк, Ю. Косенко, Н. Базима, О. Андрієвська) акцентують на взаємозв’язку між сенсорними порушеннями, емоційною нестабільністю та труднощами соціалізації.
Дослідження у сфері інклюзивної освіти засвідчують, що діти з РАС часто демонструють сенсорну гіпер- або гіпочутливість до звуків, світла, дотику, рухових стимулів. Це впливає на їхню поведінку, здатність концентрувати увагу та регулювати власний стан. Науковці наголошують на важливості індивідуального підходу, системної психокорекційної роботи та участі міждисциплінарної команди.

Попри зростання кількості досліджень, недостатньо розробленими залишаються моделі психологічного супроводу, що поєднують сенсорну інтеграцію, педагогічну підтримку та адаптацію освітнього середовища.

Мета і завдання дослідження

Мета статті — проаналізувати сенсорні порушення у дітей з РАС та визначити основні напрями психологічного супроводу, необхідні для ефективної інклюзії.

Завдання дослідження:

1. Узагальнити теоретичні підходи до розуміння сенсорної дезінтеграції при аутизмі.
2. Визначити складові психологічного супроводу дітей з РАС із сенсорними порушеннями.
3. Окреслити умови, що забезпечують ефективну інклюзію таких дітей у шкільне середовище.
4. Розглянути можливості міждисциплінарної співпраці в процесі супроводу.

Виклад основного матеріалу

Сенсорні порушення при аутизмі проявляються у вигляді надмірної або зниженої чутливості до сенсорних стимулів, труднощів у переробці інформації та труднощів у плануванні дій. Вони охоплюють тактильну, слухову, зорову, пропріоцептивну, вестибулярну та нюхову системи. Дитина може уникати дотиків, реагувати на побутові звуки болісно, відчувати дезорієнтацію в просторі або, навпаки, шукати надмірної стимуляції.

Ці особливості суттєво впливають на перебіг навчального процесу. Діти можуть відволікатися, уникати контактів, демонструвати аутостимуляційну поведінку або емоційні зриви. Важливим завданням психологічного супроводу є створення умов, у яких дитина може знизити сенсорне навантаження, відновити саморегуляцію та включитися в активну діяльність.

Основні напрямки психологічного супроводу:

1. Діагностика сенсорного профілю.
   Використовують Sensory Profile, SPM, CARS, Vineland. Це дає змогу визначити типи порушень і планувати індивідуальний супровід.
2. Психокорекційна робота.
   Застосовуються методи сенсорної інтеграції, вправи на розвиток саморегуляції, дихальні техніки, елементи ABA, ігрова терапія, робота з емоційною сферою.
3. Адаптація освітнього середовища.
   Використання сенсорних куточків, зменшення шумового фону, структурування навчального простору, візуальна підтримка, рутинність і передбачуваність подій.
4. Співпраця з педагогами.
   Психолог допомагає вчителю адаптувати завдання, структурувати урок, зменшувати сенсорні перевантаження та вибудовувати ефективну комунікацію з дитиною.
5. Робота з батьками.
   Психоосвіта, індивідуальні рекомендації, формування єдиної стратегії підтримки вдома і в школі.

Умови ефективної інклюзії:

• міждисциплінарна команда (психолог, педагог, логопед, терапевт сенсорної інтеграції, асистент учителя);
• створення сенсорно-безпечного середовища;
• індивідуальна траєкторія розвитку дитини;
• регулярний моніторинг поведінкових і навчальних змін;
• емоційно підтримувальне середовище в класі.

Комплексний підхід дозволяє значно зменшити прояви сенсорної дезінтеграції, підвищити адаптивність, емоційну стабільність та навчальну активність дітей.

Висновки

1. Сенсорні порушення є одним із ключових чинників, що впливають на навчання та соціальну поведінку дітей з РАС.
2. Психологічний супровід має включати діагностику, корекційну роботу, адаптацію середовища та взаємодію з батьками й педагогами.
3. Ефективна інклюзія неможлива без міждисциплінарної взаємодії, цілеспрямованого планування супроводу та сенсорно орієнтованих методів роботи.
4. Створення сенсорно-безпечного, передбачуваного та структурованого освітнього простору сприяє кращій адаптації й розвитку дітей з РАС.
5. Подальші дослідження доцільно спрямувати на розроблення практичних моделей супроводу та методичних рекомендацій для педагогів і психологів.

Література:

1. Андрієвська О. О. Сенсорна інтеграція як чинник розвитку дитини з особливими освітніми потребами. Педагогічні науки.
2. Базима Н. В. Особливості психічного розвитку дітей з аутизмом. Київ : Коло, 2019.
3. Боряк О. М. Соціалізація дітей з РАС в інклюзивному середовищі. Спеціальна психологія. 2021.
4. Kosenco Y., Boriak O. Sensory processing difficulties in children with ASD: implications for school adaptation. Journal of Inclusive Education. 2022.
5. Dunn W. The Sensory Profile: User’s Manual. San Antonio: Psychological Corporation, 1999.
6. Tomchek S., Dunn W. Sensory processing in children with autism. American Journal of Occupational Therapy. 2007.

Віра Киреєва

Методичні рекомендації щодо застосування арт-терапії в психокорекційній роботі з дітьми, що пережили вимушене переселення

У статті узагальнено практичний досвід та розроблено методичні рекомендації щодо використання арт-терапевтичних методів у психокорекційній роботі з дітьми внутрішньо переміщених осіб (ВПО). На основі аналізу результатів емпіричного дослідження визначено ключові принципи, етапи та організаційні умови ефективної терапевтичної роботи. Особливу увагу приділено створенню безпечного простору, інтеграції різних арт-терапевтичних модальностей (візуальних, музичних, драматичних, сенсорних), врахуванню вікових особливостей дітей та залученню родин до коррекційного процесу. Запропонована модель поетапної психокорекційної допомоги спрямована на зниження тривожності та страхів, відновлення почуття безпеки, формування емоційної саморегуляції та сприяння соціальної адаптації дітей з травматичним досвідом.

Ключові слова: арт-терапія, діти внутрішньо переміщених осіб, психокорекція, методичні рекомендації, емоційна травма, адаптація, безпечний простір, сімейна терапія.

Kyreieva Vira. Methodological Recommendations for Using Art Therapy in Psychocorrectional Work with Children Who Have Experienced Forced Displacement.

The article summarizes practical experience and develops methodological recommendations for the use of art therapy methods in psychocorrectional work with internally displaced children. Based on the analysis of empirical research results, key principles, stages, and organizational conditions for effective therapeutic work are identified. Particular attention is paid to creating a safe space, integrating various art therapy modalities (visual, musical, dramatic, sensory), considering the age characteristics of children, and involving families in the correctional process. The proposed model of stage-by-stage psychocorrectional assistance aims to reduce anxiety and fears, restore a sense of safety, form emotional self-regulation, and promote the social adaptation of children with traumatic experiences.

Keywords: art therapy, internally displaced children, psychocorrection, methodological recommendations, emotional trauma, adaptation, safe space, family therapy.

Постановка проблеми. Вимушене переселення, спричинене воєнними діями, є глибоко травматичним досвідом для дитячої психіки. Втрата домівки, звичайного способу життя, соціальних зв’язків та відчуття базової безпеки призводить до комплексних психоемоційних порушень: підвищеної тривожності, страхів, симптомів посттравматичного стресового розладу (ПТСР), емоційної нестабільності, агресивних проявів чи соціальної відстороненості. У цих умовах постає нагальна потреба у впровадженні ефективних, безпечних та доступних методів психологічної допомоги, які враховують неможливість або складність вербалізації травматичних переживань дітьми.

Арт-терапія, як невербальний та проєктивний метод, зарекомендувала себе як один з найбільш адекватних інструментів для роботи з такою категорією клієнтів. Однак її ефективність залежить не лише від вибору технік, а й від правильно побудованого терапевтичного процесу, врахування специфіки контексту вимушеної міграції та дотримання ключових організаційно-методичних принципів. На основі емпіричного дослідження, проведеного в межах магістерської роботи, було виявлено значні позитивні зрушення в стані дітей ВПО після курсу арт-терапевтичних занять. Це обумовлює необхідність систематизації та узагальнення практичного досвіду у формі конкретних методичних рекомендацій для фахівців.

Мета статті полягає у розробці науково обґрунтованих методичних рекомендацій щодо організації та впровадження арт-терапевтичної роботи з дітьми, які пережили вимушене переселення, спрямованих на оптимізацію психокорекційного процесу та максимізацію його терапевтичного ефекту.

Основні засади організації арт-терапевтичної роботи з дітьми ВПО.

1. Принцип безпеки та довіри.Першочерговим завданням фахівця є створення максимально безпечного фізичного та психологічного простору. Приміщення має бути затишним, добре освітленим, із зоною для творчості, позбавленим різких звуків або несподіваних втручань. Психологічна безпека досягається через тепле  ставлення, без оцінок, конфіденційність, повагу до будь-якого творчого продукту дитини та послідовність правил. Важливо дати дитині відчуття контролю: дозволити самостійно обирати матеріали (фарби, пластилін, пісок), теми або форму участі.
2. Принцип індивідуалізації та врахування вікових особливостей.Програма має гнучко адаптуватися до віку, стану, особистісних особливостей та культурного досвіду дитини.

Діти 7-9 років: Ефективні ігрові методи з елементами символізації: пісочна терапія з мініатюрами, робота з пластиліном або тістом для ліплення «образів безпеки», прості техніки малювання пальчиковими фарбами («Моє найщасливіше спогад», «Мій захисник»), казкотерапія з елементами драматизації.

Діти 10-12 років: Можна впроваджувати складніші техніки: створення колажів на тему «Мої ресурси» або «Шлях до спокою», малювання мандал, техніка «Казкове дерево життя», робота з арт-щоденниками, прості техніки музичної імпровізації або створення коміксів.

3. Принцип поетапності.Роботу доцільно вибудовувати в логічній послідовності, що відповідає процесу психологічного відновлення:

Етап 1: Адаптаційно-діагностичний (заняття 1-2).

Мета: встановлення контакту, створення безпечного простору, первинна діагностика емоційного стану через недирективні техніки («Вільне малювання», «Світ у пісочниці»).

Етап 2: Емоційно-регулятивний  (заняття 3-6).

Мета: безпечне вираження та відреагування негативних емоцій (страху, гніву, туги). Використовуються техніки: «Малюємо гнів» (з подальшим трансформуванням образу), «Кривавий дощ» (робота з червоними фарбами для виведення агресії), створення «Ляльки-оберега» від страхів, техніка «Знищення страху» (малювання страху на шматку паперу з подальшим його ритуальним знищенням – зім’яттям, розриванням).

Етап 3: Ресурсно-стабілізуючий (заняття 7-10).

Мета: пошук та зміцнення внутрішніх ресурсів, формування позитивного образу майбутнього, відновлення почуття безпеки. Техніки: «Безпечне місце» (малювання або створення в пісочниці), «Скарбниця моїх сильних сторін», «Мандала спокою», спільне створення «Казки про переможця».

Етап 4: Інтеграційно-адаптаційний (заняття 11-12).

Мета: консолідація позитивних змін, підготовка до завершення терапії, формування адаптивних стратегій. Техніки: створення колажу «Я та моя нова реальність», «Лист подяки самому собі», груповий проект «Місто дружби та взаєморозуміння».

4. Принцип комплексності та інтеграції модальностей.Для всебічного впливу рекомендовано поєднувати різні види мистецтва в межах одного курсу або навіть заняття: візуальні (малювання, ліплення), сенсорні (пісочна терапія, робота з глиною), драматичні (казкотерапія, лялькотерапія), музичні (прослуховування та підбір музики до малюнків, створення звуків до історій). Це забезпечує залучення різних каналів сприйняття та вираження.
5. Принцип залучення сімейної системи.Травма дитини нерозривно пов’язана зі станом родини. Бажано включати в процес батьків через:
   • Окремі консультації з інформуванням про особливості стану дитини.
   • Спільні сімейні арт-сесії («Наша спільна мандала», «Сімейний герб після переїзду»), що покращують комунікацію та взаєморозуміння.
   • Навчання батьків простим арт-терапевтичним технікам для використання вдома в якості підтримки.
6. Організаційні рекомендації.Оптимальний формат – малі групи (4-6 дітей) одного віку, що дозволяє отримати підтримку від однолітків та відпрацювати навички соціальної взаємодії. Тривалість заняття: 40-50 хвилин для молодших школярів, 60-70 хвилин для дітей 10-12 років. Частота зустрічей : 1-2 рази на тиждень. Загальна тривалість курсу: 12-16 занять, з можливістю продовження або проведення підтримуючих сесій.

Конкретні арт-терапевтичні техніки та їх цілеспрямоване застосування.

На основі емпірично перевіреної ефективності рекомендується наступний комплекс технік, структурованих за основним цільовим ефектом:

Висновки. Арт-терапія є надзвичайно перспективним та етичним інструментом психокорекційної допомоги дітям, травмованим вимушеним переселенням. Її ефективність може бути значно підвищена шляхом дотримання чіткої методологічної бази, що включає: пріоритет безпеки, поетапність від відреагування до ресурсизації, індивідуально-віковий підхід та інтеграцію сім’ї в терапевтичний процес.

Запропоновані рекомендації та конкретні техніки носять практично-орієнтований характер і можуть бути безпосередньо використані психологами, соціальними педагогами, арт-терапевтами в закладах освіти, центрах соціально-психологічної підтримки та громадських організаціях, що працюють із внутрішньо переміщеними особами. Подальші дослідження можуть бути спрямовані на розроблення довгострокових програм з урахуванням тривалості переміщення та на вдосконалення критеріїв моніторингу ефективності арт-терапевтичного втручання.

Соціально-побутові аспекти адаптації переселених українців із Польщі у Волинську область УРСР (1944-1946рр.)

У статті розглядається переселення українців із Польщі у Волинську область УРСР протягом 1944-1946рр. Наголошується на основних аспектах депортації  та проблемах, які виникли у переселенців.

Ключові слова: переселення, адаптація, угода, українці

The article is about Ukrainian resettlement of Poland in the Volyn region USSR during 1944-1946. Article emphasized on the main aspects and deportation issues that have arisen in persons.
Key words: migration, adaptation, deal, Ukrainian.

В статье рассматривается переселение украинцев из Польши в Волынскую область УССР в  1944-1946 гг. Отмечаются основные аспекты депортации и проблемы, которые возникли у переселенцев.

Ключевые слова: переселение, адаптация, соглашение, украинцы

Міждержавне переміщення українців і поляків прикордоння започаткувала угода «Про евакуацію українського населення з території Польщі й польських громадян із території України», укладена між УРСР і Польським комітетом національного визволення (ПКНВ) 9 вересня 1944р. у місті Любліні.

Міграційний рух українців, депортованих із Польщі, у Волинській області мав три особливості. По-перше, він відбувся одночасно безпосередньо з Польщі, із південно-східних і частково західних областей України, а також у середині області. При цьому перша категорія переселенців прибувала в організованому (плановому) порядку, а інші здебільшого мігрували самовільно. По-друге, плани їх розселення узгоджувалися з часом виселення польських громадян та кількістю житлових будинків, які останні мали звільнити. Волинську область на перших порах не розглядали як місцевість для переселення українців з Польщі. Передбачалося це лише за третім і четвертим планами. По-третє, кількість переселенців, які мали оселятися на Волині, коригували щонайменше чотири рази. Причин тому було декілька: стратегічна та господарська доцільність, масовий та зворотній рух на Волинь переселенців із Польщі, раніше розселених у південно-східних та інших областях УРСР, примусове виселення поляків із західних областей тощо[1].

Масові перевезення населення в обох напрямках розпочалися ще в умовах війни з нацистською Німеччиною, коли можливості використання транспортних засобів у цивільних цілях були обмеженими[2].

На початковому етапі це було добровільне переселення, відповідно, бажаючих переселятися було небагато. Через невелику кількість добровольців на евакуацію спостерігалися повільні темпи переселення і це викликало невдоволення серед польської влади. Для прискорення депортації українського населення вона здійснила низку заходів: почала закривати українські школи, учителів, які отримали дипломи в часи німецької окупації, не брали на роботу в місцевостях, де були створені початкові польські школи, організація аналогічних українських шкіл не дозволялася[3]. Ці дії призвели до збільшення кількості виселених.

Для організації прийому та контролю за розміщенням українців, які мали переселитися з Польщі на територію Волинської області, 13 жовтня 1944р. було організовано Відділ розселення українського населення, що складався із 6 осіб. Його очолив Володимир Маєвський. На основі евакуаційних листів українцям із-за Бугу надавалося направлення до конкретного населеного пункту. Як випливає з архівних матеріалів у Ківерцівському та Ковельському районах погано була організована робота по підготовці прийому переселенців.[4] На початку переселення на території Волинської області  було 2240 вільних будинків, з них 2076 залишили поляки. Значна частина цих будинків знаходилася у прикордонній зоні.

В особливо поганих побутових умовах опинилися «самовільні» переселенці у Волинській області[5]. Адже для них житла та господарських приміщень не передбачалося. Потрібно було жити здебільшого в аварійних приміщеннях.

Справа була менш складною доти, доки не почався масовий наплив переселенців, які до того перебували у східних областях[6].

На територію Волині на 10 липня 1945р. прибуло  2500 родин, із яких лише для 438 надали житло у брусових будинках, 1105 отримали польські хати, 762 були розміщені «в порядку уплотнєнія». Наділення житлом відбувалося по-різному: в одних районах поселяли у брусові будинки (Любомльському, Сенькевичівському); у різні будинки (Ківерцівському, Луцькому); були й такі, що в польські будинки не поселяли (Вербський, Голобський). Найбільша кількість родин прибула у Рожищанський район –776, а найменше – у Сенькевичевський – 4[7].

Відповідно до інструкції про реалізацію згаданої угоди між урядом УРСР і ПКНВ, українцям, яких мали переселити з території Польщі, передбачалося повернути «залишене евакуйованими рухоме і нерухоме майно», виділити їм «на новому місці озими посіви…», ділянки землі в розмірах не менш фактичного землекористування до евакуації, проте не більше 15 га на одне господарство. Безземельним селянам, за їх бажанням, надали наділи землі на загальних підставах у Волинській області до 10 га на одне господарство[8].

На 1 жовтня 1945р. 3071 родина була наділена 17533 га землі, з яких 2205 родин отримали 4379 га озимого посіву. Найбільшу кількість землі отримали переселенці, розміщені у таких районах як Рожищанський, Ківерцівський, Теременський та м. Володимир-Волинський[9].

Інструкція до Угоди від 9 вересня передбачала також розрахунки з переселенцями за майно, посіви, худобу тощо. На 1 жовтня 1945р. було видано компенсації у кількості 8000крб., а вже 15 вересня 1946р. 7683 родин отримали 29837,32 га землі, а 2968 – 930 га присадибної землі[10].

Відповідно до постанови від 26 вересня 1945р., на Волинську область видано було 700 кг мила, 3000 коробок сірників, 3200 кг солі, 5000 кг гасу.

Відповідно до третьої статті Угоди між УРСР та ПКНВ від 9 вересня 1944 р., для швидшого господарського облаштування переселенців передбачалося видання грошових позик « на одне господарське влаштування та інші потреби в розмірі 5 000 крб. на одне господарство з поверненням протягом 5 років ».[11] Для Волинської області   станом на 1. 09. 1945р. потрібно було 15 585 кредитів, асигновано згідно плану – 8000, використано кредитів 1761[12].

Виконавчий комітет Волинської обласної Ради депутатів трудящих від 6 березня 1945р. постановив, що кредит надавався переселенцям у розмірі не більше 5 тис. крб. на одну родину, терміном на 5 років, з нарахуванням 3% річних. Перший внесок оплачувався через рік після його отримання. Останній надавався на будівництво та ремонт житлових приміщень, купівлю тварин і господарських закладів. Він надавався за списками, затвердженими райвиконкомами. У них вказували прізвище, ім’я, по-батькові голови господарства, адресу місця проживання, на які заходи береться кредит із указанням суми на кожний захід. Ці списки надавалися у відповідний філіал банку в міру надходжень заяв від переселенців, бажаючих отримати кредит[13]. Враховуючи важливість його отримання, цю інформацію було вміщено в обласній газеті «Радянська Волинь»[14].

Допомога у вигляді кредитів надавалася на: а) кредитування колгоспів по розвитку тваринництва й інші заходи; б) переселенські потреби; в) організацію та розширення другорядних господарств при закладах і організаціях; г) колгоспникам на відновлення господарства; д) на відновлення і будівництво житлових приміщень; е) кредитування інвалідів Другої світової війни, які були членами колгоспу; ж) бідним селянським родинам на будівництво, купівлю тварин і сільськогосподарського інвентаря.

З метою соціальної адаптації переселенців із Польщі до умов життя в УРСР і згідно з Угодою від 9 вересня, вони на два роки звільнялися від усіх державних сільсько господарських поставок, грошових податків і платежів. Правда, влада на місцях не завжди дотримувалася цього.[15].

Уже після припинення евакуації у липні 1946р. серед переселенців налічувалося понад 182 тис. осіб похилого, тобто пенсійного віку[16]. Їм пенсія повинна була нараховуватися залежно від середньої заробітної плати.

Попри матеріальні труднощі, умови праці і нові «радянські порядки», яких зазнали переселенці після депортації їх до УРСР, найбільш гнітючою думкою була думка, що вони тут чужі[17]. «… на такий моральний стан переселенців впливало, зокрема, ставлення до них місцевого населення…», – зазначила Н. Данилиха[18].

Найгострішою проблемою побутового облаштування евакуйованих з Польщі українців було забезпечення їх житлом. Вона вирішувалася кількома шляхами: підселення до місцевого населення; заохочення індивідуального житлового будівництва засобами кредитування, відпуск будівельних матеріалів за пільговими цінами; поселення у будівлі, що потребували значного ремонту;  передача у користування з наступним оформленням прав власності будинків, які вивільняли польські родини, котрі евакуйовувалися до Польщі.

Розв’язування житлового питання ускладнювалося кількома причинами:

кількість прибулих українців чисельно перевищувало поляків, яких переселяли на територію Польщі. Найбільше це відчувалося в південних районах Волині; небажання поляків виїжджати з надією припинення евакуації; захопленням місцевим населенням житлового фонду, який був покинутий поляками; прибуття 1946 р. великої кількості втікачів зі східних областей.

Переселені на територію Волинської області зіткнулися також із  дефіцитом одягу, продуктів першої необхідності, засобів особистої гігієни тощо.

Отже, депортація українців із Польщі у Волинську область здійснювалася відповідно Угоди від 9 вересня 1944р. Переселені українці із Польщі зіткнулися із масою соціально-побутових аспектів адаптації на нових місцях.

Джерела та література:

1. Буцко О. Истории украинско-польского переселення 1944-1946 гг./ О. Буцко //Матеріали міжнародної конференції «Україна у Другій світовій війні: уроки історії та сучасність». – К.: Інститут історії НАН України, 1995. – С. 241-245.
2. Данилиха Н. Соціально-побутова адаптація українців із Польщі в УРСР у 1944-1950-х роках (на матеріалах західних областей України) : дис… канд. іст. наук: 07.00.01 / Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. — Л., 2007. — 204 с.
3. Данилиха Н. Проблема забезпечення житловими і господарськими приміщеннями українців із Польщі в УРСР у 1944−1950-х рр./Н. Данилиха//Україна-Польща: історична спадщина і суспільна свідомість. – Львів, 2007 – Вип. 2. – С. 104-125.
4. Депортації: Західні землі України: кінця 30-х – початку 50-х рр. Документи, матеріали, спогади: У трьох томах/ Відп. ред. Ю. Сливка – Львів: НАН України, Інститут українознавства ім. І. Крип’якевича, 1996. – Т. 1(1939 – 1945 рр.). – 749 с.
5. Депортації: Західні землі України: кінця 30-х – початку 50-х рр. Документи, матеріали, спогади: У трьох томах/ Відп. ред. Ю. Сливка – Львів: НАН України, Інститут українознавства ім. І. Крип’якевича, 1996. – Т. 2(1946 – 1947 рр.). – 539 с.
6. Державний архів Волинської області, ф. Р-919 Управління праці зайнятості населення Волинської області державної адміністрації,  оп.1, спр. 2 Переписка с райисполкомами о приеме, жилищном и трудовом устройстве переселенцев из Польши (1.1.45-5.12.45), 211 арк.
7. Макарчук В. Міжнародно-правове визнання державного кордону між Україною і Польщею (1939-1945рр.). Монографія. / В. Макарчук – К: Атіка, 2004. – 348 с.
8. Макарчук С. Розміщення та побутове влаштування переселенців з Польщі в Україні у 1944-1947рр./ С. Макарчук// Збірник кафедри української преси. – Львів, 2000. – Вип.3. – С.176-189.
9. Пронь Т. Міждержавне переміщення етнічного населення українсько-польського прикордоння на території Волинської області(1944-1946рр.)/ Т. Пронь //Україна–Польща: історична спадщина і суспільна свідомість. – Львів, 2012. – Вип. 5. – 92-102 с.
10. Радянська Волинь. – 1944. – 15 вересня. – №106(481)
11. Сергійчук В. Трагедія українців Польщі. / В. Сергійчук– Тернопіль: книжково-журнальне видавництво «Тернопіль», 1997. – 440 с.

[1]Пронь Т. Міждержавне преміщення етнічного населення українсько-польського прикордоння натериторії Волинської області(1944-1946рр.)/ Т. Пронь //Україна-Польща: історична спадщина і суспільна свідомість. – Львів, 2012 – Вип. 5. – С. 92.

[2]Макарчук В. Міжнародно-правове визнання державного кордону між Україною і Польщею (1939-1945рр.). Монографія./ В. Макарчук – К: Атіка, 2004. – С. 197.

[3]Сергійчук В. Трагедія українців Польщі/ В. Сергійчук. – Тернопіль: книжково-журнальне видавництво «Тернопіль», 1997. – С. 111.

[4]Державний архів Волинської області (далі – ДАВО), ф. 919, оп. 1, спр. 2, арк. 10.

[5]Данилиха Н. Проблема забезпечення житловими і господарськими приміщеннями українців із Польщі в УРСР у 1944−1950-х рр./Н. Данилиха//Україна-Польща: історична спадщина і суспільна свідомість. – Львів, 2007 – Вип. 2. – С. 114.

[6]Макарчук С. Розміщення та побутове влаштування переселенців з Польщі в Україні у 1944-1947рр./ С. Макарчук// Збірник кафедри української преси. – Львів, 2000. – Вип.3. – С.178.

[7]ДАВО, ф. Р-919, оп. 1, спр. 2, арк. 37.

[8]Депортації: Західні землі України: кінця 30-х – початку 50-х рр. Документи, матеріали, спогади. У трьох томах/ Відп. ред. Ю. Сливка – Львів: НАН України, Інститут українознавства ім. І. Крип’якевича, 1996. – Т. 1(1939 – 1945 рр.). – С. 297-298, 302.

[9]ДАВО, ф. Р-919, оп. 1, спр. 2, арк. 86.

[10]Там само, арк. 53.

[11] Депортації: Західні землі України: к. 30-х – п. 50-х рр.. Документи, матеріали, спогади. Т.1 – С. 287 .

[12] Сергійчук В.Вказ. праця,. – С.169.

[13] ДАВО, ф. Р-919, оп. 1, спр. 2. арк.13.

[14] «Радянська Волинь». – 1944. – 15 вересня. – № 106(481).

[15] Депортації: Західні землі України: кінця 30-х – початку 50-х рр. Документи, матеріали, спогади. У трьох томах/ Відп. ред. Ю. Сливка – Львів: НАН України, Інститут українознавства ім. І. Крип’якевича, 1996. – Т. 1(1939 – 1945 рр.). – С. 288.

[16] Депортації: Західні землі України: кінця 30-х – початку 50-х рр. Документи, матеріали, спогади. У трьох томах/ Відп. ред. Ю. Сливка – Львів: НАН України, Інститут українознавства ім. І. Крип’якевича, 1996. – Т. 2(1939 – 1945 рр.). – С. 176, 178.

[17] Буцко О. К истории украинско-польского переселення 1944-1946 гг./ О. Буцко//Матеріали міжнародної конференції «Україна  у Другій світовій війні: уроки історії та сучасність». – К:Інститут сторії НАН України, 1995. – С. 245.

[18] Данилиха Н. Соціально-побутова адаптація українців із Польщі в УРСР у 1944-1950-х роках (на матеріалах західних областей України) / Н. Данилиха: дис… канд. іст. наук: 07.00.01 / Львівський національний ун-т ім. Івана Франка. — Л., 2007. — С. 165.

Ключові слова: психологічний захист, адаптація, копінг-стратегії, прокрастинація, стрес.

В статье рассматривается феномен прокрастинации с двух позиций. Первая позиция рассматривает прокрастинации как одну из форм психологических защит – избегание, что может привести к негативным последствиям: снижение адаптации и формированию неконструктивной поведения. Другой взгляд рассматривает данный феномен, как одну из форм копинг-стратегий, позволяет в ряде случаев эффективно адаптироваться и самореализовываться. В статье представлено описание исследования взаимосвязи феномена прокрастинации с составляющими стресса и копинг-стратегиями в студентов.

Ключевые        слова: психологическая        защита,        адаптация, копинг-стратегии, прокрастинация, стресс.

This article examines the phenomenon of procrastination from two viewpoints as a form of adaptive process, depending on its orientation in the structure of human behavior. The first position considers procrastination as a form of psychological defenses – avoidance, which can lead to negative consequences, reduced adaptation and the formation of disruptive behavior. Another view is to discuss this phenomenon as a form of coping strategies allowing in some cases adapt and self–realize effectively. The article describes a research of procrastination phenomenon relationship to the components of stress and coping strategies in the student population.

Keywords: psychological defence, adaptation, coping strategies, procrastination, stress.

Постановка наукової проблеми та її значення. На сучасному етапі розвитку людства, в психології з’явився інтерес до таких аспектів діяльності як лінь, бездіяльність, прокрастинація. Якщо лінь та бездіяльність відомі людині з давніх часів, то поняття “прокрастинація” може бути новим та невідомим для сучасної людини, але як явище воно існує дуже давно. Дослідження прокрастинації розпочалися за кордоном [7], і лише останнім часом вітчизняні вчені почали активно приділяти увагу цій проблемі [1].

Варто зазначити, що однією з причин зниження академічної неуспішності є прокрастинація, тому найбільш актуальним і перспективним напрямком на даний момент є експериментальне вивчення причин і наслідків прокрастинації. У психології, явище відкладання конкретних справ отримало назву прокрастинація (Procrastination (затримка, відкладання від лат. Procrastinatus: pro (замість, попереду) і crastinus (завтрашній)). Виходячи з вищесказаного, дана проблема є актуальною у студентському житті як в Україні, так і закордоном.

Аналіз останніх досліджень. На сьогоднішній день існує значна частина робіт, присвячених проблемі стресу (Мілнер Ж., Дукора П., Аршавский І.А., Сельє Г., Роттенберг В.С., Аршавський В.В., Розенфельд Р., та ін), а також проблемі психологічних механізмів стресових реакцій і їх поведінкових проявів ( Лазарус Р., Кокс Т.,  Купер C., та ін).

Центральним, для теорії стресу Р. Лазаруса, є поняття копінгу, який він визначає як «когнітивні і поведінкові зусилля з управління специфічними зовнішніми або внутрішніми вимогами (і конфліктами між ними), які оцінюються як напружують або перевищують ресурси особистості». Безпосередньо вивченням копінг при вирішенні різноманітних науково–рактичних завдань займалися такі дослідники , як Ялтонский В.М., Крюкова Т.Л.; Бодров В.А. та ін.

Теоретичний аналіз показує, що вперше історичний аналіз феномена прокрастинації був зроблений в 1992 році , в роботі Ноаха Мілграма ( Noach Milgram ) « Прокрастинація : хвороба сучасності» ( Procrastination : A Malady of Modern Time ), а широкі наукові дискусії про даний феномен почалися двадцятьма роками раніше. Однак згадки про прокрастинації та опису цього явища можна зустріти набагато раніше, в тому числі в роботах часів розквіту індустріальної революції в середині XVIII століття, і в Оксфордському словнику 1548 . В науковий обіг термін « прокрастинація » ввів в 1977 році П. Рінгенбах в книзі « прокрастинація в житті людини ». У цьому ж році була опублікована книга А. Елліса і В. Кнауса «Подолання прокрастинації», в основу якої лягли клінічні спостереження. Потім з’явилася науково–опулярна книга Дж. Бурка і Л. Юена «Прокрастинація: що це таке і як з нею боротися». І знову в основу цієї книги лягла велика консультативна практика її авторів. Нарешті, в середині 1980–х років почав здійснюватися науковий аналіз феномену прокрастинації. Були розроблені опитувальники для вивчення прокрастинації. Наприкінці XX – початку XXI століття ця проблема привернула увагу і вітчизняних психологів (Шухова Н. , Михайлова Е. Л., Варварічева Я. І).

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів досліджень. Причини виникнення, види прокрастинації, її наслідки широко відображені в зарубіжній літературі. Проводячи узагальнений теоретичний аналіз з цієї проблематики, виділяється кілька підходів вивчення даного феномена. Ферарі і Пічел виділили три види поведінки у прокрастинаторів [6]:

1. Збуджені прокрастинатори;

2. Уникаючі прокрастинатори;

3. Захисна тактика визначення мети.

Виділяються п’ять типів прокрастинації:

1. Прокрастинація як життєва тактика – відсутність навичок при виконанні щоденних, рутинних обов’язків, що спостерігаються протягом усього життя і пов’язані з невмінням керувати часом;

2. Прокрастинація у прийнятті рішень – неможливість приймати рішення в певний період;

3. Невротична прокрастинація – неможливість приймати вчасно життєво важливі рішення;

4. Компульсивная прокрастинація – хронічне зволікання в поведінці.

5. Академічна прокрастинація – труднощі у виконанні завдань в потрібний термін під час навчання.

При дослідженні причинно-наслідкових зв’язків даного феномена у людей, велика кількість авторів дійшли висновку, що ключовими факторами можна вважати особливості особистості людини і характеристику самих завдань [6, 8].

Аналізуючи причини прокрастинації в руслі якості самих завдань, більшість авторів виділяють такі причини як:

• навязання завдань ззовні;
• відстрочені наслідки;
• Тривалий термін, даний на виконання;
• Великі тимчасові вкладення до завдання;
• Нудні, рутинні, неприємні завдання;
• Висока зайнятість іншими справами;
• відстрочених в отриманні задоволення або нагород;
• Будь-які письмові завдання.

В даній статті описується дослідження взаємозв’язку і вплив прокрастинації на рівень стресу у студентів, де дані явища пов’язані між собою тим , що у людей з високим рівнем стресу підвищується недовіра до оточуючих, знижується можливість кооперації і виникає висока тривога. У зв’язку з цим багато завдання або рішення стають невиконані, пов’язані з великим стресом і їх виконання суб’єктивно не знаходить належної оцінки і можливо заохочення. Таким чином, передбачається, що у людей з високим рівнем стресу, всі психологічні фактори прокрастинації, діють особливо інтенсивно.

Зважаючи на проблему феномена прокрастинації, необхідно визначитися, до якого механізму подолання стресу відноситься дане явище, до активних (копінг) або пасивним (захисні механізми) формам адаптаційних процесів і реагування індивіда на стресових ситуаціях.

У роботах присвяченим механізмам зі стресовим ситуаціями Анциферова Л.І відзначає , що підвищення значення труднощі, небезпеки,

шкідливості ситуації не знижує ролі суб’єкта, він залишається вільний у прояві ініціативи , виборі індивідуальних стратегій подолання . Автор робить акцент на тому, що набір життєвих ситуацій і репертуар способів їх дозволу

змінюються у особистості протягом життя [1]. Аналізуючи тематичну літературу, можна відзначити, що поняття копінг, подолання розглядають як синоніми. З точки зору інших дослідників, поняття подолання виступає як більш широке по відношенню до інших дефініцій і тоді допінг-стратегія виступає одним з видів подолання стресу, при цьому іншим видом подолання, наприклад, може бути психологічний захист [6, 9].

Існує варіант в зарубіжних дослідженнях, де допінг-стратегії визначають як усвідомлені варіанти несвідомих захистів. Копінг-стратегія трактується як усвідомлений прийом психічної регуляції, як активна стратегія поведінки спрямована на зміну ситуації і задоволення значущих потреб. Основна відмінність психологічних захистів від допінг-стратегій полягає в наступному, допінг-стратегія може вибиратися, змінюватися, регулюватися індивідом. Необхідно дотримуватися як мінімум три основні умови: по-перше , усвідомлювати виниклі труднощі, по-друге знати способи ефективного контролю саме з ситуацією даного типу, по-третє вміти своєчасно застосувати їх на практиці. Такі автори як А.М. Богомолов , Л.І Вассерман, Р.М. Грановська, Л.Р. Гребенников, Е.А. Костандов характеризують психологічні захисту як неусвідомлювані, пасивні механізми, орієнтовані на пом’якшення психологічного дискомфорту, які в разі їх закріплення можуть набувати дезадаптивний характер. В даний час, як правило, дослідники розглядають психологічний захист в якості вроджених процесів інтропсихічної адаптації особистості за рахунок самопротекції автоматичного пристосування, підсвідомої переробки надходить інформації [2, 4,].

При аналізі вітчизняної літератури виявлено наступне, автор Чумакова О.В. виділила кілька відмінних критеріїв: це можливість навчання контролю – застосуванню усвідомлених стратегій за рахунок оволодіння певною послідовністю дій, яка може бути описана і сприйнята людиною [5]. Воєводін І.В. в дослідженні про допінг-поведінці при адитивних станах взяв теорію, запропоновану Хаан Н. про критерії розмежування понять копінг стратегій і психологічних захистів, де Хаан Н. сформулювала копінг як «зусилля в пошуку збереження реальності» і запропонувала більш чіткий підхід до визначення того , що лежить в основі усвідомленої і неусвідомленої регуляції стресу. Н. Хаан виділила в якості критеріїв 10 основних базових особистісних процесів: розпізнавання, класифікація, смислоосвіта, відстрочка відповіді, сприйнятливість, повернення до минулого, відбір інформації, відволікання, трансформація, приборкання [5].

Автор І.Г. Малкіна-Пих у своїх роботах досліджує критерій поділу допінг-стратегій – їх успішність чи неуспішність [9]:

• Успішний копінг – використовуються конструктивні стратегії, що призводять в остаточному підсумку до подолання важкої ситуації, що викликала стрес;
• Неуспішний копінг – використовуються неконструктивні стратегії, перешкоджають подоланню важкої ситуації.

Можна проаналізувати, що кожна використовувана людиною стратегія копінгу може бути оцінена по всім перерахованим вище критеріям хоча б тому, що людина, що опинилася у важкій ситуації, може використовувати як одну, так і кілька стратегій контролю. У зв’язку з чим, на наш погляд, можна

розглядати явище прокрастинації, з двох позицій: як форму адаптаційного процесу в залежності від її спрямованості в структурі поведінки людини, якщо це призводить до негативних наслідків, зниження адаптації та формуванню неконструктивної поведінки – як одну з форм психологічних захистів – уникнення. Якщо ж прокрастинація дозволяє людині сконцентруватися в певний відрізок часу і виконати необхідну завдання – то її можна розглядати, як одну з форм допінг-стратегій дозволяє ефективно адаптуватися і самореалізовуватися.

Виходячи з теоретичного огляду по цій проблемі, можна зробити наступні висновки:

1. У психологічному вивченні стресу виділяються два пріоритетні напрями досліджень – критичних життєвих подій і повсякденних стресогенних перевантажень. Показано негативний вплив на фізичне і психічне здоров’я як макро-, так і мікростресорів.
2. Початок навчання у ВУЗі є високо стресогенним життєвим періодом: у ньому представлено критичне життєва подія (зміна стадії життєвого циклу), в ряді ВНЗ мають місце інтенсивні повсякденні навчальні перевантаження.
3. Копинг-стратегії формуються в ході соціалізації, психологічні захисту більш ранні по своїй появі і розвитку в структурі подолання стресу й тому коли допінг-стратегії не справляються з виникаючою критичною ситуацією, то на їх місце приходять психологічні захисту.

Список використаної літератури:

1. Анциферова       Л.И.  Личность   в        трудных    жизненных условиях: переосмысливание,  преобразование  ситуаций  и  психологическая  защита // Психологический журнал. – №1, 1994.
2. Банников Г.С. Роль личностных особенностей в формировании структуры депрессии и реакций дезадаптации // Автореф. дисс. … канд. мед. наук. – М., 1999.
3. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: PerSe, 2006. –  523с.
4. Воеводин   И.В.  Копинг–поведение       при   аддиктивных состояниях: относительность критериев адаптивности // Обозрение психиатрии и мед. психологии им.В.М. Бехтерева. – 2004. – № 4
5. Даниленко А.А. Механизмы психологической защиты и копинг–стратегии как процессы интрапсихическoй адаптации // Сиб. психол. журн. – Томск, 2005.– № 21. – С. 154–156.
6. Исаева Е.Р. Совладающее со стрессом и защитное поведение личности при расстройствах психической адаптации различного генеза. Автореф. Диссерт. на соиск. уч.ст д.п.н. по специальности медицинская психология, медицинские науки (19.00.04), СПБ ГУ, 2010
7. Малкина–Пых    И.Г.  Стратегии  поведения  при   стрессе / http://magazine.mospsy.ru/nomer12/s11.shtml
8. Ташлыков В. А. Личностные механизмы совладания (копинг–поведение) защиты у больных неврозами в процессе психотерапии // Медико–психологические аспекты охраны психического здоровья. – Томск, 1990.
9. Чехлатый Е.И. Исследование копинг–механизмов у студентов вузов в связи с задачами первичной психогигиены и психопрофилактики // Обозрение   психиатрии   и   медицинской   психологии   им.   В.М.Бехтерева.   – 2006.– № 2. – С. 23–25.

Ключові слова: тривожність, очікування, цінності, адаптація, психологічні характеристики, конфлікт.

Аннотация. В статье освещаются социально-психологические, педагогические детерминанты возникновения тревожности при взаимодействии коллектива. Приводятся результаты исследования особенностей проявления тревожности и раскрывается взаимосвязь между тревожностью и психолого-педагогическими факторами.

Ключевые слова: тревожность, ожидания, ценности, адаптация, психологические характеристики, конфликт.

Постановка проблеми. Найважливішу роль у розумінні того, як людина виконуватиме ту чи іншу діяльність, особливо у тому випадку, коли поряд з нею хтось ще займається тією ж самою справою, окрім мотиву досягнення відіграє тривожність.

Деструктивна тривожність у фахівця-початківця не тільки призводить до неефективного виконання власних професійних обов’язків, а і пришвидшує появу професійного вигорання.

При оцінці стану проблеми тривожності у психологічній науці вирізняється дві, на перший погляд, взаємовиключні тенденції. З одного боку, посилання на нерозробленість і невизначеність, багатозначність і незрозумілість самого поняття «тривожність» як в наший країні, так і за кордоном . Зазначається, що під цим терміном часто розуміються достатньо різні за природою явища і що значні розбіжності у вивченні тривожності існують не тільки між різними школами, але і між різними авторами всередині одного напряму, підкреслюється суб’єктивність використання цього терміна.

У вітчизняній психології дослідження цієї проблеми достатньо рідкісні і мають фрагментарний характер. Значною мірою це пов’язано, мабуть, з відомими соціальними причинами – умовами, що не заохочували аналізу явищ, які відображають сприйняття людиною навколишнього світу як загрозливого і нестабільного.

В останні десятиліття інтерес українських психологів до вивчення тривожності істотно посилився у зв’язку з різкими змінами життя суспільства, що породжують невизначеність і непередбачуваність майбутнього і як наслідок, переживання емоційної напруженості, тривогу і тривожність. Разом з тим необхідно зазначити, що і сьогодні час в нашій країні тривожність досліджується переважно у вузьких рамках конкретних, прикладних проблем (шкільна, екзаменаційна тривожність тощо). Проблемам тривожності дорослого індивіда та впливу її рівня на результати його діяльності та поведінки в соціальних групах увага майже не приділяється. Окремих її аспектів дослідники торкаються при комплексному дослідженні в галузі менеджменту.

Мета статті – дослідити вплив рівня тривожності особистості на її поведінку у трудовому колективі.

Виклад основного матеріалу.

Проблема тривожності займає особливе місце в сучасному науковому знанні. З однієї сторони, це “центральна проблема сучасної цивілізації” (Р.Мей, 1950, Є.Єріксон, 1950), найважливіша характеристика нашого часу: їй надається значення основного “життєвого переживання сучасності” (Ф.Готвалд, В.Ховланд, 1992). Саме тривожність знаходиться в основі цілого ряду психологічних труднощів дитинства, в тому числі порушень розвитку та поведінки дитини і підлітка (наприклад, деліквентність та аддиктивна поведінка) [5].

Тривогу як емоційний стан і як ситуативну чи особистісну рису, яка виникає у процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчали Ю.А.Александровський, Ф.Д.Горбов, А.Б.Леонова, Я.Рейковський, К.О.Сантросян, Ю.Л.Ханін, Х.Хекхаузен. У деяких дослідженнях тривожність розглядається як реакція на соціальні впливи при певних індивідуальних психофізіологічних особливостях (Г.Айзенк, В.Р.Кисловська, М. Ландерс, Н.Є.Лисенко, Н.Д.Левітов, М.Махоні, В.С.Мерлін, Ч.Д.Спілбергер), а також як така, що може виникати при різних психосоматичних захворюваннях (В.М.Мясищев, Є.І.Соколов та ін.). Вплив самооцінки та рівня домагань на розвиток тривожності вивчали Л.В.Бороздіна, Н.І.Наєнко, А.М.Прихожан, О.Т.Соколова.

Вивчалися питання впливу на виникнення, розвиток і закріплення тривожності в реальних умовах спільної діяльності, які проявляються в міжособистісній, внутрішньогруповій та міжгруповій взаємодії (Г.С.Абрамова, 1995; М.І.Буянов, 1988; І.В.Дубровіна, 1991; C.Spilberger, 1985; Ю.Л.Ханін, 1991).

На думку А.М.Прихожан, тривога – це емоційний стан, а тривожність – емоційно-особистісне утворення, яке має когнітивний, емоційний і операційний аспекти. Згідно її точки зору, певний рівень тривожності в нормі властивий всім людям і є необхідним для оптимального пристосування людини до дійсності. Відповідно, тривожність може носити як конструктивний (мобілізуюча ситуативна тривожність), так і деструктивний (дезорганізуюча особистісна тривожність) характер. Наявність тривожності як стійкого утворення – свідчення порушень в особистісному розвитку, що перешкоджає нормальному розвитку, діяльності, спілкуванню [5].

Тривожність – це індивідуальна психологічна особливість, яка виявляється у схильності людини до частих та інтенсивних переживань стану тривоги, а також у низькому порозі його виникнення [4]. Тривога – емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки, пов’язаної з очікуванням невдач у соціальній взаємодії та несприятливого розвитку подій. Тривога і тривожність тісно пов’язані зі стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другого боку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу [8].

Психологічні причини, що викликають тривогу, можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язаних з невірним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру, які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втому, порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан [1].

Ф.Б. Березін [3] відзначив, що стан тривоги (тривожності) – це емоційний стан, ряд емоційних станів, що закономірно змінюють один одного у міру зростання, і виділив шість рівнів стану тривоги.

1. Перший рівень – найменша інтенсивність тривоги. Виражається в переживаннях напруженості, настороженості, дискомфорту. Це відчуття не несе ознаки загрози, а служить сигналом швидкого настання більш виражених проявів тривоги. Даний рівень тривоги має найбільше адаптивне значення.
2. На другому рівні відчуття внутрішньої напруженості змінюють гіперостезичні реакції або ж вони приєднуються до нього. Раніше нейтральні стимули набувають значущості, а при посиленні – негативне емоційне забарвлення.
3. Третій рівень – власне тривога. Виявляється в переживанні невизначеної загрози, відчуття неясної небезпеки.
4. Четвертий рівень – страх. Виникає при наростанні тривоги і виявляється в опредмечуванні, конкретизації невизначеної небезпеки. При цьому об’єкт, з яким зв’язується страх, не обов’язково відображає реальну причину тривоги, дійсну загрозу.
5. П’ятий рівень – відчуття невідворотності катастрофи, що насувається, яка виникає в результаті поступового наростання тривоги і виражається у відчутті жаху. При цьому дане переживання пов’язане не із змістом відчуття, а лише з наростанням тривоги. Подібне переживання може викликати невизначена, але дуже сильна тривога.
6. Найбільш важливий рівень – тривожно-боязливе збудження, яке виражається в потребі рухової розрядки, панічному пошуку допомоги. Дезорганізація поведінки і діяльності викликається тривогою, досягає при цьому свого максимуму.

Н.Є.Аракєлов, у свою чергу, відзначає, що тривожність – це багатозначний психологічний термін, що описують як певний стан індивідів у певний момент часу, так і стійка властивість будь-якої людини [2]. Аналіз літератури останніх років дозволяє розглядати тривожність із різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає й реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, провокованих при впливі на людину різними стресами.

Тривожність як риса особистості пов’язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, що спричиняються постійно підвищеним почуттям емоційного порушення, емоцій тривоги.

У дослідженні рівня домагань у підлітків М.З. Неймарк виявила негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, страху, агресії, що було викликано незадоволенням їхніх претензій на успіх. Також емоційне неблагополуччя типу тривожності спостерігалося в осіб з високою самооцінкою. Вони претендували на те, щоб бути «найкращими» виконавцями, або займати найвище становище у колективі, тобто мали високі домагання в певних сферах, хоча дійсних можливостей для реалізації своїх домагань не мали.

Широкого поширення набуло в останні роки використання у психологічних дослідженнях диференційованого визначення двох видів тривожності: «тривожність характеру» і «ситуаційна тривожність».

Сучасні дослідження тривожності спрямовані на розрізненні ситуативної тривожності, пов’язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісної тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості та її оточення.

Проблему впливу рівня тривожності особистості на її стосунки і статус у колективі було вивчено на базі дитячих садків в м. Славута: дитячий садок №6 «Золота рибка», дитячий садок №9 «Теремок» та дитячий садок №3 «Росинка».

Об’єктом дослідження проблеми тривожності було обрано трудовий колектив даний дитячих садків. Матеріал для аналізу було зібрано за допомогою психодіагностичних методик.

Психодіагностичне дослідження полягало у дослідженні рівня тривожності і рівня мотивації досягнення працівників дитячих садків. Дослідження проводилося в два етапи. На першому етапі було виявлено рівень тривожності за допомогою методики Спілбергера. Отримані результати ми можемо побачити на наступній діаграмі:

Рис. 2.1. Рівень тривожності

Так, за показниками ситуативної та особистісної тривожності у працівників було виявлено низького рівня ситуативної тривожності лише 2%, середнього рівня 64%, високої ситуативної тривожності 34%. Особистісної тривожності низького рівня не виявлено, середнього рівня виявлено 70%, високого рівня 26%, дуже високого 4%. Ці результати говорять, що в працівників трудового колективу виявлено значну кількість осіб, які були схильні до високих рівнів, як ситуативної та особистісної тривожності, а це говорить про невпевненість в собі, велике хвилювання особливо в ситуаціях екстремального стану.

Використовуючи методику Т. Лірі, ми також оцінювали типологію поведінки в процесі взаємодії.

Обробка отриманих відповідей показала, що у 18% досліджуваних                (9 осіб) переважаючим типом міжособистісних стосунків є “доброзичливий”, тобто ці люди люб’язні зі всіма, орієнтовані на прийняття і соціальне схвалення, свідомо конформні. Мають розвинені механізми витіснення і придушення, емоційно лабільні.

В 15% досліджуваних (6 осіб) переважаючим типом міжособистісних стосунків є “егоїстичний” тип. Люди з переважанням такого типа міжособистісних стосунків прагнуть бути над всіма, вони обачливі, егоїстичні, самозакохані. Труднощі перекладає на оточуючих, а самі відносяться до них відчужено, хвалькуваті, самовдоволені, зарозумілі.

“Альтруїстичний” тип ставлення до людей є переважаючим у 15% (6 осіб) учасників дослідження. Такі люди гипервідповідальні, емоційне відношення до людей проявляють в співчутті, симпатії, турботі. Вміють підбадьорити і заспокоїти оточуючих себе людей, безкорисливі і чуйні.

У 11% педагогів (4 особи) переважаючим типом міжособистісних стосунків виявлений “авторитарний” тип, тобто в людині присутній дух наполегливості, деспотичності і владності у всіх видах групової діяльності, причому ці якості не заважають (швидше навпаки) їх володареві бути компетентним, успішним в справах, викликати пошану з боку колег.

“Підозрілий” тип переважає  в 11% педагогів (4 особи). Такі люди скритні, нетовариські, злопам’ятні, свій негативізм проявляють у вербальній агресії. Вони образливі, схильні до сумніву у всьому, постійно на всіх скаржаться, мало чим задоволені.

Переважаючим в 11% досліджуваних (4 особи) є “підпорядковуваний” тип ставлення, що характеризується як покірний, сором’язливий, покірливий, схильний підкорятися сильнішому без врахування ситуації.

“Залежний” тип виявлений як переважаючий тип міжособистісних стосунків в 11% учасників дослідження (4 учасники дослідження). Такі люди слухняні, боязливі, безпорадні, схильні до захоплення оточуючих, не вміють проявляти опір та залежні від думки інших людей.

У 8% (3 особи) – переважаючим виявлений “агресивний” тип міжособистісного ставлення до людей. Такі люди прямолінійні, відверті, вимогливі, дратівливі, різкі в оцінці інших, непримиренні. В той же час вони енегрічні, наполегливі і уперті.

Графічно, отримані результати можна представити в вигляді діаграми.

Рис. 2.2. Переважний тип міжособистісних відносин в колективі

На діаграмі чітко бачимо, що у 18 % працівників колективу переважним є доброзичливий тип відносин до людей. І лише у 8 % досліджуваних – агресивний тип відносин. Це дозволяє нам зробити висновок про те, що в цілому соціально-психологічний клімат у колективі сприятливий. В ньому переважно бадьорий, життєрадісний тон взаємовідносин між працівниками. Відносини будуються на принципах співробітництва, взаємної допомоги, доброзичливості. Також існують норми справедливого та шанобливого ставлення до всіх членів колективу. Члени колективу активні, енергійні, панує довіра та висока вимогливість один до одного.

Нам було досить важливо знати, як той чи інший соціальний працівник поведе себе у можливій конфліктній ситуації, чи існує загроза виникнення конфліктної ситуації, котрої соціальний працівник буде не в змозі вирішити, чи навпаки, опитуваний має досить високий рівень професійної та комунікативної компетенції, і виникнення подібних ситуацій не загрожуватиме вирішенню суті справи.

У зв’язку з цим було проаналізовано тип поведінки працівників у конфліктних ситуаціях (тест К.Томаса). За результатами дослідження, 17% опитаних виявили схильність у конфліктній ситуації до уникнення конфлікту (ігнорування). К.Томас зазначає, що це досить небезпечна стратегія, оскільки ігнорування конфлікту може призвести до його неконтрольованого продовження.

Така стратегія ефективна лише в тих випадках, коли джерело конфлікту та його наслідки настільки незначні, що ними можна знехтувати, або якщо конфлікт ніяким чином не впливає на вирішення основного питання.

20% опитаних виявляють схильність до пристосування у конфліктній ситуації. Це також не завжди ефективно і дозволяється лише в тих випадках, коли є бажання вирішити конфліктну ситуацію за будь-яку ціну, або якщо конфлікт та його результати не зачіпають нічиїх особистих інтересів, або ж якщо стає явною готовність однієї сторони піти на значні поступки.

30% опитаних виявили бажання до співробітництва у конфліктній ситуації, тобто до спроби знайти конструктивне рішення, враховуючи інтереси обох сторін. 30% опитаних здатні піти на компроміс в конфліктній ситуації, що свідчить про бажання вирішити конфліктну ситуацію шляхом поступок з обох боків. Лише 3% опитаних виявили схильність до конкуренції в конфліктній ситуації, що неприпустимо в роботі менеджерського складу, який покликаний вирішувати всі проблеми клієнта, намагаючись не нав’язувати свою точку зору, а зрозуміти клієнта, тобто будь-яким шляхом вирішити питання без створення конфліктної ситуації.

Загалом результати дослідження показали, що незважаючи на схильність деяких працівників до конфліктної поведінки, психологічний клімат у колективі в цілому позитивний. Проте було зосереджено особливу увагу на рівні тривожності молодих працівників з метою виявлення її впливу на реалізацію працівників у професійному та особистісному плані.

Висновки. Отже, тривожність людини може бути серйозною перешкодою на шляху до професійних досягнень і реалізації себе як особистості, але з іншого боку певна міра тривожності може бути мотивацією до досягнення успіху.

Виявлення інших психолого-педагогічних чинників тривожності у взаємодії в колективі може бути перспективою подальших досліджень у даному напрямку.

Список використаних джерел та літератури:

1. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків /Н.Вереніч // Психолог. – 2004. – № 23-24 (119-120). – С. 41-43.

2. Киричук О.В. Основи психології: Електронний ресурс. – Режим доступу: http: //www. pidruchniki.ws/14360106/psihologiya/vchitel_uchen

3. Психологія спілкування : Навчальний посібник / М.Філоненко. – К. : Центр учбової літератури, 2008. – 224 c.

4. Психологічний словник / За ред. В. П. Зінченко, Б. Г. Мещерякова. – М.: Педагогіка – Прес, 1996. – 312 с.

5. Прихожан А.М. Психология тревожности / А.М.Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.

6. Рыжов В.В. Духовно ориентированный диалог и диалогличности /В.В.Рыжов // Гуманизм и духовность в образовании. – Нижний Новгород: НГЛУ, 1999. – С. 65 – 66.

7. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии/ Г.С.Салливан. – Москва, Санкт-етербург, 1999. – 290 с.

8. Формування особистості школяра: психолого-педагогічні проблеми: зб. наукових праць. – К: Інститут психології, 2005. – 72 с.

9. Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник / В.В.Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

Ключові слова: страх, тривожність, дитячі страхи, загострені страхи, невротичні страхи, соціалізація, адаптація, діти з вадами слуху.

Статья освещает психологические детерминанты, механизмы и закономерности возникновения и проявления страхов, у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Ключевые слова: страх, тревожность, детские страхи, заостренные страхи, невротические страхи, социализация, адаптация, дети с недостатками слуха..

The article deals with the psychological determinants, mechanisms and patterns of emergence and manifestation of fears in children with hearing impairments of primary school age.

Keywords: fear, anxiety, childhood fears, exacerbated fears, neurotic fears, socialization, adaptation, children with hearing impairments.

Вступ

Дитячі страхи в тій або іншій мірі обумовлені віковими особливостями і мають тимчасовий характер. Однак ті дитячі страхи, які зберігаються тривалий час і важко переживаються дитиною, говорять про нервову слабкість малюка, неправильну поведінку батьків, конфліктні відносини в сім’ї і вцілому є ознакою неблагополуччя. Більшість причин виникнення страхів, як зазначають психологи, лежать в області сімейних відносин, таких як потурання, непослідовність у вихованні, негативне або дуже вимогливе ставлення до дитини, яке породжує в неї тривогу і потім формує ворожість до світу. Психіка дитини з вадами слуху відрізняється загостреною сприйнятливістю, тендітністю, нездатністю протистояти несприятливим впливам. Тому невротизуюча тривога, а потім і страх з’являються в результаті тривалих і нерозв’язних переживань або гострих психічних потрясінь, часто на фоні болючої перенапруги нервових процесів, тому невротичні страхи вимагають особливої ​​уваги психологів, педагогів та батьків. Відповідно, при наявності таких страхів дитина стає скутою, напруженою. Її поведінка характеризується пасивністю, розвивається афективна замкнутість. У зв’язку з цим гостро постає питання ранньої діагностики невротичних страхів, зважаючи на їх досить широке розповсюдження серед дітей. У зв’язку з вищесказаним виникає необхідність комплексного підходу до вирішення проблеми корекції дитячих страхів, зокрема пошук найбільш ефективних шляхів виявлення та подолання психічного неблагополуччя дитини [2].

Деякі аспекти емоційних проявів особистості, що так чи інакше пов’язані з виникненням страхів, досліджувалися у працях Л.Н.Аболіна, П.К.Анохіна, А.М.Ананьєва, Г.М.Бреслава, В.К.Вілюнаса, Б.І.Додонова, О.В.Запорожця, К.Ізарда, Є.П.Ільїна та ін.

Актуальність теми полягає в тому, що найбільш гостро проблема виникнення страхів постає у дітей з порушеннями слуху. Незалежно від віку та соціального становища, ці діти виховуються в основному в закритих спецалізованих освітніх установах (ясла, дитячі садки, школи-інтернати), тобто такий підхід до виховання і навчання глухих і слабочуючих дітей має вкрай негативні наслідки. Сім’я фактично відсторонена від процесу виховання. Діти протягом 4-16 років знаходяться поза домом, перебуваючи в рідній сім’ї тільки у вихідні дні або на канікулах. Відповідним чином формується і психологія людини з порушеннями слуху. Відірвана від родини, як від основного джерела розвитку та соціалізації, від навколишнього світу, від спілкування з суспільством, дитина виростає відчуженим прихильником замкнутого світу глухих, де панують свої, зрозумілі їй з дитинства закони, де існує особлива мова,  спілкування, де визначені правила поведінки та спосіб життя.

Є.М.Олександровська показала, що тільки у 56% дітей адекватна форма такої адаптації. Серед інших 30% – діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, 14% – діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка виражається в низькому рівні, засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками.

Мета дослідження полягала у виявленні психологічних механізмів та закономірностей виникнення страхів у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку, визначення особливостей їх прояву, а також обґрунтуванні методів діагностики.

Завдання дослідження:

• визначити теоретичні підходи до вивчення феномена страхів та їх особливостей у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку;
• виявити особливості прояву шкільних страхів, що сприятиме корекції поведінки дитини, зниженню тревожності та підвищенню самооцінки.
• виявити найтиповіші види та прояви шкільних страхів;
• обґрунтувати систему роботи щодо розвитку умінь подолання страхів у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку.

Об’єкт дослідження –  види страхів та їх прояв у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку. Предмет дослідження – психологічні детермінанти, механізми та закономірності виникнення та прояву страхів, у дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку.

Практична значущість дослідження полягає у використанні зібраного матеріалу для розроблення корекційно-розвиваючої програми профілактики виникнення і подолання страхів у дітей з вадами слуху.

Основна частина

Страх – психічний стан, що виникає на основі інстинкту самозбереження як реакція на дійсну або уявну небезпеку. Страх має багато причин як суб’єктивного (мотивація, емоційно-вольова стійкість і ін.), так і об’єктивного порядку (особливості ситуації, складність завдань, перешкоди і т. д.), виявляється як у окремих осіб, так і у груп, великих мас. Ступінь та форми його прояву різноманітні, але це – область перш за все індивідуальної психології. Існують різні форми страху: переляк, острах, афектний страх – найсильніший. Страх, що виникає із-за серйозного емоційного неблагополуччя, може мати крайні форми виразу (жах, емоційний шок, потрясіння), затяжний, важкий перебіг, повну відсутність контролю з боку свідомості, несприятлива дія на формування характеру, на відносини з тими, що оточують і пристосування до зовнішнього світу [4, с.65].

Наступним етапом нашого дослідження стало визначення рівня тривожності та типів страхів у дітей з вадами слуху.                                                    Емоційно неблагополучна дитина, залежно від психічної структури особистості, життєвого досвіду, взаємин з батьками й однолітками, може відчувати як тривогу, так і страх. Спільним початком виникнення почуття і страху і тривоги є занепокоєння. Воно виявляється в тому, що дитина розгублюється, коли її про щось запитують, не знаходить потрібних слів для відповіді, говорить тремтячим голосом, а часто й замовкає [12].   Після проведення другої методики ми виявили, що низький рівень тривожності простежується у 5 дівчаток і 6 хлопчиків, середній рівень тривожності у 7 дівчаток і 9 хлопчиків і високий рівень тривожності у 2 дівчаток і 3 хлопчиків.   Наступний тест, розроблений Р.Тэммлом, М.Дорки, і В.Амен, дозволяє виявити страхи, до яких схильна дитина. Всі дані були категоризовані та об’єднані в групи. Ми виявили, що діти найбільш схильні до страху темноти, замкнутого простору, та агресивних проявів з боку батьків та незнайомих людей, що може бути тісно пов’язаним з страхом бути покинутим, на другому місці страх стихій, батьків, як об’єкта загрози, оскільки вада слухового аналізатора утруднює реагування на подразник який викликає страх, а також знижує реакційний фон. При цьому у більшості випадків діти частіше називають вогонь як об’єкт страху. На третьому місці страх транспортних засобів, крові, тварин, запізнення та кошмарів. Ми припускаємо, що це пояснюється впливом соціального оточення інтернатного типу та невираженої агресії. На четвертому місці  страх лікаря. Інші види страхів для даної категорії дітей є слабо вираженими [2], [6]. Щоб виявити причини страху  в ситуації оцінювання, використовується  попереднє інтерв’ювання та методика «Зображення страху». У кожної дитини запитується про причини їх страху і пропонує варіанти відповідей, з яких необхідно вибрати один : А) дитину насварять батьки або вихователі; Б) над ними сміятимуться однокласники;       В) він сам чекає від себе кращих результатів.  Результати тестування групи учнів 1класу показали, що найбільш гостра проблема критики з боку батьків(5 чоловік з 8 вибрали варіант А), три дитини побоюються кепкувань однокласників, учні 2 класу отримали такі самі результати (7 чоловік з 8 вибрали варіант А) тільки 1 учень з групи боявся почуття незадоволення від своїх результатів. Учні 3 і 4 класу (6 чоловік з 8 (3 клас), та 5 чоловік з 8 (4 клас )вибрали варіант А). Але основною відмінністю було саме наголошування на тому, що частіше сварити їх будуть вихователі ніж батьки. Останньою у дослідженні використовувалась методика, що передбачала малювання страхів [5]. Психологічний зміст цієї методики пов’язаний з тим, що в процесі малювання об’єкт страху все менш і менш стає застиглим психічним утворенням. Він свідомо піддається маніпуляції і творчо перетворюється. Інтерес, що виявляється при малюванні, поступово гасить емоцію страху, заміняючи її зосередженням і творчим задоволенням від виконаного завдання. Процес зображення страхів допомагав дитині познайомитися зі своїм страхом, зрозуміти його. Після того, як малювання закінчувалось, з дітьми проводилася бесіда, в ході якої ми намагалися з’ясувати, що або хто намальований? Як воно лякає дитину? Що є найстрашнішим, а що навпаки? Чому саме це лякає дитину? [10].  Після проведення заключного етапу нашого дослідження ми виявили, що найчастіше зображувалися такі види страхів: у 9 чоловік (28,2%) – це зображення змій різної довжини і забарвлення; монстрів зображували 5 чоловік (15,6%), примар і привидів 7 дітей (21,8%) ніч і темряву 11 дітей (34,4%).

Отже, за отриманими даними діагностичного аналізу, дитячі страхи тісно пов’язані зі страхами нападу бандитів, захворювання і смерті батьків, темряви, казкових персонажів, чудовиськ, невидимок, скелетів, страшних снів, тварин, павуків, змій (страх тварин), машин, поїздів, літаків (страх транспорту), бурі, урагану, повені, землетруси (страх стихії), коли дуже високо, коли дуже глибоко, перебувати в тісній, маленькій кімнаті, приміщенні, води, вогню, пожежі, війни, великих площ, лікарів, крові, уколів, болю , несподіваних, різких звуків, коли щось раптово впаде, стукне, спізнитися до школи, бути покараними, не виправдати чиїсь очікування. Ведучий страх в дітей з вадами слуху – це страх «бути не тим», про кого добре говорять, кого поважають, цінують і розуміють. Іншими словами, це страх не відповідати соціальним вимогам найближчого оточення, тобто школа, однолітки, сім’я. Конкретними формами страху «бути не тим» є страхи зробити не те, не так, як слід, як потрібно. Це свідчить про наростаючу соціальну активність, про зміцненні почуття відповідальності, обов’язку, тобто про те, що об’єднано в понятті «совість», як центральне психологічне утворення даного віку. Переживання своєї невідповідності вимогам і очікуванням оточуючих у глухих дітей  – також різновид відчуття провини за те , що ти не такі як інші в соціальному контексті. Велика кількість страхів молодших школярів з вадами слуху притаманна й сфері навчальної діяльності та соціальних контактів.

Висновок

Отже, особливість страхів дітей з вадами слуху молодшого шкільного віку, на нашу думку, полягає в тому, що на одному рівні існують вигадані страхи (вампіри, темрява, привиди, жахи), тимчасові (тварини, комахи, змії) та невигадані, серйозні (страх невідповідності, самотності, знехтування, відповідальності тощо). Слід сказати про тріаду страхів, типових для молодшого шкільного віку : самотності, темряви, замкнутого простору. Всі ці групи страхів мають безпосередній прояв у когнітивній та поведінковій сфері дитини: дитина  боїться залишатися сама  в кімнаті, там повинно горіти світло, двері напіввідкриті. В даному випадку і за наявності інтернатних умов проживання та навчання обмежена дитина замикається в собі, у неї формуються комплекси страхів та фобій, які деструктивно впливають на формування особистості дитини з вадами слуху. Саме тому профілактика страхів полягає, передусім, у вихованні таких якостей, як оптимізм, упевненість в собі, самостійність. Дитина повинна знати те, що їй належить знати за віком, про реальні небезпеки і загрози, і відноситися до цього адекватно. Існуючі способи зниження і контролю страху ґрунтуються, передусім, на теорії навчання. Важливість активної корекційної роботи з дитячими страхами обумовлена тим, що сам по собі страх здатний здійснювати патогенний вплив на розвиток різних сфер особистості дитини та мати дезадаптивні наслідки.

Література:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002 год.
2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с
3. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. – 1991. – №4 – с.84-92.
4. Гульянц Э.К., Гриднёва С.В., Тащеева А.И. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы – 1994. – 114 с.
5. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.
6. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
7. Ковалев В.В.  Психиатрия детского возраста:  Руководство для врачей:  изд.2-е перераб. и доп.  – М.: Медецина, 1995. – 560с., ил
8. Основи психології та педагогіки. Психологія : лабораторний практикум / Л. А. Мацко, М. Д. Прищак, Т. В. Первушина. – Вінниця : ВНТУ, 2011. – 139 с.
9. Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог.- 1999.- №8.- с.10-12.
10.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.\
11.  Снегирёва Т. Детские рисунки глазами психолога // Обруч.- 1996.- №5.- с.5-6.
12.  Щербатых Ю.  Психология страха:  популярная энциклопедия