ФОРМУВАННЯ ОБРАЗУ МЕРЛІНГА
У ЦИКЛІ РОМАНІВ ДЖОРДЖА Р. Р. МАРТІНА
«ПІСНЯ ПРО ЛІД ТА ПОЛУМ’Я»
Анотація
У статті наводиться аналіз ймовірних причин створення такого нового анімального елемента як «мерлінг» автором Джорджем Р.Р. Мартіном у циклі «Пісня про Лід та Полум’я». Виокремлюються типові риси притаманні ціїй тварині, а також аналізуються зв’язки з іншими міфологічними істотами.
Ключові слова: анімальний елемент, мерлінг, морська діва, наг.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА МЕРЛИНГА
У ЦИКЛЕ РОМАНОВ ДЖОРДЖА Р. Р. МАРТИНА
«ПЕСНЬ ЛЬДА И ПЛАМЕНИ»
Аннотация
В статье проводится анализ возможных причин создания такого нового анимального элемента как «мерлинг» автором Джорджем Р.Р. Мартином в цикле «Песнь Льда и Пламени». Выделяются типичные черты, присущие этому животному, а также анализируются связи с другими мифологическими существами.
Ключевые слова: анимальный элемент, мерлинг, морская дева, наг.

THE FORMULATION OF THE FIGURE OF MERLING
IN THE EPIC SERIES WRITTEN BY GEORGE R.R. MARTIN
‘A SONG OF ICE AND FIRE’
Annotation
This article presents the analysis of the possible reasons for creating a new animal element, known as‘merling,’ used by author George R.R. Martin in the series ‘A Song of Ice and Fire.’ The researcher identified the typical features inherent to this animal and analyzed the connections with other mythological creatures.
Key words: animal element, merling, mermaid, naga.

Роль тварин, як і взагалі анімального (зооморфного або теріоморфного) елемента, в міфології виключно велика. Вона визначається значенням, яке мали тварини на ранній стадії розвитку людства, коли вони ще не відокремились від людського суспільства – ні в його синхронічному стані (включення тварин в соціальну ієрархію, розташування священних тварин на вершині ієрархічної градації), ні в діахронічному аспекті (ідея походження будь-якої общини від тварини або від тварини-предка), ні, нарешті, онтологічно (уявлення про тварин як про особливу гіпостась людини).
Саме це і спричинило велику розгалуженість міфологічних образів тварин та наділило їх як людськими якостями, так і якостями, які притаманні іншим видам тварин. У світі створеним Джорджем Р.Р. Мартіном існують типові тварини, які не відрізняються від тварин, які існують у нашому світі, проте деякі з них дещо видозмінені. До прикладу, автор утворює новий вид зебр, і хоча у перекладі як українському, так і російському, не акцентується увага на цьому, цей вид називається zorse (від zebra і horse). Офіційний довідник “Світ Льоду і Полум’я” пояснює, що одомашнена zorse – це, як і в нашому світі, зеброкінь, гібридна тварина.
Окрім того, Джордж Мартін використовує таких міфічних істот, як гарпії, горгулії, кентаври, снарки, русалки, гіганти, грамкіни, грифони, сфінкси, сутінкові коти, єдинороги (агресивні істоти), левоящери (по опису схожі на крокодилів або алігаторів), мамонти, лютововки та багато інших.
Зупинимось детальніше на образі новому для літератури в цілому, існування якого викликає багато суперечностей – мерлінгах. У циклі «Пісня про Лід та Полум’я» прямо не пояснюється, хто ж це такі, але з натяків можна припустити, що це земноводні істоти-гуманоїди, до прикладу русалки чи наги, які харчуються людьми.
Взагалі термін merling вживається лише у кількох випадках:
1) Географічна точка Spears of the Merling King – група коп’єподібних скель, що піднімаються з дна Чорноводної затоки. У перекладі на російську було вжито або Копья Водного короля або ж Копья Сардиньего короля, і останнє не є точним відповідником, адже сардина англійською – sardine.
2) Ім’я куртизанки – Merling Queen, яка з’являлась виключно у оточенні чотирьох «русалок» – прислужниць, які вплітали їй квіти у волосcя та притримували хвіст.
3) Один з кораблів Петіра Бейліша має назву «The Merling King», що є натяком на відношення цього чоловіка до народу мерлінгів.
У всіх інших випадках про їхнє існування ходять лиш легенди, проте вони чітко вказують на місце їхнього проживання – Білу Гавань.
Якщо Вінтерфелл – серце півночі, то місто лорда Мандерлі [Біла Гавань] – його рот [‎2] [Переклад наш – Ю.Г.].
Біла Гавань – це головний порт північних земель, що живе в основному торгівлею, стоїть на східному березі затоки Укус, куди впадає одна з найбільших річок Півночі – Білий Ніж. Ця річка ніколи на пам’яті людства не замерзала, навіть у найлютіші холоди, коли зима тривала близько 50 років. Саме це наштовхує на думку про існування ще однієї цивілізації у глибинах затоки.
Якщо припустити, що саме мерлінг зображений на гербі Дому Мандерлі, то це буде «..білий водяний з темно-зеленими волоссям, бородою і хвостом, з чорним тризубцем в руці, що піднімається з синьо-зеленого моря» [‎3] [Переклад наш – Ю.Г.]. Опис занадто розмитий для точного відтворення, адже цей народ можна співвідносити або з морськими дівами (їхній образ з часом злився з русалками), або з нагами.
Русалки – морські діви, які фігурують у різних міфологічних системах. Прабатько морських дів визнається – як не парадоксально – вавилонський бог Оаннес, який довго міняв форму, поки не став істотою з головою і торсом чоловіка і риб’ячим хвостом замість ніг. А першою рибохвостою жінкою стала Атаргате – сирійська богиня Місяця і рибальства.
У міфології різних народів є діви з риб’ячими хвостами, щоправда вони мають різні види. Етимологія слова русалка в англійській мові – mermaid – мала сенс “море” + “дівчина”.
У античних міфах Древньої Греції найближче до зовнішнього вигляду русалок відносять нереїд – морських божеств, дочок Нерея і океаніди Доріди. Вони є уособленням властивостей та якостей морської стихії, оскільки вона не шкодить людині, а навпаки доброзичлива і чарує її своєю красою. Нереїди ведуть ідилічно-спокійне життя в надрах моря, розважаючись мірними рухами хороводів, в такт руху хвиль; в спеку і місячні ночі вони виходять на берег, або влаштовують музичні змагання з третинами, або на березі, разом з німфами суші, водять хороводи і співають пісні.
У слов’янській міфології проживання русалок пов’язано з близькістю водойм, річок, озер, які вважалися шляхом в підземне царство. З цього водного шляху русалки виходили на сушу і мешкали вже там. Так само по слов’янським повір’ям русалки не мали хвоста. Найчастіше їх плутали з сиренами з античних міфів і жити вони могли не тільки у воді, але і на деревах і в горах, а підкорялися Богу Ярилу і його батькові – Велесу.
На деяких мовах слово «сирена» – стало використовуватися для позначення русалки, хоча сирени за давньогрецькою міфологією – напівжінки-напівптиці. Але вже в «Бестіарії» XVI століття сирени описуються і зображуються як напівжінки-напівриби. Альберт Великий згадує їх серед «чудовиськ поетичних сказань»: зовнішність їхня потворна, але голос, як і у грецьких сирен, прекрасний.
За довгі століття легендарного існування сирени «отримали» ще й третє обличчя – діворибопташе. Таке уявлення існувало недовго, але залишило свій слід в образотворчому мистецтві і навіть у віршах. Середньовічний автор Філіп Танський писав про сирен так:
Живе сирена в морі
І накликає горе.
До пояса вона –
Чарівна жінка.
Але при такому вигляді –
З кігтями лапи пташині
І довгий риб’ячий хвіст.
Коли не видно зірок,
Ночами на просторі
Пролунає пісня в морі,
І керманич в каламутній імлі
Засне на кораблі.
Сенс в цьому таємний:
Прекрасні сирени –
Праобраз благ мирських,
Смерть душ людських [‎5] [Переклад наш – Ю.Г.].
Нагами називають змієподібних міфічних істот в індуїзмі і буддизмі, зображуються у вигляді змій з людським торсом і людською головою, вкритої зверху віялом із зміїних голів. Живуть вони в печерах і водоймах, на землі, у воді або під землею. На сході наги вважалися символом знань та мудрості, що вони зберігають істину до тих пір, поки люди не будуть готові її прийняти [‎1].
Наги часто гніваються і вважається, що їхнє дихання є отруйним, а погляд може принести смерть. Особливо виражена функція нагів як духів–захисників країни, і існує повір’я, що вони могли обертатись на людину.
Проте існує також інший поділ нагів, окрім сухопутних і амфібій. Останні вважалися просто хижаками, тоді як сухопутні наги розділилися на два підвиди – вегетаріанці і канібали, що пов’язане з тим, що на суші не було на кого полювати: ні комах, ні інших видів тварин. Вегетаріанці харчувалися в основному різними грибами та іншої мізерною рослинністю. Каннібали, як зрозуміло – харчувалися своїми родичами. Хоча на Землі всі змії хижаки, проте найближчі їхні родичі – деякі види ящірок і сухопутні черепахи – травоїдні, тому перехід до вегетаріанства для нагів не був настільки вже складним.
Мерлінги, як натякають страшні історії світу «Пісні про Лід та Полум’я», є каннібалами: вони їдять і своїх родичів, і людей. Їхній король шанується як Бог, і йому належить одна із статуй, що стоїть у Чорно-Білому Домі у Браавосі (храм Багатоликого Бога, який шанується як втілення усіх богів).
Щодо здатності мерлінгів приймати людське обличчя, то легенди натякають на родинні зв’язки мерлінгів з правлячими династіями минулого. Легенди стверджують, що Сірий Король Залізних островів взяв заміж русалку та став королем західних островів і всього моря за його межами [‎3]. Залізнонароджені вважають, що у водяних залах Бога, що Потонув, є русалки, які турбуються про бажання кожного. Жреці ж стверджують, що залізнонароджені ближче за родинними зв’язками до риб і мерлінгів, ніж до інших людей [‎4, Ironmen].
Згідно легендою, будівники підземних лабіринтів у вільному місті Лорат були знищені морським противником найймовірніше мерлінгами. Пістряк, після кількаденного перебування на дні морському, дивом рятується і згадує підводний народ в своїх загадкових піснях, які можуть і в більшості випадків мають пророче значення. За його словами, морські діви носили неннімони (різновид водяних квітів) у волоссі і ткали собі халати із сріблястих морських водоростей. Русалки Тремтячого моря, за уявленнями, мали бліду шкіра і чорні вкриті лускою хвости, і були набагато небезпечнішими, ніж русалки південних морів [‎4, The Shivering Sea].
Зокрема, пророцтва-пісні Пістряка з розгортанням подій у книзі поступово справджуються, тому можна припустити, що на морському дні він провів кілька днів у оточенні мерлінгів.
Все згадане вище наштовхує на думку, що ця раса є войовничою, проте суперечності виникають, коли згадується історія про Крилатого Лицаря, Артуса Аррена, засновника Дому Арренів та його дружбу з підводними істотами [‎4, House Arren].
Окрім того, ця раса вважається відданою і лояльному лише тому, кого сама визнає своїм королем. Таким чином, вони не служать для втіхи, а обирають серед королів Семи королівств саме того, хто на їхню думку є найсправедливішим правителем для них, правителем, який зможе прийняти їхню сутність без відрази.
Створення такої раси Джорджем Мартіном з використанням елементів різних міфологічних істот, не дозволяє читачеві мислити стереотипно. Напівлюди-напівриби як русалки, зі здатністю приймати людську подобу як наги, а окрім того ще й канібалізм, войовнича натура та лояльність лише тому, хто на це заслуговує – усе це дозволило створити Мартіну непересічний образ нетиповий для фентезі та міфів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Bloss L. W., The Buddha and the Nāga: a study in Buddhist folk religiosity / L. W. Bloss «History of Religion», 1973, v. 13, № 1, p. 36-53.
2. Martin George R.R. A Dance with Dragons / George R.R. Martin. – New York City: Bantam Books, 2011. – 948 p.
3. Martin George R.R. A Game of Thrones / George R.R. Martin. – New York City: Bantam Books, 1996. – 600 p.
4. Martin George R.R. The World of Ice & Fire: The Untold History of Westeros and the Game of Thrones / George R.R. Martin. – New York City: Bantam Books, 2014. – 326 p.
5. Philppe de Thaon Bestiary of Philippe de Thaon / Ed. T.Wright – L., 1841. – 268 p.

Національний університет «Острозька академія»

ОБРАЗ ІСУСА ХРИСТА ЯК ЗАСІБ МАНІПУЛЯЦІЇ СВІДОМІСТЮ ЧИТАЧА В МАСОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ (ЗА РОМАНОМ ДЖ. ЕТВІЛА “МЕСІЯ КЕСАРЯ”)

У статті описано особливості маніпуляції свідомістю аудиторії через образ Ісуса Христа у творі Дж. Етвіла «Месія Кесаря». Аналіз здійснено через призму трьох складових: теорії психоаналізу З. Фройда, аналізу історичного та соціального розвитку Римської імперії та через характеристику художнього образу. На основі отриманих результатів вдалося визначити місце образу Ісуса Христа у творі, та його безпосередню роль у впливі на цільову аудиторію.

Ключові слова: Месія, штучні маси, церква, військо, Сікарії, художній образ, автологія, гротеск.

 This article describes distinctive features of consciousness manipulation using image of Jesus Christ in the work of J. Atwill “Ceasars Messiah – The Roman Conspiracy To Invent Jesus”. The analysis bases on three stages: according to the theory of psychoanalysis conducted by S. Freud, historical and social analysis of the development of the Great Roman Empire, and detailed description of the image as a notion. According to the results of the research it is possible to define particular role of the image of Jesus Christ in the novel, and its influence on the audience.

Key words: Messiah, artificial masses, church, army, Sikarii, image, autology, grotesque.

 В статье описываются особенности манипуляции сознанием читателей с помощью образа Иисуса Христа в романе Дж. Этвила «Мессия Кессаря». Анализ осуществлен на основе трех базовых составляющих: теории психоанализа З. Фройда, исторического и социального анализа развития Римской Империи, и характеристике художественного образа. Исходя из результатов анализа, удалось определить роль образа Иисуса Христа в самом романе и его влияние на сознание читателей.

Ключевые слова: Мессия, штучные массы, церковь, армия, Сикарии, художественный образ, автология, гротеск.

Постановка проблеми та її зв’язок із важливими науковими та практичними завданнями. Головною особливістю масовості в літературі чи в будь-якому іншому виді мистецтва є те, що вона не створює нових цінностей, а використовує знайдене у елітарній або народній культурах, пристосовуючи їх до якомога ширшого використання. Останнє можливе лише за умови мінімального спрощення цих цінностей, тому, як наслідок, спрощеному розумінні їх змісту. Перейшовши в літературу, ці ж характеристики і стали майстерним знаряддям маніпуляції свідомістю читачів в руках авторів. Релігія стала саме тим джерелом тем для спрощення, котре такі автори як Д. Браун та Дж. Етвіл використовують, створюючи нові сенсаційні сюжети. У роботі останнього образ Ісуса Христа був в черговий раз використаний як засіб маніпуляції свідомістю читача.

Недавні основні дослідження та публікації здійснили Т. Верена, Р. Каріер, Джей Ті Еберхард, Н. Ференц та інші. Роботи вищеперерахованих науковців дали основу для ґрунтовного практичного аналізу образу Ісуса Христа через призму психоаналізу, історії та літератури, результати котрого дадуть можливість для визначення його ролі в самому творі та впливу на свідомість аудиторії.

Метою написання статті став аналіз створення та цільового застосування образу Ісуса Христа в романі Дж. Етвіла. Для досягнення мети було поставлено такі завдання:

1. Визначити місце образу в сюжеті твору.
2. Проаналізувати цільові особливості його застосунку.
3. Визначити вірогідність ефективності створеного образу у соціальному та історичному контекстах.
4. Охарактеризувати його на наявність ознак «художності».
5. На основі проведеного аналізу визначити основну роль образу Ісуса Христа в творі.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. За попереднім дослідженням, ми визначили, що методологічна частина роману будується на типології, а тепер важливо розібрати ключовий образ, котрий, так би мовити, є основним знаряддям втілення її в життя, а саме – образ Ісуса Христа.

У роботах Д. Брауна та Е. Ренана, він має різні за ступенем важливості ролі. Якщо у першого, він є абсолютно вульгаризованим та посунутим  на другий план, то французький дослідник навпаки – розкриває всю його повноту та важливість для створення та становлення релігії, позбавляючи Ісуса при цьому сакрального ореолу та наголошуючи саме на його людському походженні та статусі у суспільстві.

Дж. Етвіл взагалі створює образ Ісуса Христа (Месії) як оболонку, в яку він поміщає імператора Тита Флавія. Тобто, тут постать Ісуса використана буквально в ролі образа, створеного для «знаменитості» чи політика, щоби його «продукт» прийняла публіка. Тільки зазвичай під «продуктом» мають на увазі фільм, пісню, колекцію одягу, абощо, а тут ним є політична, чи навіть, релігійна кампанія. Бачимо, як чітко використаний один із основних постулатів масової культури, а саме – спекуляція людськими бажаннями, потребами, та що не менш вражаюче – вірою.

Отож, за автором маємо тип – месію, пророкованого юдейському народу у Старому Заповіті. Антитипом виявляється Ісус Христос – він же імператор Тит Флавій, котрий на меті мав заспокоїти маси та повернути рух месіанства у мирне русло, щоб використати це в свою користь.

Основною проблемою він вважав секту Сікаріїв «… (The Sicarii) whose courage, or whether we ought to call it madness, or hardiness in their opinions, every body was amazed at. For when all sorts of torments and vexations of their bodies that could be devised were made use of to them, they could not get any one of them to comply so far as to confess, or seem to confess, that Caesar was their lord; but they preserved their own opinion, in spite of all the distress they were brought to, as if they received these torments and the fire itself with bodies insensible of pain, and with a soul that in a manner rejoiced under them. But what was most of all astonishing to the beholders was the courage of the children; for not one of these children was so far overcome by these torments, as to name Caesar for their lord. So far does the strength of the courage [of the soul] prevail over the weakness of the body» [7] . У цитаті, взятій з «Юдейських воєн» Йосипа Флавія описується ревність віри Сікаріїв, котрі відмовлялися визнавати Тита божеством навіть після того, як вони піддавалися жорстоким тортурам. Вражало римлян те, що навіть діти лишалися непохитними в своїх переконаннях.

Саме учасники цієї секти були тими, хто чинив найбільший опір владі, та були прихильниками руху месіанства, тобто вірили в прихід месії, котрий поведе за собою єврейський народ і визволить його від гніту.

«The Romans wished to not merely destroy the militant brand of messianic Judaism that spawned the rebellion but to rewrite its history in such a way as to make both its Messiah and its leaders become the “founders” of Christianity. In this manner, the Romans intended to make the history of the Sicarii movement disappear by having its beliefs and key figures become the “history” of their new religion» [4, c. 90]. Аби досягти власних цілей і поставити свою релігію, і в той же час нейтралізувати повстанський рух, римські можновладці вміло спекулюють небезпечними для них настроями в суспільстві.  «To circumvent this stubbornness, Titus simply switches himself into the Jew’s Messiah. The ultimate joke of Christianity is that it causes Jews to call Caesar Lord without their knowing it» [4, c. 151]. Для цього Тит Флавій сам приймає образ месії і таким чином, змушує людей, не усвідомлюючи того, називати його богом. «The creators of the Roman church had literally used the Sicarii leader as the “rock” upon which they “built” the church that would worship their pacifistic, tax-paying Messiah» [4, c. 87]. Тут Етвіл, можна сказати згадує одну з перших своїх типологій, називаючи лідера повстанців «каменем», котрого він, тобто Ісус,  використає як основу для побудови церкви, тобто, можна сказати  він називає його апостолом Петром.

Все ж, варто більш детально розглянути використання образу Ісуса Христа та засоби здійснення маніпуляції. Для цього в ході аналізу доречно використати роботу З. Фройда «Психологія мас та аналіз людського Я», зокрема розділ \/ «Дві штучні маси – церква та військо». Тут дослідник розглядає дві штучно створені високоорганізовані маси – церкву як общину віруючих, та армію – військо. Яке ж відношення це має до роботи Дж. Етвіла: саме такі дві штучні маси об’єднує під своїм керівництвом Тит Флавій – римське суспільство та єврейську общину.

«Церковь и войско суть искусственные массы; чтобы сохранить их от распада и предупредить изменения в их структуре, применяется определенное внешнее насилие. Обычно не справляются и не предоставляют человеку свободного права на вступление в такую массу. Попытка выступления из неё обычно преследуется или связана с совершенно определенными условиями…» [2, c. 13]. Зважаючи на судження, висловлені автором в уривку,  можна зрозуміти чому Тит Флавій все таки вибрав такий кропіткий шлях вирішення проблеми. Результат не змусив би себе чекати, тому що саме цей метод організації мас був запорукою того, що її учасники дотримуватимуться всіх її законів неухильно. Така урегульованість та нормативність є запорукою міцності та довготривалості цих утворень.

Тепер, поглянемо на них оремо:

• Церква: щоб проілюструвати ці свої припущення, З. Фройд використовує як приклад католицьку церкву, хоча, в нашому випадку це нам не завадить, оскільки ключова фігура – Ісус Христос і тут, і там виступає як лідер. «… существует одно и то же ложное убеждение (иллюзия), что глава – в католической церкви Христос, в армии – главнокомандующий любит одинаково всех индивидов, входящих в массу. От этой иллюзии зависит все; если она исчезнет, тогда немедленно, поскольку позволят внешние условия, распадутся как церковь, так и войско… Он относится к каждому из индивидов, составляющих массу, как добрый старший брат, он заменяет им отца. Все требования, предъявляемые к индивидам, являются производными этой любви» [2, c. 13]. Таким чином, образ Ісуса Христа, створений Етвілом, наділений рисами обох очільників – і воєнного і релігійного. Саме Він є Тим, хто любить всіх своїх синів та дочок однаково, встановлюючи і між ними міцний зв’язок: пам’ятаємо, як священик в церкві називає прихожан «браттями та сестрами» або ж «возлюбленими во Христі», тобто любить Ісус всіх однаково і любові цієї вистачить на всіх: «Церковь отличается демократизмом именно потому, что перед Христом все равны, все пользуются в одинаковой мере его любовью. Не без глубокого основания однородность христианской общины сопоставляется с семьей, и верующие называют себя братьями во Христе, т. е. братьями по любви, уделяемой им Христом. Несомненно, что связь каждого индивида с Христом является и причиной их привязанности друг к другу» [2, c. 13].
• Військо: на чолі стоїть головнокомандуючий, котрий є батьком всьому війську і кожному солдату, об’єднуючи таким чином їх під своїм керівництвом. «То же относится и к войску; главнокомандующий – это отец, одинаково любящий всех своих солдат, и в силу этого они объединены друг с другом товарищеской привязанностью…» [2, c. 13].

Ці дві маси, що є різними, на перший погляд, мають багато спільного:

• І віруючі, і військові ідуть за своїм лідером;
• Накази (у випадку війська) або заповіді (у Старому Заповіті) потрібно виконувати неухильно, інакше – покарання не уникнути;
• У давні часи великі полководці та воєначальники вели своє військо в бій і билися зі своїми солдатами на рівних пліч-о-пліч, уособлюючи владу. Вони готові були і на пожертви заради перемоги, власне, як ми це бачимо і у випадку Ісуса Христа, тобто Його розп’яття.

За своїм статусом Тит Флавій уже є полководець-батько і має авторитет, котрий, за свідченням «Юдейських воєн» зовсім не підходив йому, щоб знайти ключик до юдейських звичаїв та вірувань. З. Фройд вказує все ж таки на одну відмінність між воєначальником та очільником церкви, котра у нашому випадку має одну з ключових ролей: «Христу приписывают больше понимания и заботливости об индивиде, чем человеку-главнокомандующему» [2, c. 13]. Цей фактор є основним при виборі саме образу Ісуса Христа як уособлення імператора, оскільки Тит Флавій розумів, що все таки це дасть йому безумовних послідовників, і буде для нього вигідним з усіх сторін.

Розтягнувши ореол божественності на історичні події за допомогою Йосипа Флавія, він зміг об’єднати дві штучні маси, котрі за своєю стійкістю та урегульованості є найвитривалішими, але, в той же час, найвразливішими до навіювання та маніпуляції. Таким чином, образ Ісуса Христа уособив в собі люблячого батька для віруючих та готового вести за собою владного командира війська. І саме завдяки цьому, одній релігії вдалося підкорити серця богобоязливих євреїв та войовничих римлян.

Але чи було, власне, можливо, щоб тогочасна римська аристократія справді зважилася на такий крок? Можливо, насправді, образ Ісуса Христа тут є чисто літературним введенням самого Дж. Етвіла, а не Йосипа Флавія для створення загадки та інтриги в сюжеті, або ж, для введення необхідного образу героя-рятівника? Щоб дати відповіді на ці запитання варто, передусім, звернутися до історичної довідки, та, виходячи з отриманих висновків, підтвердити чи спростувати висловлене припущення.

Передусім, потрібно в загальному звернути увагу на характер взаємовідносин римлян та юдеїв, котрі, за словами автора, були досить напруженими, а євреї були джерелом постійних заворушень та насилля проти імперії (саме секта Сікаріїв): «…No, they weren’t. In fact, with the exception of two wars–one that started in 69 and ended in 73 and another that started in 132 and ended in 136–there were barely any disruptions in Judaea. In fact, the Romans and the Jews got along fine for over 100 years prior to the first revolt and again for almost another 60 years following the destruction of the Temple and the end of the first revolt» [5]. Насправді, це твердження є абсолютно абсурдним, оскільки вони співіснували досить мирно та гармонійно, за винятком лише двох конфліктів, один із яких і закінчився зруйнуванням храму в Єрусалимі, але після цього інциденту їм все таки вдалося відновити мирне співіснування.

Аналіз юдейського суспільства в Римі показав, що на той час існувала значна кількість сект – як більших (за чисельністю та впливом), так і менших. Про деякі з них збереглося достатньо інформації, а от про існування, та що не менш важливо, про ідеологію решти, немає достовірної інформації зовсім «There exist over 30 Jewish sects that we know of from the first century, and have some basic understanding of their belief structures. There are some dozens more we just know by name. On top of that, we have to conclude there are perhaps dozens, if not hundreds, more Jewish sects of which we simply have no record» [5]. Важливу роль у визначенні таких об’єднань грає суть їх ідеології. У своєму творі Дж. Етвіл визначає Сікаріїїв як осередок заворушень та занепокоєнь і описує ідеали їх вірувань в досить негативному для імперії розумінні. «Despite Atwill’s unlearned claim that the Jewish people were expecting a ‘Warrior messiah’, in truth there is no universal version of a messiah. Even among the same sect, over time, the concept of their messiah would change. In the Dead Sea Scrolls, which Mr. Atwill seems to think he knows so well, the language of the messiah and his purpose changes (in fact at one point, we see two distinct messiahs at once–one a priestly messiah and another a kingly messiah). Some sects did not even expect a messiah at all. Any of the numerous works on messianic expectations published in the last two decades utterly annihilates any claim that Atwill is making about some uniformity in Jewish thought and ritual» [5]. Таким чином, описуючи загрозу приходу Месії-воїна, Дж. Етвіл знову звузив собі коло «дослідження» та вибрав саме той варіант, із багатьох, котрий підходив саме під його сюжет. Натомість, ідеології юдейських сект були досить різними: одні чекали Месію-воїна, ще хтось Месію-царя, а інші і зовсім не були прихильниками чи то популяризаторами месіанства.

Дж. Етвіл, очевидно, не заглиблювався і в дослідження історії, а саме менталітету, традицій, звичаїв та манери ведення війни Римської імперії. Численна армія римлян була створена та використовувалася з однією метою – швидкого та безумовного підкорення інших територій та народів. Саме мілітаристична потужність була основним важелем впливу: «The Romans knew one thing well: War. Social ideology they were never very good at. That’s why Rome always had such problems keeping its empire together, and why social discontent and other malfunctions continued to escalate until the empire started dissolving. Rome expected to solve every problem militarily instead–and up until the 3rd century Rome did so quite well. The Jewish War was effectively over in just four years (any siege war was expected to take at least three, and Vespasian was actually busy conquering Rome in the fourth year of that War). So why would they think they needed any other solution?» [5]. Крім того, створення нової релігії та поширення її серед мас, вимагало не аби яких знань. Так, для Римської імперії досвід переймання релігії завойованого народу не є новим (як це було у випадку після завоювання Греції), але цього разу успішність такого методу була неможлива, оскільки в його основі лежав культ, котрий применшував значимість Юдейського закону. І саме на території Палестини, де було найбільше непокори, це не могло статися, а можливо це було лише там, де Римляни не зустрічали ніякого протистояння чи непокори з боку євреїв. «The Jewish War was only fought in Palestine, and not even against all the Jews there (many sided with Rome). How would inventing a religion that would have no chance of succeeding in the heart of Palestine but instead was tailor made to succeed outside Palestine, ever help the Romans with anything they considered important?» [5]. Тож, яким чином влада могла поширити потрібну релігію на периферії, оминувши при цьому основний осередок опору?

За всю історію існування Римської імперії юдейський народ ніколи не становив для неї значної загрози, такої, як до прикладу, Гали але, за твором-«дослідженням» Дж. Етвіла, можна сказати, заслужив на особливу увагу та спричинив неймовірні зміни, котрі підірвали основні засади її існування. Тому, зважаючи на отриману та проаналізовану інформацію, звинувачення Дж. Етвіла у вузькій обізнаності, чи то в навмисному униканні більш детального аналізу, не є безпідставними: «… he has a very high burden to meet. And he just doesn’t. He actually has no evidence at all for his thesis, except “Bible Code”-style readings of coincidences among texts, which he seems only to read in English and not the original Greek, all the while relying on egregious fallacies in probabilistic reasoning» [5]. Метод, котрим користується Дж. Етвіл можна сміливо назвати «методом Брауна», котрий витягає нові сенсаційні факти крізь так звані тріщини, що ледве видніються на поверхні тільки завдяки сміливості припущень, котрі можливі виключно через те, що справжня наука їх не заперечує і не спростовує бо бракує вартісних доказів. Немає аксіоми – є теорема, а це саме те, що дає «науковцям» типу Д. Брауна та Дж. Етвіла розвивати свої «дослідження» та розшифровувати «коди Да Вінчі».

Отже, на цьому етапі нам вдалося все таки більш конкретно встановити, що історична вірогідність існування теорії Дж. Етвіла практично дорівнює нулю. Тепер, варто підійти до аналізу з більш літературної точки зору. Почнемо з найпростішого – визначення поняття художнього образу. «Художній образ – створена засобами мови узагальнена картина реальної дійсності або переживань митця у формі конкретного, життєво повного явища» [3]. У нашому випадку саме образ Ісуса Христа відображає узагальнену дійсність – це прихід героя, обіцяного стількома пророцтвами месії, котрий допоможе перемогти такий ненависний режим. Погодьтеся, сюжет доволі знайомий, використаний уже мільярди разів і письменниками і кінематографом, але завжди популярний, адже ідея бунтарства і спасіння завжди знайде своїх прихильників, оскільки реальне суспільство не позбавлене тих же проблем (того ж невдоволення владою), і тут же ми бачимо втілення основної мети літератури та мистецтва – катарсису. А в руках представників масової культури, так званих «масовиків» вона стає ще й основним знаряддям маніпуляції – за рахунок чого вона і процвітає.

Існує досить багато класифікацій художніх образів, але нам варто звернути увагу на наступні:

• «За способом творення (типом асоціювання) образи ділять на зорові, слухові, дотикові, смакові, запахові» [3].

Представники цього різновиду є допоміжними у творі (у випадку якщо вони виступають як самостійні), або ж вони поєднуються в одному – ключовому образі, оскільки в різних моментах та епізодах автор описує його по різному та кожен раз подає в іншому контексті. Саме вплив на органи чуттів читачів є ще одною рисою масової культури, котру так майстерно тут використовує автор.

• «За типом співвідношення між чуттєвим образом та його ідеєю… Автологія — вживання слів у прямому значенні. Автологічний образ називають “самозначущим”, “самодостатнім”, частіше — образом-типом»[1]. Метод Дж. Етвіл базується повністю на виході із прямого значення слів і контексту, в якому вони вживаються.

Повертаючись до типології, за нашим дослідженням образ Ісуса Христа є типом. Одним із різновидів атології є гротеск – «…один із найстаріших типів образності. Французьке grotesque — незвичний, химерний, італійське — gratta — грот, печера. Особливості гротеску:

1) тяжіння до незвичайних, ексцентричних, спотворених форм» [1]: передусім цей пункт стосується трактування пасхального жертвоприношення. Пасхальний Агнець – це Ісус Христос, котрий був розп’ятий, тобто принесений в жертву заради спасіння всього людства. У творі Дж. Етвіл знову розтолковує деталі і виводить читача на пряме значення, описуючи випадок канібалізму, котрий стався під час облоги Єрусалиму. “There was a certain woman that dwelt beyond Jordan, her name was Mary; her father was Eleazar, of the village Bethezob, which signifies the house of Hyssop. She was eminent for her family and her wealth, and had fled away to Jerusalem with the rest of the multitude, and was with them besieged therein at this time” [6].

2) «…поєднання в одному предметі несумісних, контрастних явищ (піднесеного і грубо натуралістичного, комічного і фантастичного, реального і фантастичного)» [1];  у нашому випадку маємо  не предмет, а особу, образ. Піднесений сакральний образ жертви, котру приніс Ісус Христос Дж. Етвіл вульгаризує, подаючи такий опис із «Юдейських воєн» Йосипа Флавія: «This famine also will destroy us, even before that slavery comes upon us. Yet are these seditious rogues more terrible than both the other. Come on; be thou my food, and be thou a fury to these seditious varlets, and a by-word to the world, which is all that is now wanting to complete the calamities of us Jews. As soon as she had said this, she slew her son, and then roasted him, and ate the one half of him, and kept the other half by her concealed. Upon this the seditious came in presently, and smelling the horrid scent of this food, they threatened her that they would cut her throat immediately if she did not show them what food she had gotten ready. She replied that she had saved a very fine portion of it for them, and withal uncovered what was left of her son» [6]. Використання цього уривку допомогло автору повністю передати жахливу атмосферу події, що сталася в окупованому місті. Досить детальний опис дає повний контакт із органами чуття читачів.

3) «…заперечення сталих норм (зв’язок гротеску з бурлеском, пародією, травестією)» [1]; від самого початку автор називає Новий Заповіт пародією, сатирою на твір Йосипа Флавія: «To see the satire that lies within this passage one must first understand the phrase “Bethezob, which signifies the House of Hyssop.” Beth is the Hebrew word for “house” and Ezob is the Hebrew word for “hyssop,” hyssop being the plant that Moses commanded the Israelites to use when marking their houses with the blood of the sacrificed Passover lamb… Identifying Jesus with the symbolic Passover lamb at his crucifixion continued a theme begun at the Passover supper where Jesus asked the disciples to eat of his flesh. There is, then, a parallel between the New Testament’s son of Mary who asks that his body be eaten and the son of Mary Josephus described, who actually has his flesh eaten» [4]. Таким чином через отаку гру слів Дж. Етвіл повністю нівелює та перевертає значення священного обряду. Иссоп “hyssop”  – це рослина, котру використали для помазання дверей кров’ю, принесеного в жертву ягняти, але автор тут дуже грубо сатиризує і сакральне значення просто переносить на грубе, неприйнятне та, за законами будь-якої релігії заборонене діяння – вбивство.

4) «…стильова неоднорідність (поєднання “високого” і “низького”, грубого і поетичного). За допомогою гротеску письменник створює химерний образний світ» [1]: цей пункт є своєрідним підсумком всього вищезазначеного.  «Високе», чи можна навіть сказати величне – те, що в Новому Заповіті є божественним Дж. Етвіл спрощує, та, так би мовити «опускає». Всю історію він запросто ввіряє в руки звичайним людям та збігу обставин, котрі, на його думку, були зовсім не випадковими.

Висновок. В ході аналізу вдалося з’ясувати, що образ Ісуса Христа є центральним в романі Дж. Етвіла, точніше сказати прикриттям протагоніста імператора Тита Флавія – маскою, котра у вигідному світлі представляє його єврейській общині, та дає можливість одним пострілом вбити двох зайців. За допомогою роботи З. Фройда вдалося на рівні психоаналізу визначити мотиви використання образу Ісуса Христа імператором Титом Флавієм. Після ознайомлення з роботам и Т. Веррена, Р. Карріера, Джея Ті Еберхарда ми здійснили досить глибокий та детальний аналіз суспільного устрою в Римській імперії та встановили, що з точки зору історії такий розвиток подій, котрий подає автор, неможливий. Спираючись на дослідження Н. Ференца, нам вдалося за всіма ознаками ідентифікувати образ Ісуса Христа як автологію, а якщо конкретніше, то це є образ-гротеск навмисно створений та введений автором в твір.

Отже, на цьому етапі дослідження робимо висновок, що образ Ісуса Христа, котрий створив Дж. Етвіл є лише художнім прийомом, котрий дає можливість спекулювати найсокровеннішими релігійними поняттями та  злободенними темами, що дозволяє автору з легкістю заплутати та обманути підсвідомість читача і, в решті решт, вдало продати роман.

Література:

1. Ференц Н.Ц. Основи літературознавства / Н.Ц. Ференц. – К.: Знання. – 2011. – 431 с.
2. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого  «Я». [Електронний ресурс] – Режим доступу: https://www.e-reading.club
3. Художній образ, його види та основні властивості. [Електронний ресурс]– Режим доступу: https://studfiles.net
4. Atwill, “Caesar`s Messiah: Roman Conspiracy to Invent Jesus” by J. Atwill (Ulysses Press, 2005), 357 p.
5. T. Eberhard Joseph Atwill has not proven that Jesus was made up by the Romans [Electronic resource]: Available from: http://www.patheos.com
6. Josephus, War VI, III
7. Josephus, War VII, X

Л. Зелінська,

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

Персонаж як комунікант:

міждисциплінарне застосування лінгвістичного терміну

У статті проведено синтез літературознавчого та лінгвістичного термінів на тлі філософського та психологічного підходів з метою набуття інтегрального інструменту для аналізу діалогів у драматичних та епічних творах.

Ключові слова: комунікативна лінгвістика, комунікант, літературознавство, персонаж, плюралізм смислів.

Статья посвящена синтезу литературоведческого и лингвистического терминов на фоне философского и психологического подходов с целью сконструировать интегральный инструмент анализа диалогов драматических и эпических произведений.

Ключевые слова: коммуникативная лингвистика, коммуникант, литературоведение, персонаж, плюрализм смыслов.

The article presents synthesis of the literary and linguistic terms on the background of philosophical, psychological and historical approaches with the purpose to obtain a more precise instrument for analyzing dialogues in drama and epic works. Communicative Linguistics, its models, principles and techniques appear to be the closest to the needs of Literary Studies where it concerns a deeper analysis of the plot and its representatives. The general understanding of communication is based upon a new concept of the contemporary American philosopher J. D. Peters. It is based on the plurality of meanings, which acquires special importance in interpersonal communication. Therefore, acceptance and tolerance to the foreign meaning as a result of a communicative act is being introduced into the structure of a literary character. A purely literary definition of a character is limited by such elements as temperament, disposition and outlook. The author proves the necessity to consider one more element, which is the character’s communicative capacity. The interactive model of communication has been selected as the most acceptable one for the synthetic understanding of a character-communicant (M. Bakhtin, R. Bart). A scientific discussion is being conducted with  F. Batsevych regarding several issues. The first one is his classical philosophical communication paradigm of ‘development of common meanings’ as the goal of the communicative act. The second issue is F. Batsevych’s specific analysis of the extract from the comedy Martyn Borulia by a Ukrainian playwright I. Karpenko-Kary. The author is concerned that the linguist declares interdisciplinary connections with multiple Arts and Humanities, except for Literary Studies. The author proves it necessary that the complex approach in the Communicative Linguistics is adopted if communicative linguists analyze a work of literature as well a necessity to take into consideration the historical and cultural context of the work, a complex author’s play with his/her character, artistic subtext, character’s subconscious (i.e. not declared, and therefore undetected as linguistic objects) intentions. The analysis of the communicative situation conducted by F. Batsevych obviously lacks the aforementioned elements. Instead, the literary analysis by virtue of Communicative Linguistics is enriched with the characters’ communicative reactions, upon which special importance is placed during drama studies.

Key words: Communicative Linguistics, communicant, Literary Studies, character, plurality of meanings.

Міграція термінів в межах гуманітарної сфери  – явище в принципі звичне. Однак, викликаючи у кожному конкретному випадку напруженість  наукового дискурсу,  міграція не завжди призводить до загальноприйнятих категорій чи критеріїв. Інколи термін так і залишається стояти на маргінесах.  У позитивному випадку, пильно розглядаючи  чужий термін, котрий з’явився  на власному полі, і розглядаючи  його  в аспектах асоціативних, наука безперечно здобуває тонший інструментарій пізнання.

У цій статті зроблено спробу синтезувати мовознавчий термін із літературознавчим з метою взаємного поглиблення значень, які об’єкти дослідження – комунікант та персонаж –  апріорі уже містять.  Предметом  вивчення   є  проблеми  міжперсональної  комунікації персонажів літературних творів і відсутність/присутність статусу комуніканта. Для висвітлення повноти предмету, як і зрештою застосування міждисциплінарного підходу,  необхідно розкрити  психологічний, філософський аспекти, до певної міри задіяти історичний контекст. Частка «як» поміж двома об’єктами дослідження у назві статті потребує до себе не меншої уваги, аніж самі терміни, оскільки вона скеровує ракурси їх бачення. А звідси остаточну мету такого дослідження треба сформулювати як виявлення перетину ракурсів.

Актуальність цієї теми особливого доведення не потребує. Час вузьких спеціалізацій відійшов у минуле. З др. пол. ХХ ст.  в науці ущільнилися інтеграційні процеси і, зрозуміло, що вони охоплюють усі галузі людського мислення. У літературознавстві так само. Вже від структуралістів склалася тенденція «позичати» мовознавчі терміни для літературознавчих студій. Не є винятком і постструктуралізм.  Художнє моделювання людського спілкування, чим займається література, і аналіз літературних комунікативних моделей, чим займається комунікативна лінгвістики, відкриває нові можливості  для створення  багатофункціональних інструментів. Новизною цього дослідження  є спроба синтезу і випробовування синтезованого терміну як інструменту для аналізу комунікативної ситуації в літературному творі.

Теоретичне дослідження міжперсональної комунікації у міждисциплінарному  напрямі надихнув  сучасний американський філософ Джон Дарем Пітерс [5]. Він простежує історію ідеї комунікації в діа- і синхронному зрізі, зіставляючи шляхи комунікативних технологій з їх очікуваними та неочікуваними результатами. І ось це останнє є проблемою міжперсональної комунікації, конфліктом у драмі чи епічному творі, колізією персонажа.

У цьому дослідженні спираємось на  теорію комунікації українського ученого Г.Почепцова [6]. Він так само, як Дж.Д.Пітерс  ставить поруч соціологічні, психологічні, семіотичні моделі комунікації, говорить про численні прикладі моделі, серед яких вказує на наративну модель Ц.Тодорова.

Основний виклад проблеми. На початку звернемось до  базового пояснення терміну комунікант.  Що знаходимо у підручнику  «Основи комунікативної лінгвістики» Ф.Бацевича? Лаконічне визначення: «…особи,  які беруть участь у спілкуванні; у діалозі – адресант (мовець) і адресат (слухач); у полілозі – адресант, адресати, учасники» [2, 328]. Також термінологічним синонімом до комуніканта Ф.Бацевич визначає поняття «співрозмовник» [2, 338].

Зіставимо із базовим літературознавчим  поясненням персонажу, яке пропонують автори «Літературознавчого словника-довідника» Nota bene:  «…Постать літературного твору з будь-якими психічними, особистісними якостями, моральними, ідеологічними, світоглядними переконаннями – постать як текстуальну позицію, антропоморфологічо окреслену, незважаючи на те, чи мала вона свого прототипа, чи цілковито витворена митцем» [4, 547].

Обидва базові  тлумачення термінів віддалені у смисловому полі.  Розпочнемо зближення з аналізу лінгвістичної  дефініції. Як бачиться, її проблема полягає у тому,  що  комунікант  як поняття загальне подано іншими й окремими термінами: адресант та адресат, застосовуваними  в лінійній моделі комунікації (Р.Якобсона, Ю.Лотмана та ін.), котру автор підручника  неодноразово називає «односкерованою», «односпрямованою».  Її механіцизм, а відтак – обумовлене і обмежене визначення терміну комунікант  не можна не відчути. Відправник та отримувач по суті  є позначками на схемі транспортування із пункту А в пункт Б; «мовець» і «слухач» функціонують, як фізичні апарати генерування і прийому звуків.

Таке поняття  комуніканта  мало здатне виконати завдання, котрі ставить  Ф.Бацевич: 1) «…врахування усіх без винятку чинників спілкування, пов’язаних як із зовнішнім, так і з внутрішнім (культурним) контекстами цього процесу»[2, 14]; 2) досліджувати «…психосоціальні умови породження і сприйняття мовленнєвого висловлювання, мовленнєве спілкування особистості…»[2, 33].

У процесі синтезу термінів очевидно треба спертися на іншу модель комунікативної лінгвістики – інтерактивну. До відправника/отримувача у  ній додано  статус інтерпретатора.  Хоча спеціального терміну для цієї потрійної сутності не винайдено, але суть   людського спілкування схоплено: творити смисли. Над цією моделлю  комунікації працювали Г.Шпет, М.Бахтін, Р.Барт. Як підкреслює Ф.Бацевич, у ній враховано зворотний зв’язок, що дуже важливо, оскільки «комунікація людей – двобічний процес, мовленнєво-мисленнєва діяльність адресанта й адресата в динаміці творення спільних смислів. Комунікація унеможливлюється, якщо з якихось причин адресат ухиляється від спілкування, перестає  сприймати й інтерпретувати повідомлення адресанта» [2, 97].

Проте питання  «спільних  смислів» в епоху плюралізму набуло протилежного бачення. Постструктуралісти і постмодерністи ставлять питання про толеранцію чужих смислів. Власне це і є суттю концепції Дж.Д.Пітерса, його соціальною інновацією, сприйнятою західними дослідниками комунікації.  Натомість комунікативна лінгвістика у викладі Ф.Бацевича спирається на класичну парадигму спілкування, у якій домінують ієрархічні цінності. Це проявилося в аналізі комунікативної ситуації, проведеної автором підручника, зокрема, на основі фрагменту з комедії «Мартин Боруля» І.Карпенка-Карого і про який буде йти мова далі.

Персонаж-комунікант  у драмі – це особа, котра не лише наділена темпераментом, характером й світоглядом, як вказано в «Літературознавчому словнику-довіднику», а володіє розвиненою чи нерозвиненою здібністю сприймати інформацію і творити смисли відносно своєї суб’єктивності. Про розвинену здібність (єдиний комплекс: слухати-проникати-спостерігати-пам’ятати-узагальнювати) Ф.Бацевич пише частково, а про нерозвинену  здібність чи її дискретну присутність  не згадує. Тобто, до уваги береться ідеальний варіант міжперсональної комунікації.

При аналізі драматичного чи епічного творів обов’язково виникне проблема: як кваліфікувати статус комуніканта, котрий під впливом внутрішніх чинників і зовнішніх обставин втратив зворотний зв’язок? Якщо немає «двобічного процесу», то   персонаж перестає бути комунікантом, при тому що фізично та інтелектуально він генерує зв’язний осмислений текст.

Комунікація «завжди буде чимось більшим за просте переміщення «мозкової матерії». Вона – це завжди відкриття (заснування) нового світу» [5, 121], – пише Дж.Д.Пітерс. З погляду філософії (а взаємозв’язок комунікативної лінгвістики із філософією, психологією та рядом інших наук, окрім літературознавства та історії, Ф.Бацевич задекларував) «комунікація  такою ж мірою є проблемою суб’єкта, як і об’єкта»[5, 120].  Саме тому американський філософ  піддає деконструкції  мету комунікації  – досягнути спільності смислів між «мовцем» і «слухачем». «Завдання полягає не у  тому, щоб об’єднати суб’єкти один з одним, а щоб сформувати ланцюг історичних зв’язків, у якому суб’єкт є об’єктивно можливим» [5, 120]. «Ланцюг історичних зв’язків» мовою літературознавства треба розуміти, як плюралістичний контекст феноменів.

Психологи у сфері міжперсональної комунікації пропонують «не соціальну фізику транспортації думок, а світ ризику, в якому кожен мовець мусить брати на себе відповідальність за те, що неможливо уповні опанувати – те,  як його слова і діла відбиватимуться у душі іншого»[5, 277].

Драма як жанр чутливо реагує на прояви цього «ризику спілкування». Вона призначена моделювати безпосереднє спілкування персонажів у теперішньому доконаному модусі.  Розвиток реалізму в драмі полягає на все глибшому відтворенні зворотного зв’язку між комунікантами чи виразнішому гострішому (завдяки гіперболізації) показу  його розриву. Радикалізм «нової драми», наприклад, полягав на виведенні в центр маргінальних нюансів спілкування. Це викликало шок як у театральної публіки,  так і в театральних митців. Автори «нової драми» розраховували на актора і глядача, у котрих вербальний та невербальний досвід спілкування високий: актор зможе правдоподібно відтворити свідомі й підсвідомі інтенції персонажа, а глядач  зможе їх розпізнати, причому синхронно розвитку сюжету чи із спізненням, та проте обов’язково розкодувати подачу і прийом реплік.

«Нова драма» вимагала   глибшого комунікативного досвіду, аніж, наприклад, драми та комедії українських корифеїв, що належали попередній стильовій епосі. Комедія-фарс «Мартин Боруля» (1886)  І.Карпенка-Карого за змістовою структурою діалогів – це «добре скроєна п’єса» (за Е.Скрібом, у п’єсах котрого дійові особи відкрито пояснюють свої наміри). Твір належить маскультурі, тому грубість спілкування чоловіка і дружини  вибраного Ф.Бацевичем  діалогу доведена до рівня карикатури, гіперболізована настільки, щоб  викликати у глядача сміх. Отже, мета автора спонукати глядачів не до розуміння  спілкування персонажів, а  до веселощів з їх обмеженості. Таку мету назвати комунікативною можна лише при певних ідеологічних умовах.

Мотивація головного персонажа  Мартина Борулі – соціальна мобільність – у творі   піддана критиці. При тому, що комедія писана в 1886 р., коли  соціальна активність була домінуючим процесом в суспільстві Російської імперії. Щоб не відійти на абсолютну периферію, культура колонії змушена вловлювати чи хоча б перебувати близько центральних трендів імперії. В українській культурі  в рух пішов парадоксальний закон самозбереження етносу шляхом замикання у собі, ефект «хуторянства».

Ще одна  історична заувага. У комедії дія відбувається в 1862 р.,  саме в момент ліквідації земського суду.  Звідси драматург кидає погляд на майбутнє, тобто на 1880-ті роки, коли пише комедію. У сюжеті висловлена довіра земським лікарям  та учителям, котрі заслуговують  на статус дворянства саме тому, що є професіоналами. Ця позитивна  ідея твору сьогодні сприймається доволі наївною. Історія показує, що структура тодішнього суспільства мінялася настільки докорінно і швидко, що сам статус царя був серйозно захитаний. Що говорити про ті привілеї, котрі цар роздавав у вигляді дворянства наприкінці ХІХ ст.  І критика земського суду через 20 років після його реформи – це сатира у постфактумі. Міністр юстиції царя Олександра I Д.Трощинський популяризував, наприклад, такий  образ дореформеного суду: «море великое, в котором гадов несть числа» [7, 206] і не лякався, що піддані Російської імперії зможуть зіставляти, порівнювати  і почати критикувати систему влади. Після реформи суду «впервые в России утверждались четыре краеугольных принципа современного права: независимость суда от администрации, несменяемость судей, гласность и состязательность судопроизводства» [7, 206]. Отже, головний герой комедії фактично морально не витримав боротьби, не довів її  до перемоги, будучи  за крок до неї.  На питання, чому це трапилося, комунікативний аналіз дає аргументовану відповідь.

Літературознавство потребує історичного контексту, котрий наповнює змістом естетичні форми. Описувати комунікацію художніх персонажів без розуміння взаємовідношень героя та автора, – це  значить спрощувати твір мистецтва, усувати підтекст, без чого мистецтво перестає бути таким.

М.Бахтін  як один із засновників інтерактивної моделі комунікації досліджував різні варіанти відношення автора і героя. Найважливішою формою учений вважав характер. Ця форма  «осуществляет задание создать целое героя как определенной личности, причем это задание является основным: герой с самого начала дан нам как целое, с самого начала активность автора движется по существенным границам его; все воспринимается как момент характеристики героя, несет характерологическую функцию, все сводится и служит ответу на вопрос: кто он» [1, 152]. Створити «ціле героя» як завдання характеру персонажа не може бути втрачене під час  комунікативного аналізу окремого діалогу. Інакше взагалі усе втрачається. Тобто приступати до аналізу комунікативної ситуації в драмі  треба тоді, коли  комуніканти є пізнаними як персонажі у всій своїй сукупності характеристик. Інакше аналіз може піти поверхнею слів.

Наприклад, важливий аспект комунікативного аналізу – «соціальні ролі» комунікантів.  На питання: ким є Мартин Боруля у соціальному плані, –  комедія дає чітку відповідь вустами  самого  ж  героя. Так само від нього дізнаємося, яке соціальне походження його дружини: «Ти мужичка, не шляхтянка». Позиціонує і протиставляє  прямо: «О господи, о господи! Нащо ти мене довів до того, що я одружився з простою мужичкою! Нічого не тяме – як до пенька балакаєш. І казав же покійний папінька: «Женись, сину, на шляхтянці». Ні, таки погнався за чорними бровами! От і дожив: брови злиняли, а гонору як не було, так і нема!» [3, 163].  Соціальний конфлікт очевидний. Однак у лінгвістичному аналізі Ф.Бацевич вказує:«Соціальні ролі однакові: учасники спілкування перебувають на одному щаблі соціальної ієрархії, є подружжям»[2, 280]. А у вище поданій репліці лінгвіст бачить лише «оцінку учасника комунікації стратегії іншого комуніканта».  Якщо соціальні ролі однакові, то з чого конфлікт? Чому з’являється грубість у звертанні Мартина до дружини та її «дзеркальна реакція»?  Поверхова відповідь  на ці питання: із грубої натури обох персонажів. Звідси при політичному бажанні можна навіть створити  негативний стереотип на національний характер.

Важко погодитися із Ф.Бацевичем щодо його визначення «комунікативних ролей» Мартина і Палажки як Дорослого і Дитини. Палажка різко протистоїть своєму чоловіки до тих пір, поки не було зачеплено її материнського інстинкту, власних амбіцій. Навряд чи гнучкість є позицією Дитини. З іншого боку, на її стороні автор, їй він віддає рацію усього сюжету: «жити по-старосвітськи». Цю головну ідею героїня утверджує протягом усього твору.   У найглибшому шарі значення виразу «жити по-старосвітськи» лежить почуття патріотизму  І.Карпенка-Карого. «По-старосвітськи» – значить згідно українських національних традицій. Натомість мовлення Мартина переповнене і полонізмами,  і русизмами.  В аналізованому уривку їх теж багато, однак без підтягування цього лексичного запасу до єдиного центру – «ціле героя» (за М.Бахтіним)  втрачаємо розуміння власне аналізу комунікативної ситуації.

У складній грі автора і головного героя  виявляємо не тільки хитання національної ідентичності, а й психологічну суперечність. Людина, котра  веде боротьбу за свої права, є при цьому наївно простакуватою,  «ділить шкуру невбитого ведмедя». І так незмінно протягом усієї п’єси. Така поведінка швидше належить до комунікативної  ролі Дитини, а не Дорослого. І ось тут виникає питання: алогічну поведінку персонажа І.Карпенко-Карий будував під впливом  уяви чи антиукраїнської цензури?

Драматург акцентував  пихатість Мартина Борулі –  моральну якість характеру – і на  цьому сформував комічний об’єкт сміху;  а вже комедія як жанр обумовила комунікативні ситуації твору. Не тільки автор і не тільки персонаж, а жанр як матриця, історично укладена і розпізнавана реципієнтами мистецтва.

Загалом комунікативна атмосфера  соціуму, де живе головний герой, по суті є репресивною. Усі другорядні персонажі дивляться на головного із лукавою посмішкою – «все одно вийде не так, як ти того прагнеш».  Із членів родини та сусідів Мартина ніхто не підтримує; окрім того з’являється нечесний конкурент,  а у фіналі усі підштовхують  його до знищення документів (фактично історії свого роду), – наче б то механічну помилку писаря не можна довести у суді, якщо не зараз, то пізніше. Наглядною, отже, є інтервенція усіх комунікантів у наміри головного героя, та в лінгвістичному аналізі цьому не надано значення. Репресивна атмосфера комунікації залишається поза вибраним фрагментом комедії.

Якщо загалом для автора літературного твору важливими є підсвідомі наміри комунікантів, то комунікативна лінгвістика їх практично  не враховує по тій причині, що не все у діалозі проголошується на вербальному рівні.  А все, що не зафіксоване словом, випадає з її поля уваги.

Підсвідомий намір персонажа проявляється передусім у конструюванні специфічних  підтекстових послань. Наприклад, комунікант негативно оцінює чиїсь дії, але в  прямому акті спілкування він не порушує  ні моральних норм, ні етикету. Його оцінка межує  з образою чи навіть і є нею, тільки адресат цього не розуміє. Не розуміють також й інші учасники спілкування. Глядач в театрі не отримує ні від кого вербальної підказки, щоб дефініювати образу як таку і розпізнати її як інструмент  усування  можливої загрози для адресанта. Його інстинкт виживання диктує приховану  напівагресивну поведінку. Проте зовні, на мовному рівні його поведінка сприймається іншими персонажами-комунікантами позитивно, як зусилля для упорядкування спільного співіснування. І таким чином  цей напівагресивний персонаж забезпечує собі необхідний юридичний статус в ситуації, коли прав має небагато, а то й зовсім вони відсутні. У діалогах є напруження, а де джерело цього напруження ніхто із комунікантів не знає.

Висновки. Спроба синтезу літературознавчого та лінгвістичного термінів відкриває не лише міждисциплінарне поле досліджень, а й уточнює, коректує інструменти наукового апарату філологів. Засади і моделі комунікативної лінгвістики підштовхують до більш ретельного літературознавчого аналізу розвитку діалогів у сюжеті. У свою чергу комунікативна лінгвістика не повинна ігнорувати традиційні підходи літературознавства, оскільки для аналізу вибирає не тільки  природний мовленнєвий матеріал, а  й штучний (дослівно мистецький),  який є  продуктом складної гри автора та персонажа. Іншими словами, є мовленнєва тактика ситуації, але є стратегія підсвідомих мотивів і усвідомлених намірів «цілого» героя-комуніканта.  Перспектива дослідження  спрямована до поняття «мовленнєвого суб’єкта», введеного М.Бахтіним в описі висловлювань як одиниці спілкування.

Література

1. Бахтин М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин / Сост. С. Г. Бочаров, примеч. С. С. Аверинцев и С. Г. Бочаров. М.: Искусство. – 1979. – 423 с.
2. Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики / Ф.С.Бацевич. – К.: «Академія».- 2009.- 376 с.
3. 3. Карпенко-Карий І. Мартин Боруля / І. Карпенко-Карий. Драматичні твори. – К.: Наукова думка. – 1989.- С.149-193.
4. Літературознавчий словник-довідник Nota bene / Ред.колегія: Р.Гром’як, Ю.Ковалів, В.Теремко. – К.: Академія. – 1997.- 752 с.
5. Пітерс Дж.Д. Слова на вітрі. Історія ідеї комунікації / Джон Дарем Пітерс /К.: Академія. – 2004.- 302 с.
6. 6. Почепцов Г. Теория коммуникации / Г.Г.Почепцов. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер».- 2006.- 656 с.
7. Троицкий Николай. Реформы 1861—1874 гг.: Земская, городская и судебная реформы / Троицкий Н.А. Россия в XIX веке. – М.: Высшая школа. – 1997. – 431 с. http://scepsis.net/library/id_1481.html

О. О. Смольницька,

Науково-дослідний інститут українознавства

Міністерства освіти і науки України

м. Київ

ФЕМІНІННИЙ ОБРАЗ-СИМВОЛ ІРЛАНДІЇ У ВИБРАНІЙ АНГЛОМОВНІЙ ІРЛАНДСЬКІЙ ПОЕЗІЇ:

ПРОБЛЕМА УКРАЇНСЬКОГО ПЕРЕКЛАДУ

У статті вперше аналізується фемінінна образність Ірландії на прикладі вірша англомовної ірландської поетеси кінця ХІХ – початку ХХ ст. Етни Карбері «Мимолітний слід ірландського кельта». Пропонується зіставний аналіз емблематики Ірландії – Кетлін Ні Гуліен – у порівнянні з іншими образами кельтської культури. Залучаються приклади з ірландських саґ, поезії Вільяма Батлера Єйтса, балади «Моя маленька Чорна Троянда» тощо. Акцентується увага на українському перекладознавстві та подібності ірландської і української культур.

Ключові слова: англійська мова, переклад, поезія, ірландистика, Ірландія, кельти, фемінінність, архетип

ФЕМИНИННЫЙ ОБРАЗ-СИМВОЛ ИРЛАНДИИ В ИЗБРАННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ИРЛАНДСКОЙ ПОЭЗИИ: ПРОБЛЕМА УКРАИНСКОГО ПЕРЕВОДА

В статье впервые анализируется фемининная образность Ирландии на примере стихотворения англоязычной ирландской поэтессы конца XIX – начала ХХ в. Этны Карбери «Мимолетный след ирландского кельта». Предлагается сопоставительный анализ эмблематики Ирландии – Кэтлин Ни Гулиэн – в сравнении с другими образами кельтской культуры. Используются примеры из ирландских саг, поэзии Уильяма Батлера Йейтса, баллады «Моя маленькая Черная Роза» и т. д. Акцентируется внимание на украинском переводоведении, а также общих чертах ирландской и украинской культур.

Ключевые слова: английский язык, перевод, поэзия, ирландистика, Ирландия, кельты, фемининность, архетип

FEMININE IMAGE-SYMBOL OF IRELAND IN THE SELECTED IRISH POETRY WRITTEN IN THE ENGLISH LANGUAGE:

THE PROBLEM OF THE UKRAINIAN TRANSLATION

The article at first analyzes feminine imagery of Ireland for example of the poem “The passing of the Gael” (the late 19^th – the beginning of the 20^th century) written in the English language by the famous Irish writer and journalist Ethna Carbery. The research offers the comparative analysis of the emblematics of Ireland that is the image of Kathleen Ni Houlihan mentioned by Ethna Carbery. This analysis is made in comparison with other images of Celtic culture (Welsh, Manx and so on). The experiment uses the examples from the Irish sagas (scels), the poetry by William Butler Yeats, the folk-ballad “My Little Black Rose” (“Róisín Dubh”, or “Dark Rosaleen”) which has the Irish-Gaelic and English versions, etc. The image of the Gaels (the Irish nation) in this poem is compared with the mythical clan of fairy. There are motifs of nostalgia and emigration. The Celtic literature has a lot of allusions, and this tendency is proved because of cultural analysis. Thus, the symbolic of the poetry by Ethna Carbery is implicit. The problems of word-for-word about the lines, rhymes, etc. in the Ukrainian translation are given.  The attention is paid to the Ukrainian translation studies. Also the research demonstrates the similar features of the Irish and Ukrainian cultures. The methods are: poetological, linguistic, historical, contextual and comparative.

         Key words: the English language, translation, poetry, Irish Studies, Ireland, Celts, femininity, archetype

Сучасне українське перекладознавство позначається інтересом до ірландської літератури. На подібності історії, культури, ментальності та ін. аспектів у розвитку кельтів і слов’ян уже багато акцентували увагу – зокрема, вичерпний аналіз на цю тему дає О. Бросаліна [2, с. 93 – 99], лауреатка Літературної премії ім. Григорія Кочура (2012), поетеса, теоретик і перекладачка ранньо-, середньо- і новоірландської поезії, а також інших літератур («Беовульф», лірика ваґантів та ін.). В українській ірландистиці від її джерел можна назвати буквально кілька імен: І. Франко, І. Качуровський (1918 – 2013), І. Гончарова, Л. Коломієць, О. Мокровольський, Олена О’Лір, С. Павличко (1958 – 1999), О. Подкоритова, М. Стріха, Н. Ференс (дослідниця В. Б. Єйтса) та ін. (насправді їх більше), – відомих як перекладачі, аналітики та популяризатори ірландської лірики. Зокрема, левова частка цієї діяльності – переклади з англійської мови, адже англомовна ірландська література як націєтворча (попри камерне існування ґельських творів) сприяла і сприяє підсиленню культури цього народу. Своєрідною призмою ірландського світогляду (крізь яку з кельтською специфікою знайомляться іншокультурні та іншонаціональні реципієнти) в Україні можна вважати, зокрема, англомовних В. Б. Єйтса і Дж. Джойса, а також численних ірландських новелістів (перекладачі: Р. Доценко, О. Сенюк та ін.). Звичайно, це й постать О. Вайлда, неодноразово відкритого в Україні як поета, прозаїка, драматурга (зокрема, останні два аспекти – завдяки Т. Некряч). З огляду на це, актуальне залучення текстів англомовної ірландської поезії, позначеної відбиттям національних архетипів. Через хронологічні межі та великий корпус текстів до уваги беруться твори кінця ХІХ – початку ХХ ст. Матеріалом аналізу є вірш відомої ірландської письменниці, журналістки, знавчині фольклору Етни Карбері (Ethna Carbery, 1866 – 1902, автонім Anna Johnston) “The passing of the Gael” у зіставленні з народною баладою “Róisín Dubh”, відомою в ірландсько-ґельському і англійському варіантах (цей твір можна вважати негласним національним гімном Ірландії). Вибрана лірика цієї поетеси вже перекладалась українською [3], проте для об’єктивного висвітлення ірландської літератури необхідні нові здобутки. Обидва названі твори знані в ірландському (у тому числі англомовному) світі, але не відкриті українською, попри надзвичайну славу книг Етни Карбері. Одна з проблем – відтворення історичних і міфологічних алюзій у поезії цієї письменниці (як і в інших ірландських авторів).

         Мета статті передбачає аналіз можливостей українського перекладу названого вірша Етни Карбері з урахуванням національних архетипів.

Відповідно до мети ставляться завдання:

• схарактеризувати спільну з українською фемінінність ірландської культури;
• проаналізувати згаданий поетесою образ Кетлін Ні Гуліен у зіставленні з іншими жіночими персоналіями ірландської та взагалі кельтської культури;
• простежити алюзії старовинної кельтської поезії у вірші Етни Карбері;
• дати українську рецепцію ірландистики.

Обрані методи: поетологічний, лінгвістичний, історичний, компаративний, контекстуальний.

Ірландське сприйняття, як і українське, побудоване на певній матріархальності, що зумовлено історично (жінка як лідер, королева тощо). Навіть романтична самоназва Ірландії – Ерін (Ейре та інші варіанти) – це ім’я богині з клану Туатха де Дананн (і, до речі, жіноче ім’я Ерін досі поширене). Отже, конотація Ірландії фемінінна. Жінка – це мати і земля, божество родючості (пізніше Богородиця), а ширше – Батьківщина (аналогічні асоціації – в українській, італійській, латиноамериканській та ін. культурах). Фемінінні функції поетичної Ірландії різноманітні: історична місія, надихання метафоричних дітей, дітородність, а також творче начало – або пробуджене в собі, або інспіроване в інших. Репродуктивна функція, яка містить язичницьке коріння, означає діяльність і самотворення Ірландії та її народу.

Відтак, ірландському фольклору притаманний фемінінний алегоричний образ Батьківщини у міфічних (або навмисно-буденних, на перший погляд) іпостасях. Ірландія у піснях з визвольним підтекстом найчастіше постає в образі жінки (“Róisín Dubh” – Маленької Чорної Троянди, або Чорнокосої Роуз), чи покинутої на пасовиську бурої корови (корова і бик – тотемічні священні тварини у кельтів, що не раз відображено в скелах – саґах). Зосередимося на жіночому образі, який досить багатогранний. Зокрема, це Кетлін, дочка Гуліена – Kathleen Ni Houlihan (ірл.-ґельськ. Caitlín Ní Uallacháin, носіями мови вимовляється приблизно як «Кáтін Ні Óлахайн»). Прізвище Uallacháin (англійський варіант – Houlihan) досить поширене в ірландців. Це узагальнений образ жінки, що, однак, має зрозумілий лише посвяченим підтекст.

Традиційно Кетлін Ні Гуліен змальовується як бездомна стара жінка (аналогічно – Шан Ван Вогт, sean-bhean bhocht – «бідна стара», емблема Ірландії в патріотичній пісні). Її вигнали з дому, з «чотирьох зелених піль» (тобто чотирьох провінцій Ірландії). Старість як ознака архаїчності, архетиповість – кельтська риса. Тут можна згадати численні у скелах міфологічні образи потойбічних героїнь, які перед битвою пророкують смерть, кровопролиття (звідси й відомий «бренд» Ірландії бенші), а також ірландських богинь, які часто старі й підкреслено, надприродно потворні. (Певну паралель можна простежити в слов’янській міфології: відьма та русалка мають наче дві зовнішності – молоду, привабливу та стару, потворну). Стара жінка, яка  під час блукань оплакує колишню славу рідного краю – узагальнений кельтський образ Батьківщини: схожі згадки є в піснях острова Мен. У вірші В. Б. Єйтса “The Hosting Of The Sidhe” (у різний час перекладався Оленою О’Лір – «Виправа сідів» – і Ольгою Смольницькою як «Воїнство сідів») згадується могила Clooth-na-Bare – дослівно «Стара жінка з Беррі»: фольклорна чарівниця, королева зими, інше ім’я якої – Кайлех Беррі. Вона блукала скрізь, шукаючи озера достатньо глибокого, щоб утопитися, і нарешті знайшла його в графстві Слайґо (Лох-Даґей, «озеро двох гусаків»). Таких прикладів використання образу магічно обдарованої (чи сакральної постаті) старої вигнанки в кельтській культурі досить багато. Ірландська література позначена тенденціями романтизму, символізму, магічного реалізму, неоміфологізму: сакральні місця стають профанними, і навпаки – колишня профанність топосів чи пам’яток набуває колишньої сакральності. Це треба враховувати при відтворенні ментальних особливостей у перекладі.

Проте в ХХ ст. жіноча емблема Ірландії у визвольній боротьбі зазнала певних змін. Сама Кетлін Ні Гуліен стала змальовуватись як молода великоока красуня в ірландському плащі з каптуром. Великі сумні очі натякають на трагічну долю Ірландії (меланхолія, навіть депресія, як і взагалі анормальний стан ліричного героя, популярні в кельтській міфології, скелах і баладах). Наприклад, такою іконографією позначена олійна картина ірландсько-шотландського художника сера Джона Лавері (Sir John Lavery), де в образі Кетлін Ні Гуліен – його дружина (“Lady Hazel Lavery as Cathleen ni Houlihan”, 1923 р., іл. 1). Саме така іконографія Кетлін Ні Гуліен стала популярною, причому навіть на грошових знаках (іл. 2). (Схожий прийом опису зовнішності – в оповіданні Рея Бредбері «Бенші», де привид-плакальниця – безсмертна молода ірландська красуня [1]). У графіті ІРА в Ольстері Ірландія – молода красива жінка дещо плакатної зовнішності.

Іл. 1. Sir John Lavery. Lady Hazel Lavery as Cathleen ni Houlihan, 1923

Іл. 2. Те ж саме зображення на десятифунтовій банкноті (фрагмент). Центральний Банк Ірландії

Міфічний образ Кетлін Ні Гуліен розроблявся В. Б. Єйтсом (поема 1901) та іншими ірландськими письменниками. Про цю постать згадував новеліст Френк О’Коннор (Frank O’Connor) у творі «Патріарх» (“The Patriarch”, збірка «Гості нації», “Guests of Nation”): заголовний герой, старий крамар Майкл Колленен, дещо наївний, але щирий у своєму патріотизмі, цікавиться в хлопчика (від чийого імені ведеться розповідь), чи не співала йому ґельськомовна бабуся «про Кетлін Ні Гуліген, Кейт О’Дуайєр, маленьку Чорну Троянду» [6, с. 62] (тут і далі новела цитується в перекладі Р. Доценка, відповідно, в ірландських іменах збережено правопис перекладача). Але таких пісень малий Джерімая, якого ірландською звуть Дермод (асоціація з героєм циклу про феніїв Діармайтом або Дірмедом!), не знає. «Патріарх» вишукує революційного змісту навіть у побутових або комічних піснях, які не мали такого підтексту (приклад постколоніального мислення і соціологічного аналізу). Вочевидь, у цьому соціологізмі для героя важливий образ жінки, що фігурує в переказаних хлопчиком піснях (скажімо, «лиха жінка» для Патріарха-слухача – це однозначно Англія, хоча текст не має її на увазі; відповідно, імпліцитно Англія-жінка натякає на іншу жінку, негативну для Ірландії, – королеву Єлизавету І Англійську Тюдор). Сам патріот пояснює: «…в цій пісні мусить бути якесь приховане значення… Повір мені… тут мусить бути глибший сенс, якого ні ти, ні я не бачимо. Вони повивали свої думки темними словами, щоб увести в оману ворогів» [6, с. 61]. Прикметно, що обидва герої новели англомовні й рідної мови не вивчили, проте це не завадило їхнім патріотичним поглядам, а оповідач сформувавсь як революціонер саме завдяки Патріарху і вступив до лав ІРА (тут ще й відображено долю самого автора). Цікаво, що сьогодні найбільш популярний ірландський символ, асоційований з боротьбою в Північній Ірландії, – це саме Кетлін Ні Гуліен. Наприклад, у новелі Юджина МакКейба (Eugene McCabe) «Жертви (Ферманаґська історія)» (“Victims: A Tale from Fermanagh”, 1976) ірландські революціонери-терористи звертаються до героїні-соратниці: «Диви, Mise Éire nua» [4, с. 134] («сучасна Кетлін ні Гуліен», дослівно – «сучасна Ірландія»).

Отже, і Кетлін Ні Гуліен, і Кейт О’Дуайєр (це прізвище теж поширене), і безіменні героїні в ірландському фольклорі – це начебто жінки, які – одні з багатьох, але насправді – складні міфологічні й навіть релігійні образи, які здатні трансформуватися відповідно до вимог сучасності. Це вірш Етни Карбері  “The passing of the Gael” (збірка «Чотири Вітри Ерін: вірші Етни Карбері», “The Four Winds of Eirinn: Poems by Ethna Carbery”, 1906), де згадується Кетлін Ні Гуліен (тут варіант написання – Kathaleen Ní Houlihan). Ірландсько-ґельською Éirinn – давальний відмінок «Ейре», тобто «Ірландія», а родовий (вочевидь, ужитий у заголовку збірки) – Éireann.

Поезія має кільцеву композицію (давній кельтський прийом, «кільце», що спостерігається і в орнаментах), побудована на повторах. Строфіка має три  римовані рядки (притаманний ірландській ліриці прийом, який є і в творах Шеймаса Гіні).

Символіка аналізованого вірша пов’язана з алюзіями кельтської поезії, причому ще ранньосередньовічної, анонімної, і це треба вгадувати. Так, чорний дрізд у кущі (the blackbird in the brake [1, p. 110]) – частий «гість» давньо- і середньоірландської лірики, як і баладної шотландської та давньоваллійської (алюзії останньої використовує сучасна поетеса Фіона Семпсон, Fiona Sampson). Приклади – давньоірландська анонімна поезія в перекладах Олени О’Лір – збірка «Прочанські пісні», 2006 – як-от вірші: «Ах, дрозде, добре між дерев…», VII ст., або знаменитий вірш IX ст.: «Навкруги – дерева, мов стіна, / Дрозд чарує піснею мене…» [7, с. 76]. Або інший анонімний вірш ХІІ ст., англійською умовно названий “The blackbird by Belfast Loch” (в оригіналі “Int én bec / ro léic feit”): «Птах малий / спів свій дме…» [8, с. 1] (напівсліпий переклад мій. – О.С.). Цей птах має тотемічні ознаки. Дрік (whin [1, p. 110]), який здається кельтам не гіршим золотом, аніж золота скарбниця (They may win a golden store – sure the whins were golden too [1, p. 110]), – реалія Ірландії (а також, до речі, Бретані). Як відомо, дрік яскраво-жовтий (в оригіналі його барва не названа, а для прозорості змісту в перекладі рослина названа «янтарною»). Тут золото пов’язане і з кольором, і метафорично: дрік – багатство як ознака Батьківщини. Можна знайти також імпліцитне відсилання до ірландського фольклору: смертному краще рвати верес у себе в горах, ніж збирати квіти у вічному блаженстві царства фейрі (наприклад, підводних мешканців), а безумному королю-поету Сівйнйа (герою ірландської скели «Безумство Сівйнйа» – “Buile Shuibhne”) ліпше, ніж Псалтир, дубове листя. Чотири графства, згадані у вірші (Керрі, Імал, Майо, Донеґол) – це ті чотири краї, звідки вигнано Кетлін Ні Гуліен. Предківські могили (або навіть кланові: the graves of kindred dead [1, p. 109]), полишені ґелами, – також кельтський образ, розроблений В. Б. Єйтсом у «Чорній вежі» (“The Black Tower”: воїни поховані стоячи). Верес, торф’яники, піщані пустелі, бескеття, гострі скелі, тихі озера, гірські вершини, струмки, сніги, дощове небо, туман та інші деталі ірландського пейзажу тут не штампи, а засоби, які увиразнюють епічну картину героїчного минулого.

Міфологічний підтекст вірша і тема вічного вигнання несподівано переходять у конкретну трагедію ірландського народу – еміграцію до США, перша хвиля якої була спричинена голодомором (і поетеса згадує голод, який стає символом – голодом душі, жагою=ностальгією). Звідси згадані сучасні міста і міська суєта. Ґели виразно бездомні, їхні поневіряння – це поневіряння матері-Ірландії, чий шлях тернистий (рефрен: Kathaleen Ní Houlihan, your way’s a thorny way! [1, p. 109 – 110]). Згадана в останній строфі бездомна худоба (cattle) на полях, де тепер живуть чужинці, нагадує ще один згаданий вище символ Ірландії – покинуту буру корову.

Ця поезія складна для перекладу не лише через відтворення ритму, повторів (They are going, going, going… [1, p. 109 – 110]) і те, що згадуване рефреном ім’я Kathaleen Ní Houlihan випадає з розміру (вочевидь, авторка припустила це свідомо), але й через наявність ірландизмів: colleen – «діва», «дівчина» (як шотл. lass), lad – юнак. Отже, у деяких випадках це Irish English. З огляду на це в перекладі вжито діалектизми (див. додаток) – у випадках, де оригінал це дозволяє.

Діви із соромливо-лякливим поглядом (shy–eyed colleens [1, p. 110]): і стрункі юнаки викликають асоціації з воїнством сідів, яке летить над землею (це і неодноразово перекладена українською балада “La Belle Dame sans Merci” Дж. Кітса, де в дами-фейрі «дикі очі»; це і творчість В. Б. Єйтса: коріння його методу – численна анонімна ірландська поезія – наприклад, ХІІ ст., «Воїнства сідів» у перекладі Олени О’Лір [7, с. 80]). Пізніше у фольклорі сіди (ши) стали сприйматись як клани фейрі (докладніше див. у статті: Смольницька О. Філософські засади поезії Ред’ярда Кіплінґа в українознавчому аспекті (на матеріалі малодослідженої лірики) / Ольга Смольницька // Сучасний Кіплінґ – нові акценти інтерпретації: матеріали конференції. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2014. – С. 36 – 42). Цікаво те, що у вірші згадані глодові плоти (hawthorn hedges): глід – це сакральна рослина кельтів, пов’язана з фейрі. Навіть сама назва, “The passing of the Gael”, викликає для перекладу певні питання, бо Gael – це ґел, шотландський кельт, а рідше – ірландський. Але у даному випадку змальовуються ірландські кельти. Гнані фатумом і ворогами, вони нестримно проминають – пролітають (недарма один із символів тут вітер), і їх, як і фейрі (та взагалі духів цього клану, як-от валлійських слуа), неможливо зупинити, про що і сказано у поезії: “They shall carry to the distant land a tear-drop in the eye / And some shall go uncomforted – their days an endless sigh / For Kathaleen Ní Houlihan’s sad face, until they die” [1, p. 109], або: “They are going, going, going, and we cannot bid them stay; / The fields are now the strangers’ where the strangers’ cattle stray” [1, p. 110]. Це історична пам’ять про колишню славу.

Для компаративного аналізу варто зіставити цей вірш з баладою, де  також виразна фемінінна символіка – «Маленька Чорна Троянда» (“Róisín Dubh”). Ця емоційна балада XVII ст. досі популярна у виконанні. Вона належить до традиційного ірландського жанру шан нос (sean nós) – дослівно «старий звичай», найдавніший жанр ірландської поезії. Плач співається а капела, протяжно. І текст, і манера виконання саме цієї балади дуже архаїчні. Назва вимовляється приблизно як «ро-шін ду(в)» або «ро-шін до» (останнє слово звучить подовжено в обох випадках).

Сам текст алегоричний: замаскована під любовну балада насправді політична, бо чорна троянда – пісенний символ Ірландії (як і корова). У поезії чорна троянда означає і Шотландію (якщо автори, звичайно, шотландці).

Слово dubh означає «чорний», а ще «чорноволосий», одне зі значень кельтського кореня du– – «смаглявий» [9, с. 126]. Дж. Манган відтворив назву-звертання англійською як “Dark Rosaleen” [2, p. 438 – 440]. Отже, лірична героїня може бути як алегоричною квіткою, так і дівчиною-брюнеткою (такий ірландський тип є) на ім’я Роза.

Приклад звертання: «О, не плач, моя Чорна Трояндо, тепер! / Втішся: море зелене долають ченці: / То прощення від Папи привозять гребці, / Зелен-море – з іспанським вином посланці, / Моя Чорна Трояндо, єдина тепер!» [5, с. 1]. Оповідач (він же ліричний герой) звертається до Ірландії, щоб вона не сумувала, бо католицька Іспанія і папа римський як спільники допоможуть у боротьбі з протестантською Англією. Вино тут згадане, певно, для причастя. Узагалі ірландський пісенний фольклор часто згадує католицизм як неодмінну рису ідентичності свого народу [5, с. 3].

На відміну від творів, де згадується Кетлін Ні Гуліен, образ Чорної Троянди, вічно молодої та прекрасної, має й еротичне забарвлення, бо асоціюється з коханою та нареченою під час шлюбної ночі. Струнка сюжетність балади “Róisín Dubh” побудована на блуканні (поширений мотив) героя, розлученого з коханою. Кінцівка балади нагадує формою старовинні замовляння та присяги: «Хай Ерне потік розіллється за те, / І знищить удар схили й кожний мочар, / І море червоне постане в крові, / І гори ірландські здригнуться в мокві, / Як Чорна Троянда моя відцвіте!»[5, с. 2]. В’янення троянди тут означає не лише втрату молодості, але й занепад Ірландії.

Таким чином, здійснений аналіз дає підставу стверджувати про близькість архетипів ірландської та української свідомості: виразний материнський комплекс, фемінінна символіка, прив’язаність до рідної землі, тотемічне мислення (птах, корова, рослини), амбівалентність жіночого міфологічного образу, емоційність, інтуїтивізм. З українською історією та літературою ірландську об’єднують також патріотизм, тема еміграції, Голодомору, ностальгійні мотиви. Комплексний аналіз ірландської поезії з валлійською (спільні символи), а також зіставлення із скелами (які часто коріняться в народних баладах Ерін) дають підставу стверджувати про надзвичайну насиченість досліджених текстів алюзіями. Образ Кетлін Ні Гуліен у порівнянні з бенші, героїнями скел, менського (менкського) фольклору, а також Маленькою Чорною Трояндою, ілюструє спільні риси в побудові емблеми визвольної боротьби Ейре. Водночас цікавий предмет дослідження являє собою осучаснення цього образу, що означає великі можливості його використання в різних ситуаціях. Версифікаційна складність, а також особливості ірландських назв (наголос переважно на перший склад) являють труднощі для українського перекладу. Так, для збереження змісту подекуди довелося змістити наголоси (Донеґóл). Водночас експеримент із залученням діалектизмів для відтворення колориту – ірландських лексем – дає змогу наблизити розуміння реципієнта до специфіки пропонованої лірики. Робота має перспективу продовження, оскільки ірландська література (як народна, так і писемна) надзвичайно плідна й має високий рівень, проте більшість творів, у тому числі англомовної жіночої лірики, досі не відомі українському читачеві.

Додаток. Етна Карбері, «Мимолітний слід ірландського кельта» (поетичний переклад Ольги Смольницької). Їхній лет, лет, лет минає через доли і плаї, / Їхній лет мина торф’яник, верес, в горах ручаї, / Розмаїття глоду: дроздик там веде пісні свої. // Їхній лет – дів дикооких, рослих леґінів-модрин, /  З верхів Керрі пурпурових, диких Імалу вершин, / І з долин зелених Майо, донеґольських луговин. // Їхній лет лиша край милий, де відлюдності снігів; / Синь озер самітну – ясну, непорушну й од вітрів; / І могили рідних кланів, і серця, хто їх любив. // Їхній лет – в далекі землі, і сльозу їх зір зронив, / І несе видіння муки нескінченності віків – / Лик печальний Кетлін Ні Гуліен до останніх їхніх днів. // О Кетлін Ні Гуліен, путь в тебе і терниста, й крем’яна, / Йде душа в безжальних скелях – повна вірою вона. /  В гострих скелях, доки коси не укриє сивина. // Хтось до Сходу путь прямує, хтось – на Захід путтю мчить; / Хтось – на Півдні дім знаходить, хтось – де Норду сніговіть; / Та на матерньому лоні їм ніколи не спочить. // Їх ударом голод гонить і від вересу й лугів, / Та нестерпний голод серця вже ніхто б і не зцілив; / Знемагають у жаданні – йти до ваших путівців. // І на вулицях у місті, де і спрага, й суєта, / Їм ірландського повітря подув раптом доліта – / О повітря прохолодне, віра в ньому поверта! // О, покинуті хатини! – Пам’ять предків пробуди – / О, солодкий край! – У вітах – чорні косики-дрозди! / О, слова родимі, добрі! – Біль у серці назавжди. // Щó їм злото? – дрік янтарний – теж їм зóлота яса; / Над красу небес чужинських – рідні зливи небеса; / Вітер так не освіжає, як в серпанкові роса. // Їхній лет, лет, лет – не спинить воля наша, бо земна. / Ниви їхні – для чужинців, і худоба самітна. / О! Кетлін Ні Гуліен, путь в тебе і терниста, й крем’яна!

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Бредбері Р. Бенші / Рей Бредбері / З англійської переклала Ольга Смольницька. – Автор. комп. набір. – 2007; 2014. – 21 с. (На правах рукопису).
2. Бросаліна О. Поезія Ірландії в українських перекладах: діалог споріднених культур / Олена Бросаліна // Культурологічна думка : Щорічник наукових праць / Акад. мистецтв України, Інститут культурології акад. мистецтв України. – К., – №2. – С. 93 – 99.
3. З англомовної ірландської поезії. Переклади Ольги Смольницької. Етна Карбері, «Ґанконер». Флоренс М. Вільсон, «Зелені ловчі». Шеймас О’Келлі, «Бард на Бодаху (якому відмовили в гостинності)». Ненсі Кемпбелл, «Яблуня». Шеймас Гіні: «Смерть художниці», «У стилі Одена». 11.05.2014 By Dia_litera [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://alarum.16mb.com/2014/05/z-anglomovnoyi-irlands-koyi-poeziyi/ – укр. мовою.
4. Маккейб Ю. Жертвы (Ферманагская история) / Юджин Маккейб / Пер. с англ. А. Ливерганта // Иностранная литература. – 1995. – № 2. – С. 134.
5. Моя маленька Чорна Троянда (“Róisín Dubh”) / З ірландських народних балад / З ірландсько-ґельської (за допомогою словника і англійського інтерлінеарію) переклала Ольга Смольницька. – Автор. комп. набір. – 2016. – 3 с. (На правах рукопису).
6. О’Коннор Ф. Патріарх / Френк О’Коннор // О’Коннор Ф. Гості Ірландії : Новели / З англійської переклав Ростислав Доценко. – К. : Дніпро, 1984. – С. 61 – 62.
7. О’Лір О. Прочанські пісні : Поезії і переклади / Олена О’Лір. – К. : Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2006. – 143 с.
8. Рання і середньовічна ірландська поезія (з англійських підрядників; рими зіставлені з ґельськими оригіналами) / Переклад і примітки Ольги Смольницької. – Автор. комп. набір. – 2013. – 3 с. (На правах рукопису).
9. Словарь английских личных имен. 3000 имен / Сост. А. И.Рыбакин. – М. : “Сов. Энциклопедия”, 1973. – 408 с.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ ІЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРІАЛУ:

1. Carbery E. The passing of the Gael / Ethna Carbery, Mrs.Seumus MacManus, Anna Johnston (1866 – 1902) // The Four Winds of Eirinn: Poems by Ethna Carbery. (Anna MacManus), Complete Edition / Edited by Seumas MacManus. – Dublin, Ireland : M. H. Gill and Son, Ltd, 1906. – P. 109 – 110.
2. Mangan J. C. Dark Rosaleen / J. C. Mangan // The Golden Treasury : Selected from the Best Songs and Lyrical Poems in the English Language and Arranged with Notes by Francis T. Palgrave (Late Professor of Poetry in the University of Oxford). With a supplementary fifth book. Selected, Arranged and Annotated by Laurence Binyon. – MacMilla and Co., Limited St. Martin’s Street, London, 1944. – P. 438 – 440.

© Переклад Ольги Смольницької. 2016

Київський університет імені Бориса Грінченка, м. Київ

 ІНТЕРТЕКСТУАЛЬНО-ДИСКУРСИВНИЙ АНАЛІЗ РОМАНУ У ВІРШАХ ЛІНИ КОСТЕНКО “БЕPЕСТЕЧКО”

У статті здійснено компаративне дослідження історико-філософсько-біблійної категорії помсти як причини внутрішньої поразки на прикладі англійського героя Гамлета («Гамлет» Вільям Шекспіp) та укpаїнця Хмельницького («Беpестечко» Ліна Костенко), через історичні, культурні, суспільні та національні процеси. Зокpема, з’ясовуються причини помсти, їх вплив на характери та наслідки у долях геpоїв, відповідно до описаних ситуацій із пpоекцією на сьогодення.

Ключові слова: помста, інтертекстуальність, дpама, поразка, роздвоєність.

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНО-ДИСКУРСИОННЫЙ АНАЛИЗ РОМАНА В СТИХАХ ЛИНЫ КОСТЕНКО «БЕРЕСТЕЧКО»

В статье осуществлено компаративное исследование историко-философско-библейской категории мести как причины внутреннего поражения на примере английского героя Гамлета («Гамлет» Уильям Шекспир) и украинца Хмельницкого («Берестечко» Лина Костенко), через исторические, культурные, общественные и национальные процессы. В частности, устанавливаются причины мести, их влияние на характеры и последствия в судьбах героев, согласно описанным ситуациям с пpоекцией на современность.

Ключевые слова: месть, интертекстуальность, драма, поражение, раздвоенность.

INTERTEXTUAL-DISKUSSION ANALYSIS OF THE POETRY NOVEL «BERESTECHKO» BY LINA KOSTENKO’S

The object of the study in the article, are works that are considered canonical through a huge ideological and aesthetic potential.

The article presents comparative study of historical and philosophical-biblical category of revenge as the cause of conflict, the English hero of Hamlet («Hamlet» by William Shakespeare) and in Ukrainian hero of Bohdan Khmelnytsky («Berestechko» by Lina Kostenko), which are the main characters in the mentioned literature, using historical, cultural, social and national processes. Also quite productively investigated the motive of revenge and its impact on the formation of the characters, according to the situations described with the projection of the present and its consequences in the lives of the characters.

The article deepens interpretative field and contributes to a better comprehension of the ideological and aesthetic parameters of the creative heritage of using intertextuality Shakespeare and Lina Kostenko. Made a discourse of the phenomenon of personal revenge through the prism of history through the context of the tragedy of the English and Ukrainian Poetry Novel.

Analyzed the motive of revenge through of the genre. Monologues-cases to nowhere intense tragedy of «Hamlet». For Bohdan Khmelnitsky is a monologue confession of the Hetman as a regular person and military leader, who is deeply experiencing the most difficult time of my life – the defeat of Berestechko, which was the result of revenge. Both heroes are forked and single. Each revenge leads, as a result, new victims. The Hamlet’s way from depression to personal and family destruction is a road to nowhere. The Ukrainian leader as an optimist, a patriot, is undergoing an internal duality with thoughts about independence. Therefore, the reflection time is not.

Key words: revenge, intertextuality, drama, defeat, duality.

 «Немає часу на поразку!» 

«Берестечко» Ліна Костенко

Величезний ідейно-естетичний потенціал канонічних творів високої літературної класики («Шекспір – центр канону») зосереджено саме на творчості Шекспіра, а, з іншого боку, сучасна української поетеса Ліни Костенко із теперішніми болями через призму історії та постатей державних діячів, зокрема Хмельницького, як головного героя роману у віршах «Берестечко», – це ті твори, які стануть об’єктом нашого дослідження. Таким чином буде проаналізовано мотив помсти як причини внутрішньої поразки через історичні процеси, культурні, суспільні та національні зокрема.

Ще одним поясненням того, що твори Шекспіра та Костенко можуть слугувати компаративним тлом, є слова В. Є. Панченка: «Ліна Костенко вважала за можливе й необхідне дати згоду на видання його (роману) окремою книжкою саме в тривожному 1999-му, коли українське «Камо грядеш?» ризиковано нагадувало Гамлетове «To be or not to be?» [12; с. 209].

Творчість Шекспіра як джерело інтертекстуальності неодноразово ставала об’єктом досліджень сучасних науковців (Н. Торкут, Ю. Черняк, Н. Баширова, А. Ілуніна та ін.), як і творчість Ліни Костенко в усіх її ракурсах: фольклорному, міфологічному, історичному (В. Брюховецький, М. Ільницький, Г. Клочек, Г. Сивокінь, С. Барабаш, Р. Мариняк, Р. Мовчан, У. Моренець, В. Панченко, І. Пономаренко та ін.). Ми ж здійснимо компаративне дослідження історико-філософсько-біблійної категорії помсти як причини внутрішньої поразки на прикладі героїв Гамлета та Хмельницького.

Помста… Які її наслідки? Чи варто зосереджувати своє єство, думки для неї? Мотив помсти як наслідок заздрощів, ревнощів присутній ще в старозавітних писаннях. Уже на початку ХVІ ст. злочин проти особистості розглядали як виклик державній владі. Утім, особиста помста часто виявлялася значно швидшою та дієвішою, ніж неповоротка і продажна машина правосуддя.

У ХVІ ст., саме тоді, коли англієць Вільям Шекспір пише свого «Гамлета», а українець Богдан Хмельницький очолює національно-визвольну війну, державною владою, заборонялася особиста помста, та найголовніше, – за релігійними законами стверджувалася цінність будь-якого життя.

Проте явище особистої помсти, незважаючи на сильну протидію з боку держави, церкви, суспільства, не вдавалося викорінити. Це питання цікавило людство часів Шекспіра, це питання цікавить і нас, сучасників. Що є причиною в людині жаги до помсти? Це недоліки сімейного виховання, це складова суспільних відносин, це особистий вибір людини чи відбиток історичного процесу в особистій долі людини-героя? До чого може призвести полон помсти? Чи не актуальними є ці питання у такому нестабільно-воpожому сучасному світі?

Завданням нашого дослідження є саме з’ясувати причини помсти,  їх вплив на фоpмування характерів та наслідки у долях Гамлета («Гамлет» В. Шекспір) та Хмельницького («Берестечко» Л. Костенко) відповідно до описаних ситуацій.

Матеріалом дослідження слугували тексти трагедії «Гамлет» Вільяма Шекспіра та роману у віршах «Берестечко» Ліни Костенко. Водночас у процесі роботи не відкидалися біблійні й історичні джерела.

Помста як історична категорія

Насамперед доцільно розглянути таку філософсько-релігійну категорію як помста, оскільки саме вона, за результатами нашого дослідження, стала причиною зміни характерів головних героїв творів Вільяма Шекспіра та Ліни Костенко.

Помста – явище давнє. Вже тоді, коли людина почала усвідомлює себе як особистість, виникає помста. В епоху, що передувала родовому ладу, особиста, в тому числі й кровна помста не пов’язувались у свідомості людей із поняттям обов’язку, фатальної повинності, невиконання якої спричиняло безчестя. Помста сприймалася не як акт правосуддя, а як природний наслідок переваги сильного над слабким. Лише пізніше, зі зміцненням роду, що усвідомив себе як певна єдність, протиставлена іншим родам,  помсту стали розуміти як моральний обов’язок. За каліцтво або шкоду, завданому одному члену роду, мстилися всі його родичі. У європейських народів існування звичаю особистої помсти було пов’язане саме з такими історичними умовами, за яких зводилась нанівець роль правосуддя, здійснюваного верховною владою – державою. Особиста помста, це – «дике правосуддя» (a kind of wild justice) (Ф. Бекон). Саме таким чином можна було відновити честь або відшкодувати понесені збитки.

У ХV ст. особиста помста стала справжнім лихом у країнах, охоплених полум’ям феодальних війн. В історичних хроніках того часу можна почерпнути відомості про вбивства, грабежі й катування, вчинені з мотивів особистої помсти. Зміцнення централізованої влади в першій половині ХVІ ст. мало наслідком засудження рецидивістів «дикого правосуддя». Ідеологи одностайно розглядають особисту помсту у всіх її проявах (наприклад, дуель), як загрозу людству, державі. Всяке вбивство зі заздалегідь обдуманим наміром, що мало на меті помститися за нанесену образу без посередництва закону, розглядали як найтяжчий злочин. Особиста помста поставала пережитком феодальних часів, її суворо засуджували. Церква стала на бік держави. Осуд, до речі, викликало також і підбурювання до помсти.

Проте аналізуючи та досліджуючи історичне минуле нашого українського народу, натрапляємо на факти, які більше відповідають моральним канонам, аніж старозавітним принципам “око за око, зуб за зуб”, а  саме відповідно до новозавітної істини порятунку душі, причому не лише злочинця, котрому дається шанс на виправлення, але і тих осіб, котрі б узяли на душу гріх у разі реалізації вироку.

В історії України наявний факт, що князь Володимир Великий зазнав душевних мук саме тоді, коли постала необхідність ввести смертну кару за вбивства у розбоях, про що, зокрема, йдеться у Троїцькому літописі.

Саме з позицій Нового завіту підходить до кари «на смерть» Володимир Мономах у своєму «Поученні»: “Ні правого, ні винного не вбивайте [і] не повелівайте вбити його; якщо [хто] буде достоїн [навіть] смерті, то не погубляйте ніякої душі християнської” [9, с. 21]. В іншому посланні – «Грамотці до Олега Святославича» – Володимир Мономах запевняє убивцю свого сина, що не вдаватиметься до кривавої помсти, оскільки вважає, що питання життя і смерті – в руках Господа [9, с. 34].

Князь акцентує увагу на вирішальності Господнього присуду, чим позначає точку виходу для міркувань, що кожна людина, незалежно від того, злочинець вона, чи ні, має жити стільки, скільки їй призначено Богом. Відтак покарання осмислюється ним не відповідно до старозавітного Божого права, а крізь призму новозавітних гуманістичних тенденцій.

Згадаймо, до речі, що англієць Шекспір – теж великий гуманіст. Тому й не дивно, що досить довго його герой Гамлет роздумує над своїм вчинком. Що ж спонукає Гамлета чи Хмельницького мститися? Саме у ХV столітті виникає інтерес до причин, що викликають жагу до помсти: гнів, ненависть, ревнощі, честолюбство, заздрість. Навіть дивитися, як проливається кров на сцені, для англійських глядачів було огидним, хоча кровна помста вбивці батька чи сина здавалася законною і громадська думка зазвичай симпатизувала меснику. А в умовах середньовічної Данії Гамлет діє як месник. Це обов’язок справжнього сина. Відмовитися від помсти – це означає зрадити пам’ять батька. Одночас, Гамлет прагне знайти середину між моральними принципами (наприклад, не вбивати Клавдія під час молитви) і обов’язком. Зауважмо, що розсудливому Гамлету жити у світі середньовічних інтриг, пліток було важко.

Закономірно, що й у християнізованому українському звичаєвому праві процес формування світоглядного підтексту найвищої міри покарання відбувався в контексті Нового Завіту. Навіть, якщо взяти до уваги культивовану християнством ідею прощення, все одно відміна смертної кари у разі кровопролиття не могла відбуватись психологічно безболісно. Адже розпрощатись з емоційно-психологічною потребою помсти набагато складніше, аніж прийти до морального усвідомлення ідеї християнського прощення. Та чи не є ще гіршою карою примушувати жити тих, хто бажав вмерти? Адже можна навести чимало прикладів у літературі, де персонаж просить для себе не помилування, а смерті, так само як можна пригадати й чимало випадків з історії, коли вершителі правосуддя вважав смерть занадто легким покаранням. Хмельницький теж. Після пережитого, заявлятиме: «…Мені вже або вмерти. // Або воскреснуть і перемогти» [8, с. 125], «Якби воно само пальнуло з самопала. // Бо сам себе я – ні. Накласти руки. Гріх» [8, с. 136].

Певне вищесказаним теж пояснюється те, що філософське кредо Костенко навіть у добу терорів, має непохитну духовну українську основу, кордоцентричну парадигму, згідно з якою на найважчі справжні кривди слід відповідати пошуком шляхів любові до тих, хто ненавидить нас, шукати способи самому не втрапити у безодню гріха, який скоєно проти тебе, не стати таким самим як кривдники.

Різниця в тому, що помста Гамлета – родинна, а Хмельницького переростає у державну. Відтак, політична помста, якщо навіть вона мотивується високими ідейними цілями й аргументами, є неприйнятною понад усе тому, що порушує право на життя будь-кого, приємний він режимові чи ні.

У Біблії помста розуміється не в сучасному смислі як покарання, а як відновлення правди, перемога над злом. Хоча мститися від ненависті нечестивому завжди заборонялося. Бог постійно відкриває Себе як єдиного месника за правду. Тож про що ще можна говорити?

Внутрішня драма героїв Шекспіра та Костенко

Уже з перших сторінок твору Ліни Костенко перед читачем розкривається внутрішня драма гетьмана Богдана Хмельницького, який зазнав страшної поразки під Берестечком. «Ми чуємо самого Хмельницького – тоді, коли він вирвався з полону в зрадника-хана, якого кинувся був наздоганяти, і опинився в розпачливому становищі, наодинці зі своїми тяжкими думками» [5, с. 198]

Віджив літа. Вже сиві мої скроні.

Всього в житті траплялося мені.

Був у тюрмі. В турецькому полоні.

Але в такій безвиході ще ні [8, с.  24].

В істориків Хмельницький сумує три дні і три ночі. У Ліни Костенко – це ціла вічність.

Внутрішньою невизначеністю наповнена душа шекспірівського героя Гамлета. А здається, що може бути схоже у долі середньовічного принца та українського гетьмана?

Чому на себе руки накладати

Всевишній не дозволив? Боже, Боже!

Які гидкі, мерзенні, недоладні,

Пусті для мене втіхи на цім світі! [14, с. 147].

Проте, якщо проаналізувати усі передумови роздвоєності душ Хмельницького та Гамлета, то, в обидвох героїв натрапляємо на особисті причини такого життєвого стану.

Причина усіх походів гетьмана на Польщу криється у випадку, який пов’язаний із чигиринським підстаростою Чаплинський. За відсутності Хмельницького він напав на родинний хутір Суботів, пограбував його, побив до смерті наймолодшого сина і забрав дружину. Хмельницький, не добившись правди в судді, вирішує сам розквитатися з кривдником, тобто помститися. Повстання, яке очолив Хмельницький, згодом переросло в справжню козацько-польську війну. Перемоги Хмельницького приголомшили поляків і, водночас, втілили надії українського люду на волю від споконвічних гнобителів. Та тягнулося це недовго. Поразка – Берестечко, як наслідок необдуманих вчинків. Тож знаходимо в Ліни Костенко: «Хіба ж я гетьман? Всипище глупот. / Так дався оморочити оманам!». Тут і довіра до Іслама-Гірея та спроба наздогнати його, та найголовніше – пригніченість через зраду Гелени. Сам герой доходить гіркого висновку, що причини поразки в ньому самому.

По-перше, будучи козацьким вождем і «підданцем короля» в одній особі, він так і не звільнився від своєї роздвоєності, від сумнівів і вагань (реальному Хмельницькому ця внутрішня колізія також була добре знайома)…

По-друге… По-друге – Гелена. Ліна Костенко приділила цій гетьманській love story чимало авторської уваги… [11, с. 212].

Повернімось до «Гамлета». Яка ж причина його «внутрішнього монологу»? Від привида вбитого батька Гамлет дізнається: «В той час дозвілля дядько твій підкрався. / Сік блекоти сховавши при собі, / І влив її мені в обидва вуха…» [14, с. 161]. Отож за смерть батька Гамлет повинен помститися. Проте поява привида батька Гамлета із потойбічного життя, як і черепи, що наснилися Хмельницькому, – це своєрідне попередження. Ні до чого доброго помста не приведе: «Мені приснились в полі черепи, / По самий обрій – поле з черепами…/ Чекаю лиха. Звідусіль. Щомиті. Біди чекаю. Горя… [8, с. 150].

Як страшний вирок для Гамлета: «Отак рукою братовою в мене // Украдено життя, вінець, дружину» [14, с. 161]. Знову жінка… І тут же нарікання на долю: «Звихнувся час… О доле зла моя! // Чому його направить мушу я?» [14, с. 166].

Душу Хмельницького розривають ревнощі, уражений шляхетський гонор. Проте у монологах Хмельницького знаходимо й каяття перед Геленою, яку швидко за зраду покарав син Хмельницького Тиміш, і докір синові за жорстокість: «… я ж хіба наказував, щоб аж так, на смерть?». Ніжність і жорстокість борються в душі Хмельницького. І якщо спочатку він ще захищає Гелену від чужих вироків: «… не чіпайте її. Вона мені в хмарах пливе…», то згодом буде остаточно винесено вирок «блудниці вавилонській» – забути, стерти з пам’яті… Гамлет теж нерішучий, дізнавшись правду. Він довго роздумуватиме. Так обидва прийдуть до спільної думки: порушено честь, не відреагувати – недопустимо і почнуть діяти, бо «вийти з гри – це померти» [14, с. 170].

Аналізуватиме пережиті події і Хмельницький: «… сиджу у старій фортеці і долю свою кляну!» [8, с. 34]. До речі, символічними є образи фортеці, в якій ув’язнено Хмельницького («… вже цій фортеці років триста є…» [8, с. 42], «Тут мій покій, де темно як в тюрмі, // Де я ходжу, і стіни мене глушать [8, с. 43]»), потім буде порожній замок у Паволочі, де гетьман зупиниться після викупу з полону. Не буде прихистку й в Чигирині та Суботові: «У Чигирин чого? У Суботів – не можна. / Там кожна річ у хаті Геленою кричить» [8, с. 153]. Згодом, нову жінку, гетьманшу, Хмельницький теж накаже везти в Чигирин, а не в Суботів, бо «там ВОНА» … [8, с. 181], тінь минулого, зрада, причина помсти, а згодом страшний роковий наслідок – державна поразка.

Тюрмою, неволею називає свій родовий замок в Ельсінорі, та й усю Данію зокрема, герой Гамлет у розмові з Розенкранцем та Гільденстерном: «Данія – тюрма» [14, с. 178]. «Все розвалилося, загинула половина населення, скрізь смерділи роками непоховані тіла. Ось чим обертається на ділі «гнилизна в королівстві», інтриги з кинджалами й отрутами» [10, с. 167-181].

На початку Гамлет – хиткий у поглядах інтелектуал, насамкінець – рішучий у діях державний діяч (який виносить вирок, рятуючи державу, трон). Лише усвідомивши себе сином, другом, борцем, державцем, тобто соціальним суб’єктом, Гамлет починає діяти. «Звихнувся час!» Він розуміє, що не може обмежитися помстою, бо вбивство Клавдія не змінить світу. Та масштаби зла гнітять Гамлета. Фальш і розбещеність усього датського двора остаточно приголомшили героя. Звідси невдоволення собою, вагання, сумніви: «Чи бути, чи не бути – ось питання. / Що благородніше? Коритись долі / і біль від гострих стріл її терпіти, / А чи, зіткнувшись в герці з морем лиха, / Покласти край йому?» [14, с. 193]. Гамлет розумів безнадійність спроб зробити Данію кращою. Проте намагається боротися зі злом методами самого зла. Якби Гамлет був заклопотаний тільки своєю особистою справою, він швидко розправився би з Клавдієм і заволодів престолом. Але він мислитель, гуманіст, тому й мусить боротися з усім злом і навіть заявляє: «Наш вік повинен виправити я!» Це буде суголосним із костенківським: «Немає часу на поразку»! Придумана «мишоловка», та цього мало. Державцеві потрібна суспільна потреба: «Усе мені довкола докоряє, // Усе підгонить, квапить…» А звідси й рішучість. Проте ця впевненість породжує революцію, бо король провокує Лаерта, Лаерт Гамлета, а Гамлет заставляє пити вино Короля і Королеву. І далі помстою дихає все…

Чи не такі ж переконання в героя Ліни Костенко, для якого держава понад усе: «І чим я, чим я, чим поразку цю спокутую? / Свою провину виправдаю – чим?» [8, с. 121].

Звичайно, що після таких душевних переживань, герої змінюються як зовнішньо, так і внутрішньо: «Про Гамлетову зміну вже чували; / І справді, він ні внутрішньо, ні зовні / Себе вже не нагадує» [14, с. 170].

Новаторським є підхід Ліни Костенко. Вона зображує Богдана Хмельницького у розвитку його почуттів і суджень, монологу-сповіді. Такими ж монологами-зверненнями в нікуди насичена трагедія «Гамлет». Гамлет, після почутої правди, роздвоєний, він довго роздумує, самотній. Одинокий і Богдан Хмельницький, бо на самоті заявляє: «Як Марк Аврелій, римський імператор, // писать свої «Думки на самоті» [8, с. 139].

Символічним є наприкінці твору і викликання відьмою, яка вже три роки не полишає Богдана в походах, а тепер коло нього у Паволоцькій фортеці, духу козака Небаби. Саме Дух з’являється, щоби сказати правду майбутнього, якою б гіркою вона не була. До речі, страшну правду почує від Духа свого батька і Гамлет, але це буде не розв’язкою, а зав’язкою у творі Шекспіра.

Однак все ближче до фіналу роману дужчає рішучість Богдана розпочати усе заново, він долає поразку сам у собі, і мститися не хоче, лише добитися свого, «бо хто за що, а ми за незалежність» [8, с. 141]. Оптимізм справжнього українця! І цим все сказано! «Життя людського строки стислі. / Немає часу на поразку [8, с. 182].

А можливо причина «не опускання рук» знову у жінці, але вже в новій, незаплямленій любові, у вершниці Ганні Золотаренко? Яка ще рік тому, у Києві, коли Хмельницький в’їжджав у Браму Золоту [8, с.161], не віддаючи майбутнього, молилася за всіх: «А ти й не знав, що серед того люду / Стоїть одна, що молиться за всіх»  [8, с. 165].

Історичний роман у віршах «Берестечко» – це монолог-сповідь гетьмана як пересічної людини і полководця, який глибоко переживає найважчий час свого життя – поразку під Берестечком, що стала наслідком помсти. Такими ж монологами-зверненнями в нікуди насичена трагедія «Гамлет». Гамлет, після почутої правди, роздвоєний, він довго роздумує, самотній. Кожна помста веде за собою, як наслідок, нові жертви. «Від депресії до воскресіння» – така амплітуда душевного стану героя Ліни Костенко. Геpой не хоче мститися, він пpагне лише добитися свого, «бо хто за що, а ми за незалежність» [8, с. 141]. Оптимізм справжнього українця! І цим все сказано!

Чи це особиста поразка, чи загальнонаціональна, – часу роздумувати, роздвоюватися немає. Треба докладати зусиль і її долати. Бо «Життя – то є життя, тягнути мусиш лямку» [8, с. 131].

У Шекспіра ж спостеpігаємо шлях головного геpоя від депресії до особистої та родинної поразки. У роздвоєності Гамлета один вихід – смерть. Від чого ж це залежить? У пеpспективі ваpто дослідити значення патpіотизму у фоpмуванні хаpактеpів геpоїв. Можливо із цим поняттям пов’язані дії та вчинки англійського та укpаїнського геpоїв твоpів.

СПИСОК ВИКОPИСТАНИХ ДЖЕPЕЛ

1. Біблія.
2. Бекон Ф. Эссе «О мести». Сочинения: В 2-х томах / Фpэнсис Бэкон. – Москва : Мысль, 1971-72.
3. Головкін Б. М. Кримінологічна ґенеза корисливих убивств у найдавніших пам’ятках права України-Русі / Б. М. Головкін // Філософські обрії. – 2004. – № 12. – С. 207-228.
4. Дзюба І. Пишеться «велика книга нашого народу» / Іван Дзюба // Костенко Л. Берестечко: іст. роман / Ліна Костенко; [авт. післямов І. Дзюба, В. Панченко]; іл. С. Якутович. – Київ : Либідь, 2010. – 232 с.
5. Івашина Л., Шаповал Ю. Усе було в польській історії. Не було руїни духу / Л. Івашина, Ю. Шаповал // Поезія Ліни Костенко в часах перехідних і вічних. Матеріали круглого столу / Ред.-упоряд. Т. В. Шаповаленко. – Хаpків : Прапор, 2006. – 44 с.
6. Іларіон. Слово о законъ и благодати / Ілаpіон // Хрестоматія давньої української літератури. – Київ : Рад. школа, 1949. – С. 35–37.
7. Ковбасенко Ю. І. Література постмодернізму: По той бік різних боків / Юpій Ковбасенко // Зарубіжна література в навчальних закладах України. – №5. – 2002. – С.2-12.
8. Костенко Л. Берестечко: іст. роман / Ліна Костенко; [авт. післямов І.Дзюба, В.Панченко]; іл.С.Якутович. – Київ : Либідь, 2010. – 232 с.
9. Мономах В. Поучення / Володимиp Мономах. – Львів: Фенікс, 2001. – 38 с.
10. Мойсеїв І. Шекспір. Гамлет. Самосвідомість / Ігоp Мойсеїв // Людиномета світової літератури. Антропологічний і культурологічний виміри. Видання друге, доповнене. – Київ, 2011. – С. 167-181.
11. Панченко В. Богдан Хмельницький. Катарсис / Володимиp Панченко // Костенко Л. Берестечко: іст. роман / Ліна Костенко; [авт. післямов І.Дзюба, В.Панченко]; іл.С.Якутович. – Київ : Либідь, 2010. – 232 с.
12. Тараненко О. М. Право і законодавство Київської Русі / Олена Таpаненко // Історія української культури: У 5 т. / Гол. ред. Б.Є. Патон. – Т. 1: Історія культури давнього населення України / Гол. ред. Толочко П.П. – Київ : Наук. думка, 2001. – С. 790–802.
13. Юркевич П. Сердце и его значение в духовной жизни человека, поучению Слова Божия / П. Юркевич // Философские произведения – Москва : Правда, 1990. – С.69-104.
14. Шекспір В. Трагедії; Сонети: Для ст. шк. віку: Пер. з англ..; Передм. Д. В. Затонського; Худож. оформл. А. О. Ливня / Вільям Шекспіp. – Київ : Веселка, 1993. – 480 с.

О. А. Саприкін

Київський національний університет культури і мистецтв, м. Київ

ФОРМУВАННЯ БІЛІНГВАЛЬНОЇ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНИХ МОВ ТА МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ОВОЛОДІННЮ ІНШОМОВНОЮ ІНТОНАЦІЄЮ

У статті досліджується процес формування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземних мов, визначення поняття компетентності з методичної точки зору та складові предметної компетентності.  Зважаючи на те, що професійна компетенція, як структурно-функціональне поняття, має свій зміст, будову та рівневу організацію, розглянуто її змістовний аспект. Беручи до уваги, що компонентний склад професійної компетенції є предметом наукових суперечок та дискусій та ще й досі остаточно не оформився, то приведено різні точки зору науковців на цю проблему.  

Ключові слова: компетенція, білінгвізм, методична, комунікативна, професійна, іноземна, мова, інтонація, мовлення.

ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНТОНАЦИЕЙ

В статье исследуется процесс формирования билингвальной методической компетенции преподавателя иностранных языков, определение понятия компетентности с методической точки зрения и составляющие предметной компетентности. Учитывая то, что профессиональная компетенция, как структурно-функциональное понятие, имеет своё содержание, строение и уровневую организацию, рассмотрен её содержательный аспект. Принимая во внимание то, что компонентный состав профессиональной компетенции является предметом научных споров и дискуссий и до сих пор окончательно не оформился,  приведены различные точки зрения ученых на эту проблему.
Ключевые слова: компетенция, билингвизм, методическая, коммуникативная, профессиональная, иностранная речь, интонация, речь.

FORMATION OF BILINGUAL METHODICAL COMPETENCE OF FOREIGN LANGUAGES PROFESSOR AND METHODICAL GUIDELINES FOR TRAINING THE STUDENTS IN MASTERING FOREIGN INTONATION

The article investigates the process of formation of bilingual methodical competence of foreign languages professor, the definition of competence from methodological point of view and components of subject competence.

Given the fact that professional competence, as both structural and functional concept, has its own meaning, structure and level organization, its meaningful aspect has been reviewed.

In the article the components of professional culture of the foreign language education sphere leader have been defined.

 Professional competence of foreign language professor penetrates with its professional roots into both – the culture of the countries of studied languages and the culture of his native country.

It is therefore appropriate to speak about bilingual professional competence of foreign language professors, whose bilingual methodical competence stands as a component and as a part of linguodidactic competence.

Bilingual methodical competence of a professor of a foreign language is a combination of his knowledge, skills and abilities on the formation of each type of foreign language communicative competence of the students / pupils.

According to linguists’ opinion, intonation, seen as the unity of emphasis and duration of sound, timbre and phrase melody, affects the understanding of speech.

In dialogical speech, expressive and emotional by its nature, the role of intonation (prosody) is particularly high, and the choice of one or another intonation model is in direct dependence on the situation of intercourse (communication), the individuality of the interlocutor, the communicative intention.

That is why the article provides the methods of formation and support for intonation skills as well as the sequence of mastery over the intonation.

Keywords: competence, bilingualism, methodical, communicative, professional, foreign, language, intonation, speech.

Постановка проблеми. Формування певного рівня іншомовної комунікативної компетенції відбувається в процесі оволодіння студентами/учнями міжкультурним іншомовним спілкуванням у межах навчального предмету «Іноземна мова». Відповідно викладач іноземної мови повинен вміти сформувати мовленнєву, мовну, соціокультурну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну компетенції. Ось чому студенти, як майбутні викладачі іноземних мов, мають оволодіти технологіями формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції, набути певного рівня сформованості методичної компетенції викладача іноземних мов для успішного формування іншомовної комунікативної компетенції студентів/учнів.

Як структурно-функціональна професійна компетенція має свій зміст, будову та рівневу організацію, але компонентний склад професійної компетенції й став проблемою наукових дискусій, суперечок та ще не оформився остаточно як базовий модуль. Існують різні точки зору з цього приводу науковців (Азимов Е.Г., Долгова Т.А., Ощепкова Т., Вороніна Г.І., Старкова Д., Пасов Ю.І. та інші) з думкою яких ми можемо погоджуватись, чи не погоджуватись, але проблему слід вирішувати та знаходити певні шляхи для цього.

Професійна компетенція викладача іноземної мови, фундаментом якої є блок інтегрованих знань,навичок і вмінь з професійно спрямованих навчальних дисциплін, своїм професійним корінням проникає як у культуру країн виучуваної іноземної мови, так і в культуру рідної країни, що спонукає науковців (Михалевська І.І., Сафонова В.В., Соколова Н.Г.) доцільним говорити про білінгвальну професійну компетенцію викладача іноземної мови, а білінгвальна методична компетенція викладача ІМ є сукупністю його знань, навичок, вмінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

У теперішній час поширюються можливості прямих контактів з носіями мови, зростають вимоги до якості вимови студентів/учнів. У процесі навчання англійської мови закладаються основи інтонаційного і ритмічного оформлення мовлення. Всі вони повинні бути комунікативно спрямовані, оскільки інтонація є необхідним позамовним елементом спілкування.

Мета дослідження полягає у накресленні  шляхів формування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземних мов та надання методичних рекомендацій що до навчання студентів/учнів оволодінню іншомовною інтонацією у процесі викладання англійської мови у навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу дослідження.

Оволодіння студентами міжкультурним іншомовним спілкуванням у межах навчального предмету «Іноземна мова» передбачає формування в них певного рівня іншомовної комунікативної компетенції [3, с. 109]. Відповідно викладач іноземної мови повинен вміти сформувати мовленнєву, мовну, соціокультурну, соціолінгвістичну, дискурсивну та стратегічну компетенції. Отже студенти, як майбутні викладачі іноземних мов, мають володіти технологіями формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції, тобто повинні набути певного рівня сформованості методичної компетенції викладача іноземної мови, достатнього для успішного формування іншомовної комунікативної компетенції студентів/учнів.

Укладачі словника методичних термінів визначають компетенцію як сукупність знань, навичок і вмінь, які формуються в процесі навчання тієї чи іншої дисципліни, а також як здібність до виконання будь-якої діяльності. Якщо той, хто вивчає іноземну мову, набуває знань, навичок і вмінь, необхідних для його професійної діяльності виучуваною іноземною мовою, то предметна компетенція включає також професійну компетенцію.

Компоненти предметної компетенції (К)

Як структурно-функціональне поняття професійна компетенція має свій зміст, будову та рівневу організацію. Так, змістовий аспект професійної компетенції викладача іноземної мови може бути поданий у вигляді щонайменше восьми груп професійно значущих умінь: проектувальних, адаптуючи, організаторських, комунікативних, мотиваційних (стимулюючих), контролюючих, дослідницьких і допоміжних умінь.

Компонентний склад професійної компетенції є предметом наукових суперечок і дискусій та ще не оформився остаточно як стандартний модуль. Так, згідно з методичним словником професійна компетенція викладача іноземної мови включає мовну, мовленнєву і комунікативну компетенції, а також методичну компетенцію як здібність користуватися іноземною мовою в професійних цілях, навчаючи мови [1, с. 472-473]. За Г.А.Долговою професійна компетенція викладача іноземної мови складається з технологічної (методичної), управлінської (організаторської, менеджерської) та комунікативної компетенцій. Особливістю останньої (комунікативної) компетенції є її органічне входження у склад перших трьох видів професійної компетенції як засобу їх реалізації. Т. Ощепкова та ін. [11, с. 199-201] виділяють мовну, комунікативну і методичну компетенції викладача іноземної мови. Представимо компетентний склад професійної компетенції викладача іноземної мови у вигляді схеми. При цьому, звичайно, наведені переліки не вичерпують існуючі точки зору науковців щодо складових професійної компетенції викладача іноземної мови.

Компоненти професійної компетенції викладача іноземної мови

Відображаючи сучасні наукові розробки з цієї проблеми, Ю. І. Пассов  пропонує один із варіантів модуля професійної компетенції вчителя іноземної мови – «культурну модель» діяча сфери іншомовної освіти. У межах цього модуля поняття «професійна компетенція» прирівнюється до поняття «культурна модель».

Компоненти професійної культури (К) діяча сфери іншомовної освіти:

Укладачі словника методичних термінів зазначають, що професійна компетенція викладача іноземної мови включає знання з галузей дидактики, психології, мовознавства, методики, психолінгвістики та інших наук, значущих для його професійної діяльності, володіння професійними вміннями (конструктивними, організаторськими, гносеологічними, комунікативними), а також уміннями організації й управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Відповідно якість професійної компетенції викладача іноземної мови визначається рівнем сформованості знань, навичок і вмінь, як її складових, що дозволяє говорити про рівневий характер професійної компетенції. Зокрема, Г. І. Вороніна виділяє такі рівні професійної компетенції викладача іноземної мови: базовий професійний рівень (рівень вчителя-початківця – випускника закладу освіти), професійно достатній рівень (рівень грамотного вчителя), професійно просунутий рівень (рівень вчителя-методиста) та професійно високий рівень (рівень учителя-інноватора чи вчителя-дослідника).

Беручи до уваги різні точки зору науковців щодо визначень структурно-функціонального поняття «професійна компетенція викладача іноземної мови», дослідники проблеми одностайно виділяють в її складі методичну компетенцію. Т.Ю. Тамбовкіна [6, с. 63-68] визначає методичну компетенцію вчителя іноземної мови як уміння планувати педагогічну діяльність, уміння адекватно використовувати широкий спектр методичних прийомів стосовно віку студентів/учнів і поставлених цілей навчання, вміння орієнтуватися в сучасній методичній літературі, здійснюючи відповідно до умов вибір посібників та інших засобів навчання, готовність і бажання підвищувати свій професійний рівень. Т. Ощепкова та ін.. [11, с. 199-201] вважають, що методична компетенція викладача іноземної мови складається із знань технології навчання мови, продуктивних і рецептивних умінь та здібності застосовувати їх в навчальному закладі.

Ні в якому разі не применшуючи вагомість наведених вище визначень методичної компетенції викладача іноземної мови, вважаємо проте, що вони не відображають її реального цільового призначення в шкільному навчально-виховному процесі з іноземної мови – формувати в студентів/учнів рівень комунікативної компетенції, достатній для здійснення ними іншомовного спілкування. Тому методичну компетенцію викладача іноземної мови доцільно визначити як сукупність його знань, навичок, умінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

В контексті професійно-педагогічних цілей навчання студентів іноземній мові подібні визначення наведені В.В. Сафоновою [5, с. 237]. Не приховуючи їх вагомості, зазначимо, що, по-перше, види іншомовної комунікативної компетенції, які формуються у студента/учня в закладі освіти та мають бути сформовані ним, не співпадають, за виключенням мовленнєвої і мовної компетенцій. По-друге, наведені визначення розкривають зміст кожного виду професійно-педагогічної компетенції лише стосовно самого студента, тобто характеризують певний рівень володіння ним іноземною мовою, і не дають чіткого уявлення про те, що повинен знати та вміти студент, формуючи конкретний вид іншомовної комунікативної компетенції в учнів. Отже, у визначенні поняття „методична компетенція викладача іноземної мови” мають бути відображені не лише знання, навички, вміння і здатність студента/учня володіння ним усіма видами іншомовної комунікативної компетенції, але й методичні знання, навички, вміння і здібності формування в студентів/учнів цих же видів іншомовної комунікативної компетенції.

Професійна компетенція викладача іноземної мови, фундаментом якої є блок інтегрованих знань, навичок і вмінь з професійно спрямованих навчальних дисциплін, своїм професійним корінням проникає як у культуру країн виучуваної іноземної мови, так і в культуру рідної країни. Саме тому ряд дослідників вважають доцільним говорити про білінгвальну професійну компетенцію викладача іноземної мови, складником юко ї є білінгвальна методична компетенція вчителя іноземної мови. І.І. Михалевська [4, с. 185] розглядає білінгвальну методичну компетенцію як частину лінгводидактичної компетенції, яка, за В.В.Сафоновою [5, с. 237], в свою чергу, є компонентом бікультурної професійно спрямованої компетенції, поряд з іншими її видами. Н.Г.Соколова [3, с. 108-109] визначає білінгвальну методичну компетенцію викладача іноземної мови як уміння коректно викладати і сприймати методичні цілі, інновації, аналізувати й узагальнювати рідною та іноземною мовами вітчизняний і зарубіжний досвід навчання студентів/учнів іноземної мови. Оскільки основою будь-якого професійного мовлення є терміни, то оволодіння ними уможливлює участь студента, майбутнього викладача іноземної мови, в професійній міжкультурній комунікації. Не заперечуючи вагомості знань студентом методичної термінології як іноземною, так і рідною мовами, а також уміння використовувати її в професійному мовленні, на нашу думку, таке трактування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземної мови є вузьким, оскільки відображає лише мовні засоби її реалізації.

Таким чином, методична компетенція є одним з компонентів професійної компетенції викладача іноземної мови; білінгвальна методична компетенція викладача іноземної мови є сукупністю його знань, навичок, вмінь і здібностей щодо формування в студентів/учнів кожного виду іншомовної комунікативної компетенції.

У сучасних умовах, коли поширюються можливості прямих контактів з носіями мови, підвищуються вимоги до якості вимови студентів/учнів.

В діалогічному мовленні, експресивному та емоційному за природою, роль інтонації (просодії) особливо велика, а вибір тієї чи іншої інтонаційної моделі знаходиться у прямій залежності від ситуайії спілкування, особистості співрозмовника, комунікативного наміру.

Для характеристики існуючого стану навчання інтонації з об’єктивного боку ми проаналізували діючі посібники для вивчення іноземної мови (ІМ). Вважаємо, що учні шкіл із поглибленим вивченням ІМ і навіть загальноосвітніх шкіл повинні вміти вибирати мовні засоби (на лексичному, граматичному та фонетичному рівнях) адекватної ситуації спілкування, тобто володіти елементарною комунікативною компетенцією. Аналіз показав, що на початковому етапі в книгах для вчителя підкреслюється важливість роботи над інтонацією, а на середньому і старшому етапах систематичної і цілеспрямованої роботи по підтриманню навичок, адекватних комунікативним задачам (КЗ) інтонування, як правило, не проводиться. Іноді використовуються окремі прийоми, спрямовані на засвоєння інтонації ІМ, що вивчається, але вони не носять системного характеру та використовуються у підручниках відповідно до особистої думки автора з цього питання. Зустрічаються випадки корекції умінь просодичного оформлення усного мовлення, яким не передувала робота з їх становлення та підтримки ні на молодшому, ні на середньому етапах навчання.

Що стосується ТЗН, фонозаписів мовлення дикторів-носіїв мови, схем з графічним зображенням мелодії, то в навчальних комплектах вони застосовуються рідко, а їх використання не є систематичним. На практиці викладачі змушені самі озвучувати тексти і вправи або шукати для цього носіїв мови, які не володіють нормативною вимовою і дикторськими навичками. На початковому етапі робота над інтонацією здійснюється за рахунок використання прийому імітації мовлення викладача на середньому і старшому етапах робота з підтримання навичок адекватного КЗ інтонування, як правило, не проводиться. Іноді можна спостерігати окремі прийоми коректування мови, які за відсутності певної системи навчання не призводять до адекватного інтонування при спілкуванні іноземною мовою.

Стосовно теоретичного аспекту проблеми, то про важливість роботи над інтонацією говорив Л.В. Щерба, його ідеї знайшли подальший розвиток у ряді філологічних та методичних досліджень, присвячених роботі над інтонаційним аспектом оформлення усного мовлення.

В теперішній час  науковці знову звертають увагу на те, що фонетичний аспект залишається найменш розробленим у методиці викладання іноземних мов і ще й досі не існує комунікативно-зорієнтованої методики його викладання, коли робота над вимовою органічно входить до процесу навчання, спілкування на ІМ. Такий стан справ характерний як для вузівської, так і для шкільної методики. Все викладене дає нам можливість зробити висновок, що навчання інтонуванню усного мовлення на ІМ в умовах навчального закладу повинно стати невід’ємною частиною навчального процесу спілкування іноземною мовою на всіх етапах.

Якщо вираженням мовленнєвої взємодії при спілкуванні є діалогічне мовлення, а його кінцевим продуктом – діалогічний текст, то з цього можна логічно припустити, що навчати адекватному інтонуванню слід одночасно з розвитком діалогічного мовлення іноземною мовою.

Про те, що в діалогічній формі усного мовлення інтонація часто виступає практично єдиним засобом вираження тієї інформації, яку визначає ситуація спілкування, говорили Т.К. Макаренко, Г.О. Китайгородська та інші дослідники. Якщо виходити з прийнятого в методиці поняття діалогічної єдності як одиниці діалогічного мовлення, то за одиницю навчання інтонуванню слід прийняти просодичне оформлення діалогічної єдності (ДЄ), що використовується для вирішення елементарних комунікативних завдань (навчити вітатися, знайомитись, під час обміну формулами мовного етикету, демонстрації співрозмовнику свого емоційного стану). В адекватній ситуації спілкування вибір засобів просодичного оформлення мовлення в залежності від соціального статусу мовців та їх емоційного стану надасть можливість сказати про те, що студенти/учні оволодівають одним із компонентів комунікативної компетенції, яка включає в себе не лише уміння обирати відповідні ситуації спілкування, лексичні та граматичні засоби, а й відповідне інтонаційне оформлення.

Це дає можливість зробити певні висновки, які можна покласти в основу методики становлення й підтримки інтонаційних навичок:

• Інтонація розглядається як одиниця наголосу, тривалості звуків, тембру і фразової мелодії.
• Навчання інтонації доцільно проводити одночасно з роботою над розвитком діалогічної форми спілкування іноземною мовою.
• Одиницею навчання інтонації діалогічного мовлення ми пропонуємо вважати просодичне оформлення діалогічних єдностей, що використовуються для вирішення наведених елементарних комунікативних завдань (прощання, прохання, поздоровлення тощо).
• Метою навчання інтонації є оволодіння певним об’ємом лінгвістичних знань у галузі просодії іноземної мови, що вивчається (наголос, паузи, тривалість звуків) й уміння КЗ інтонування наступних типів ДЄ: 1) запит інформації – відповідь; 2) повідомлення інформації – вираження своєї думки; 3) прохання – реакція на прохання; 4) пропозиція – реакція на пропозицію; 5) обмін формулами мовного етикету; 6) вираження емоційного стану комунікантів.

Послідовність введення типів ДЄ зумовлюється потребами розвитку діалогічного мовлення.

Практика показала корективність наступної послідовності роботи над оволодінням інтонацією:

1. Ознайомлення студентів/учнів з елементами теорії просодії, введення лінгвістичних знань з теорії інтонації, наприклад, місце і роль наголосу, тривалість звуків, розподіл на ритмічні групи (паузи), підвищення і зниження тону та їх графічне зображення.
2. Показ інтонаційного оформлення ДЄ викладачем (звукова демонстрація + опора на графік + опора на текст чи на речення).
3. Порівняльний показ інтонаційної реалізації, аналогічної діалогічної єдності в українській мові, з метою попередження можливості інтерференції.
4. Фіксація студентами/учнями інтонаційного оформлення ДЄ (графіки мелодії, маркування наголосу, тривалості звуків, мелодичної вершини – найвищої ноти промовленої фрази).
5. Відтворення студентами/учнями ДЄ (імітація на усвідомленій основі із застосуванням лінгвістичних знань з теорії просодії).
6. Розпізнавання ситуації на слух.
7. Диференція інтонаційних моделей за типом кривої з показом виду моделі на графіках.
8. Відтворення інтонації за типом кривої.
9. Самостійне інтонаційне рішення згідно заданої лексико-граматичної форми.
10. Самостійне лексико-граматичне і просодичне рішення елементарних комунікативних завдань у ситуаціях спілкування (у нейтральному стилі).

Наступним етапом роботи над інтонацією може бути показ стилістичного варіювання просодичних засобів у зілежності від конкретної ситуації спілкування (соціальний статус мовців, емоційний стан комунікантів). При цьому доцільно використовувати такі прийоми:

1. Показ відмінного рішення ідентичних комунікативних завдань(КЗ) у залежності від стилю мовлення: нейтральний, що використовується для спілкування у будь-якій ситуації, розмовно-фамільярний – для спілкування з близькими родичами і друзями, офіційно-діловий – для спілкування з дорослими малознайомими людьми.
2. Диференціація емоційних відтінків, що є прямим виходом лінгвістичних знань і навичок у спілкуванні іноземною мовою.
3. Самостійне просодичне вирішення КЗ з використанням стилістичного варіювання інтонаційних засобів, що характерно, наприклад, для спілкування під час рольової гри.

Досвід роботи показав, що свідома, цілеспрямована та систематична робота із становлення та підтримки навичок адекватного інтонування діалогічного мовлення іноземною мовою сприяє розвиткові процесу сприйняття мовлення на слух, а також інших видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання, монологічного мовлення, розвитку мислення, само- і взаємоконтролю, виховує студентів/учнів, надає їхньому мовленню рідною мовою емоційності, яскравості.

Висновки та перспективи подальших досліджень.

Білінгвальна методична компетенція викладача іноземної мови є частиною лінгводидактичної компетенції, яка в свою чергу являється компонентом бікультурної професійно спрямованої компетенції поряд з іншими  її видами, що визначається як уміння коректно викладати і сприймати методичні цілі, інновації, аналізувати й узагальнювати рідною та іноземною мовами вітчизняний і зарубіжний досвід навчання студентів/учнів іноземної мови оскільки основою будь-якого професійного мовлення є терміни, то оволодіння ними уможливлює участь студента, майбутнього викладача іноземної мови, в професійній міжкультурній комунікації. На нашу думку таке трактування білінгвальної методичної компетенції викладача іноземної мови є вузьким, оскільки відображає лише мовні засоби її реалізації. Досвід роботи показав, що свідома, цілеспрямована та систематична робота із становлення та підтримки навичок адекватного інтонування діалогічного мовлення іноземною мовою сприяє розвитку процесів сприйняття мовлення на слух, а також інших видів мовленнєвої діяльності:і аудіювання, читання, монологічного мовлення, розвитку мислення, само- і взаємоконтролю, виховує студентів/учнів, надає їхньому мовленню рідною  мовою емоційності, яскравості.

Література

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.-СПб: Златоуст, 1999.-472с.
2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,оцінювання.-К: Ленвіт,-2003.-109с.
3. Методика обучения иностранным языкам: Программа для педагогических колледжей. Специальность: 0303 Иностранный язык. Квалификация: учитель иностранного языка в основной школе / Сост. Н.Г.Соколова.-М.: Еврошкола, 1999.-105с.
4. Михалевская И.И. Стратегия формирования билингвальной методической компетенции на базе упражнений и методических паспортов // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Тезисы докладов к конференции.-М.: АПК и ПРО, 2001.-С.185-187.
5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизацый.-Воронеж: Истоки, 1996.-237с.
6. Тамбовкина т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностр. яз. в школе.-2000.-№ 5.-С.63-68.
7. Brown G. Listening to Spoken English. – M. 1984.-76с.
8. Brown G., Jule G. Teaching the Spoken English. – Lnd., 1983.-117с.
9. International Congress of Phonetical Science, the XI. – Tallinn, 1987.-39с.
10. Knowles G. Variable Strategies in Intonation. – Berlin, 1984.-72с.
11. Oschepkova T., Starkova D. techniques in Teacher training Context // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее: Тезисы докладов к конференции.-М.: АПК и ПРО, 2001.-С.199-201.

І. Є. Клак

Кременецька обласна гуманітарно-педагогічна

академія ім. Тараса Шевченка, м. Кременець

КРИТЕРІЇ, ПОКАЗНИКИ ТА РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті визначено та обґрунтовано критерії, показники та рівні сформованості професійної комунікативної компетентності майбутніх учителів англійської мови. З метою визначення критеріїв сформованості досліджуваного феномена встановлено співвідношення понять “критерій” та “показник”. Критерій більш стабільний, а показник динамічний. Визначено такі критерії професійної комунікативної компетентності майбутніх учителів англійської мови: змістово-когнітивний, мотиваційний, діяльнісно-комунікативний, рефлексивний, які безпосередньо співвідносяться з компонентами досліджуваного феномена. Встановлено нульовий, низький, середній та високий рівні сформованості професійної комунікативної компетентності.

Ключові слова: професійна комунікативна компетентність,компоненти, критерії, показники, рівні, студенти, майбутні учителі англійської мови.

КРИТЕРИИ, ПОКАЗАТЕЛИ И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

В статье определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей английского языка. С целью определения сформированности исследуемого феномена установлено соотношение понятий “критерий” и “показатель”. Критерий более стабилен, а показатель динамичен. Определены следующие критерии профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей английского языка: содержательно-когнитивный, мотивационный, деятельностно-коммуникативный и рефлексивный, которые непосредственно соотносятся с компонентами исследуемого феномена. Установлены нулевой, низкий, средний и высокий уровни сформиванности профессиональной коммуникативной компетентности.

Ключевые слова: профессиональная коммуникативная компетентность, компоненты, критерии, показатели, уровни, студенты, будущие учителя английского языка.

СRITERIA, INDICATORS AND LEVELS OF FORMATION OF FUTURE ENGLISH TEACHERS’COMMUNICATIVE COMPETENCE

The article deals with the definition and justification of criteria, indicators and levels of formation of future English teachers’ professional communicative competence. Future English teachers’ professional communicative competence integrates closely connected content, motivational, activity, cognitive, communicative and reflexive components. Evaluation of formation of the under investigation phenomenon is provided by the complex of theoretically and practically cogent criteria and indicators. In order to determine the formation of the phenomenon the correlation between the concepts “criterion” and “indicator” has been identified. Considering the nature of “criterion”, “index” acts as a ratio of the particular to the general: each criterion presents a group of indicators that characterize it qualitatively and quantitatively. The criterion is steadier while the indicator is a dynamic figure. The following criteria of future English teachers’ professional communicative competence have been determined: content-cognitive, motivational, activity-communicative and reflective which directly correspond to the components of the phenomenon. The level of formation of professional communicative competence refers to the results of students’ academic achievements in the process of mastering their knowledge and skills as well as estimation of their real behavior in simulated situations of professional communication. Zero, low, medium and high levels of the studied phenomenon have been determined. Investigating the formation of the future English teachers’ professional communicative competence on the basis of competence approach involves the development of a clear system of measuring the level of formation of the phenomenon.

Key words: professional communicative competence, components, criteria, indicators, levels, students, future English teachers.

Постановка проблеми. Професійна комунікативна компетентність майбутніх учителів англійської мови об’єднує змістовий, мотиваційний, діяльнісний, когнітивний, комунікативний та рефлексивний  компоненти, які тісно пов’язані між собою, оскільки мають єдину мету.

Оцінювати рівень сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови доцільно за допомогою комплексу критеріїв і показників, для визначення яких необхідне серйозне наукове обґрунтування як в теоретичному, так і у практичному плані. Добираючи критерії професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови, слід зважати на те, що: по-перше, процес формування досліджуваної компетентності здійснюється у взаємозв’язку, цілісності і взаємовпливі особистості майбутнього фахівця, навчальної діяльності, сформованих педагогічних умов, життєвих подій і ситуацій професійної комунікації; по-друге, доцільно взяти до уваги сутнісну характеристику та прогностичну модель системи професійної комунікативної компетентності; по-третє, необхідно враховувати роль і місце зазначеної компетентності в структурі професійної діяльності, і по-четверте, аналіз критеріїв повинен виявляти ступінь розвитку того чи іншого компонента професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови [8, c. 212].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. При визначенні критеріїв та показників досліджуваного феномена, як слушно зауважує С. Гончаренко, слід ураховувати якість знань, яка передбачає співвідношення видів знань (закони, теорії, прикладні, методологічні, оцінювальні знання) з елементами змісту освіти й тим самим з рівнями їх засвоєння [5, с. 373]. А весь процес навчання, вважає В. Беспалько, можна уявити як сходження від знань-ознайомлень до знань-трансформації [3, c. 47]; або від рівня впізнавання до творчого рівня [4, с. 111]. Дослідник І. Лернер акцентує увагу на тому, що для знання на першому рівні засвоєння можна визначити як свідомо сприйняту й зафіксовану інформацію про ті чи інші об’єкти дійсності[9, c. 9].

Основні характеристики якості знань, зокрема гнучкість, глибина, оперативність, систематичність, міцність тощо, у педагогічній науці прийнято вимірювати за допомогою тестів, використовуючи коефіцієнт засвоєння, коефіцієнт усвідомленості за В. Беспальком [2, с. 5] та коефіцієнт автоматизації. Крім відбору показників, необхідне встановлення певної залежності між фактичними значеннями показників і базовими, або еталонними, значеннями [11, с. 66].

Отже, метою статті є визначення та обґрунтування критеріїв, показників та рівнів сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови.

Виклад основного матеріалу. З метою ефективного визначення критеріїв сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови доцільно встановити співвідношення понять “критерій” та “показник”. Беручи до уваги сутність “критерію”, “показник” виступає як співвідношення окремого до загального: кожен критерій являє собою групу показників, які якісно і кількісно його характеризують. При цьому критерій більш стабільний, а показник динамічний. Це означає, що при зміні змісту навчальної дисципліни, зокрема іноземної мови, необхідно виявляти новий підхід у визначенні показників для оновленого змісту дисципліни.

На засадах компетентнісного підходу процес формування професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови не має чітко вираженого початку і кінця, тому застосування відповідних педагогічних методів узгоджується з його кінцевими або проміжними результатами, при постійному коригуванні з урахуванням інформації про його окремі компоненти. Отже, послідовність розміщення критеріїв не має принципового значення [8, c. 113].

Запропонований багатокритеріальний підхід свідчить про те, що процес формування професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови оцінюється поетапно, в динаміці, і на кожному етапі вводиться самостійний критерій або його показник. До кожного критерію добираються такі показники, якi можна легко й швидко виявити та зареєструвати, що передбачає організацію спеціальних заходів для спостереження за їх змінами та уточнення змісту окремих показників.

Кожен із зазначених критеріїв та показників має свої особливості.

Змістовий критерій сформованості професійної комунікативної компетентності передбачає засвоєння системи відповідних професійно значущих знань і вмінь. В основі підготовки вчителя англійської мови лежить оволодіння професійними знаннями, а саме: теоретично-методологічними знаннями у сфері гуманітарних, світоглядних, власне професійних наук, універсальними способами пізнання та практичної діяльності. Фундаментальні знання передбачають перетворення структури та змісту наукового знання, встановлення таких зв’язків між навчальними дисциплінами, які дозволяють формувати в майбутніх спеціалістів цілісне уявлення про педагогічну діяльність, що підвищує ступінь застосування знань, активне їх використання. Отже, студент повинен оволодіти як програмним, так і додатковим матеріалом, що дозволяє підвищити його загальну ерудицію, інформованість у різних сферах професійної діяльності та зробить його компетентним фахівцем. Саме тому головним показником змістового критерію вважаємо повноту знань майбутнього вчителя англійської мови.

В основі обґрунтування мотиваційного критерію лежить твердження, що будь-яка діяльність людини викликана певними мотивами. Поняття “мотив” означає спонукання до діяльності, спонукальну причину дій, вчинків. Формування професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови розглядається як формування особистої мотиваційної налаштованості останніх на таку діяльність, у якій віддзеркалюються інтереси особистості, бажання використовувати інформаційні технології у професійній діяльності та вдосконалювати свої знання й уміння. Інтерес студентів до навчання повинен формуватися не тільки як можливість навчитися користуватися відповідними технологіями та засобами, а як інтерес до тієї галузі знань, що сприяє їх становленню як майбутніх учителів англійської мови.

Налаштованість на майбутню діяльність та усвідомлення вимог суспільства, пов’язаних з певною діяльністю, вважаємо показниками мотиваційного критерію сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови.

Перед учителем англійської мови у процесі практичного застосування знань у професійній діяльності постає низка труднощів, подолати які може тільки цілеспрямована, наполеглива, самостійна, впевнена в собі особистість, тому готовність до подолання труднощів в організації навчального процесу є наступним показником мотиваційного критерію сформованості досліджуваного феномена.

Одним із основних завдань учителя англійської мови є формування підґрунтя для подальшої самореалізації та самовдосконалення. Це також показник мотиваційного критерію сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови.

У структурі перевірки сформованості професійної комунікативної компетентності майбутніх учителів англійської мови важлива роль відводиться діяльнісному критерію, який включає прояв професійної комунікативної компетентності, апробованої в дії та засвоєної вчителем- англійської мови як найбільш ефективного чинника впливу на студентів. Поняття “професійна комунікативна компетентність” містить комплекс комунікативних знань, умінь, навичок, які забезпечують потребу і можливість постійного самовдосконалення, саморозвитку, самоосвіти вчителя англійської мови. Отже, професійна комунікативна компетентність охоплює всі сфери діяльності особистості та є пріоритетною метою, до досягнення якої повинен прагнути майбутній вчитель англійської мови у процесі свого професійного становлення та росту. Крім того, у процесі освоєння цієї компетентності майбутньому фахівцеві необхідно набути досвід осмислення себе як суб’єкта діяльності, досвід визначення цілей та засобів, адекватних умовам професійної діяльності а також раціональної організації діяльності.

Когнітивний критерій відображує повноту й дієвість знань у процесі виконання різних видів професійної діяльності, рівень володіння знаннями змісту компетентності. Це знання рідної та іноземної мови, теоретичні знання з теорії та психології спілкування, знання етикету; знання засобів впливу на аудиторію та прийомів справляти враження, формувати імідж; знання засобів і прийомів установлення, підтримки та завершення мовленнєвого контакту для досягнення певної мети; адекватна орієнтація фахівця в собі, співрозмовниках, у ситуації професійного спілкування та конкретних комунікативно-професійних цілях, а також, що важливо, – це знання комунікативної культури.

До комунікативного критерію відносимо знання законів спілкування, норм професійної етики, технології та психології педагогічного спілкування, національно-специфічних особливостей спілкування; знання основних понять лінгвістики – стилів, типів тексту, способів зв’язку слів у реченні, відповідних форм-реплік тощо; уміння й навички аналізу тексту; уміння мовленнєвого спілкування (володіння комунікативними технологіями ведення діалогу, здатність побудови цілісних, зв’язних, логічних висловлень, уміння компенсації особливими засобами недостатності знання мови) з урахуванням різних сфер та ситуацій, адресата й мети спілкування; систематичне дотримання граматичних правил та адекватне їх застосування.

Сутність рефлексивного критерію полягає в осмисленні майбутнім учителем англійської мови передумов, закономірностей і механізмів власної професійної діяльності, соціального та індивідуального способу існування. Він передбачає здійснення об’єктивного осмислення й оцінки власних дій у

процесі цілеспрямованого професійного саморозвитку, що дозволяє виокремити складові успіху або виявити причини невдачі своєї діяльності. Реалізація цього критерію відбувається в умінні свідомо контролювати результати своєї діяльності, рівень власного розвитку, динаміки особистісного зростання: сформованість таких важливих якостей, як креативність, ініціативність, комунікативна відкритість, готовність до співпраці, співтворчості, толерантність, схильність до самоаналізу, здатність до імпровізації, творчого уявлення, передбачення. Активна рефлексивна позиція є необхідною умовою саморозвитку фахівця, а її відсутність практично повністю виключає можливість його як особистісного так і професійного саморозвитку.

Визначені критерії сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови безпосередньо співвідносяться з компонентами названого феномена.

Враховуючи специфіку використання та зв’язок змістового і когнітивного критеріїв сформованості досліджуваного феномена зі змістовим наповненням, а діяльнісного та комунікативного критеріїв – з професійними знаннями майбутніх учителів англійської мови, доцільно об’єднати зазначені критерії у змістово-когнітивний та діяльнісно-комунікативний.

Результати теоретичного аналізу проблеми доводять, що сформованість професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови представляє цілісну взаємодію всіх вище окреслених компонентів, критерії та показники сформованості яких представлено у табл.1.

Таблиця 1

Критерії та показники сформованості професійної комунікативної компетентності майбутніх учителів англійської мови

“Рівень” розглядається як шкала вимірювання, ступінь якості або здатності суб’єкта, що визначається набором об’єктивних чинників – критеріїв та показників, які дають змогу комплексно оцінити певне педагогічне явище та мати відповідне теоретичне і практичне обґрунтування сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови на засадах компетентнісного підходу.

Дослідники мають право довільно, тобто на свій розсуд, встановлювати кількість “рівнів”, беручи за основу їх виділення різні критерії та наповнюючи кожний рівень відповідним змістом. Поділяючи думку В. Баркасі [1], С. Соколової [10], А. Гуржія [6] та ін., які традиційно виокремлюють чотири рівні: низький (рецептивно-продуктивний); середній (репродуктивний); достатній (конструктивно-варіативний); високий (творчий) [6, с. 11], ми також визначили чотири рівні сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови, а саме: а) нульовий (рецептивний); б) низький (продуктивний); в) середній (конструктивний); г) високий (креативний).

Під рівнем сформованості досліджуваного феномена розуміємо характеристику навчальних досягнень студентів у процесі оволодіння ними знаннями та уміннями, а також оцінку їх реальної поведінки у змодельованих ситуаціях професійного спілкування.

У межах компонентної структури за обґрунтованими вище критеріями та показниками були визначені рівні сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови.

Нульовий рівень сформованості професійної комунікативної компетентності свідчить про те, що студенти не володіють ні теоретичними, ні практичними знаннями основних законів і понять лінгвістики як рідної, так і іноземної мови, не знають, як ці знання можна застосувати у практичній діяльності. Крім того, вони не виявляють інтерес до професійної діяльності та уміння її аналізувати, не прагнуть удосконалювати свої знання та вміння шляхом застосування інтерактивних та інноваційних технологій.

Студентам, які перебувають на низькому рівні сформованості професійної комунікативної компетентності, властиве абстрактне (загальне) уявлення, байдуже ставлення, пасивний, епізодичний інтерес до опанування професійною комунікативною компетентністю (часто він взагалі відсутній). Знання засвоюються формально. Діяльнісний компонент характеризується обмеженістю вмінь до формування професійної комунікативної компетентності, повільним темпом роботи. Студент, навчальні досягнення якого відповідають “низькому” рівню, переважно діє за підказкою, часто не може пояснити, на що спрямовані започатковані дії. Не вміє працювати самостійно.

Студентам, у яких виявлено середній рівень сформованості професійної комунікативної компетентності, властива нестійка позитивна мотивація, епізодичний інтерес до формування професійної комунікативної компетентності. Запас базових знань дозволяє успішно виконувати типові завдання. Базові уміння загалом засвоєні, але недостатньо використовуються в практиці. На цьому рівні сформованості професійної комунікативної компетентності студенти вміють контролювати та керувати своїми діями у традиційних обставинах, регулярно усувають недоліки навчальної та професійної підготовленості. Важливою умовою для віднесення студента до групи середнього рівня навчальних досягнень є наявність у нього намагання досягти вищого професіоналізму, усвідомлення недоліків своєї підготовки.

Для студентів, що досягли високого рівня сформованості професійної комунікативної компетентності, властива позитивна мотивація до діяльності, стійкий інтерес до формування професійної комунікативної компетентності. Студентам цієї групи характерні ґрунтовні знання, наявні можливості пошуку нестандартних рішень та застосування їх на практиці, стійке й впевнене володіння знаннями, уміннями та навичками. У них спостерігається високий рівень сформованості навичок самостійної роботи, що надає діяльності творчого характеру. Майбутні вчителі англійської мови вміють контролювати свої дії у стандартних і нестандартних педагогічних ситуаціях, адекватно оцінюють рівень власної підготовленості до формування професійної комунікативної компетентності у процесі фахової підготовки.

Висновки. Отже, дослідження проблеми формування професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови на засадах компетентнісного підходу передбачає розробку чіткої системи вимірювання рівня її сформованості. Відсутність такої системи та відповідного методичного інструментарію стримує педагогів вищої професійної школи в оцiнцi своєї роботи та об’єктивній диференціації майбутніх фахівців. У зв’язку з цим у контексті даної статті було проаналізовано та обґрунтовано  критерії, показники та рівні сформованості професійної комунікативної компетентності в майбутніх учителів англійської мови на засадах компетентнісного підходу.

Список використаних джерел:

1. Баркасі В. В. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Баркасі Вікторія Володимирівна. – Одеса, 2004. – 212 с.
2. Беспалько В. П. О критеріях качества підготовки специалистов / В. П. Беспалько // Вестник высшей школы. – 1988.– №1. – С.3-9.
3. Беспалько В. П. Программированное обучение / В. П. Беспалько. – М., 1970. – 299с.
4. Галузяк В. М. Педагогіка : навчальний посібник / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – Вінниця : ДП “Державна картографічна фабрика”, 2007. – 400 с.
5. ГончаренкоС. У. Український педагогічний словник / Семен Устимович Гончаренко. – К. : Либідь. – 1997. – 376 с.
6. Гуржій А. М. Методологія критеріїв оцінювання / А. М. Гуржій // Освіта України. – 2000. – № 44-45. – 1 листопада. – С. 11.
7. ЗанюкС. С. Психологія мотивації :  навч. Посібник / Занюк  C. – К. : Либідь, 2002. – 128 с.
8. Лазарєв О. В. Критерії, показники та рівні сформованості професійної комунікативної компетентності майбутніх фахівців аграрного профілю / О. В. Лазарєв // Збірник наукових праць Уманського національного університету садівництва. Частина 1, 2014. – С.211-216.
9. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?/ И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1978. – 48с.
10. СоколоваС. В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя [Текст] : дисс. … канд. пед. наук :  00. 08 / Соколова Светлана Владимировна. – Волгоград, 2004. – 196 с.
11. Хотомлянский А. Л. Оценка показателей качества обучения студентов в системе управления качеством подготовки специалистов / А. Л. Хотомлянский, Н. Г. Портянко // Проблемы высшей школы. Совершенствование практической подготовки студентов. – К. : Вища школа, 1983. – Вип.50. – С.66-70.

О. Я. Чепіль,

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ НАЦІОНАЛЬНОЇ СПЕЦИФІКИ КОМУНІКАТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ НІМЕЦЬКОЇ СПІЛЬНОТИ У ДІЛОВОМУ СПІЛКУВАННІ

У статті здійснено ґрунтовний аналіз особливостей комунікативної поведінки німецької спільноти у стандартних ситуаціях ділового спілкування за допомогою ситуативної моделі Й. Стерніна, загальнонаукових методів дослідження та методу контрастивного аналізу зокрема. Ефективність міжкультурної мовної комунікації  розглядається через призму культурних чинників, які визначають не лише сегменти мовного коду, але й усі складові процесу комунікації: принципи, норми, комунікативні стратегії і тактики, тип кодової системи: вербальну та невербальну.

Ключові слова: комунікативна поведінка, комунікативні норми, комунікативна особистість, національна специфіка, ділове спілкування.

NATIONAL PECULIARITIES OF GERMANS’ COMMUNICATIVE BEHAVIOUR IN BUSINESS COMMUNICATION

A thorough analysis of the peculiarities of Germans’ communicative behavior by means of Y. Sternin’s situation model in business communication has been made in this article. The variety of general scientific methods and the method of contrastive analysis in particular have been applied to fulfill the objectives of the article. The effectiveness of intercultural communication is to be viewed through cultural factors determining therefore not only language code segments but all other constituent parts of communication, such as its principles, norms, communicative strategies and tactics, code system: verbal and non-verbal. The main object of the process of communication is a human being that belongs to a certain cultural group of people united by a common language and culture and acts as a communicative personality. The key characteristics of the communicative personality are as follows: motivational, cognitive and functional. The article deals with the functional characteristic. It determines both verbal and non-verbal means of communication according to the main laws of communication, its maxims and rules of etiquette.

Key words: communicative behavior, communicative norms, communicative personality, national peculiarities, business communication.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕМЦЕВ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ

В статье представлен глубокий анализ особенностей коммуникативного поведения немцев в стандартных ситуациях делового общения, применив ситуативную модель Й. Стернина, общенаучных методов исследования и метода конрастивного анализа, в часности.

Ключевые слова: коммуникативное поведение, коммуникативные нормы, коммуникативная личность, национальная специфика, деловое общение.

Вступ. У центрі міжкультурної комунікації знаходяться представники різних лінгвокультур. Незалежно від того, хто виступає джерелом інформації і, відповідно, є її адресантом, або  – кому призначене повідомлення і виконує при цьому функцію адресата, обидва виступають носіями унікальних лінгвокультурних спільнот, які демонструють моделі комунікативної поведінки своєї культури.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Зважаючи на накопичений інформаційний ресурс зразків комунікативних ситуацій представників німецької спільноти у різних суспільно-екномічних сферах, вважаємо недостатньо розкритим питання системного аналізу   комунікативної поведінки німецької спільноти та методології її опису у діловому спілкуванні. З огляду на авторитетну позицію ФРН у Європейському Союзі, значні інтеграційні звязки із Украіною, підтримку України на міжнародній арені та перспективи тісної співпраці у науковій, екномічній та соціо-культурній сферах, дослідження особливостей комунікативної поведінки німецької спільноти у діловому спілкуванні – є особливо актуальним.

Огляд останніх досліджень і публікацій. Вивченню особливостей міжкультурної комунікації присвячені дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців, зокрема С. Г. Агапова, Ф. С. Бацевича, Є. М. Верещагіна, П. М. Донець, В. Г. Костомарова, В. В. Красних, Г. Г. Почепцова, Т. Б. Фрік, О. В. Яшенкової.

Дослідження комунікативної особистості як продукту і носія лінгвокультури розглядаються у працях Ф. Бацевича, Ю. Караулова, О. Тарасової, О. Леонтьєва, Й. Стерніна, О. Яшенкової. Особлива увага була приділена доробкам сучасного дослідження Х. Леонтій „ Deutsch -Ukrainische Wirtschafts – Kommunikation“ (Etnographisch – gesprächsanalytische Fallstudien), присвяченої дослідженню німецько-української економічної комунікації з позиції етнографічного та мовного аналізу двох культур.

Завдання цієї статті полягає у дослідженні методології національних особливостей комунікативної поведінки німецької спільноти у діловому спілкуванні та здійсненні системного аналізу її опису. Незважаючи на недостатність моделей опису комунікативної поведінки, було розглянуто три моделі її опису, представлені М. Севіл-Тройк, Ф. Бацевичем та Й. Стерніним. У цій статті було використано ситуативну модель комплексного опису комунікативної поведінки учасників спілкування, запропоновану Й. Стерніним за допомогою загальнонаукових методів дослідження  та методу контрастивного аналізу зокрема.

Виклад основного матеріалу дослідження. Ефективність міжкультурної мовної комунікації  розглядається через призму культурних чинників, які визначають не лише сегменти мовного коду, але й усі складові процесу комунікації: принципи, норми, комунікативні стратегії і тактики, тип кодової системи: вербальну та невербальну.

Головним суб’єктом мовної комунікації є « людина, яка належить до певної лінгво-культурної групи людей, обєднаних  мовою та культурою, – і реалізує себе у процесі інформаційного обміну як комуніктивна особистість». [ 7, с. 191-192]

Базовими параметрами, які характеризують комунікативну особистість є : мотиваційний, когнітивний та функціональний.

З огляду на завдання та  мету цієї статті, розглядаємо функціональний параметр, який передбачає володіння як вербальними так і невербальними засобами спілкування, їх уміле використання у відповідності до основних законів спілкування, максим втілення та правил етикету.

Ключовою характеристикою комунікативної особистості є її комунікативна поведінка. Сучасна укранська дослідниця О. Яшенкова розглядає її як « сукупність норм і традицій спілкування певної лінгвокультурної спільноти, що реалізується в комунікації». [ 7, с.197]  Логічним вважаємо її розподіл на нормативну комунікативну поведінку та ненормативну комунікатвну поведінку, у випадку недотримання комунікативних норм.

Комунікативні норми складають визначені правила комунікативної поведінки, прийнятні у певній лінгвокультурній спільноті.  Відповідно норми комунікативної поведінки можливо класифікувати у чотири групи: загальнокультурні, ситуативні, групові та індивідуальні. [ 7, с.198-199]

Розглянемо особливості прояву цих комунікативних норм як складових комунікативної поведінки на прикладі німецькомовної спільноти.       Загальнокультурні норми притаманні усій лінгвокультурній спільноті і передбачають слідування встановленим правилам ввічливості та етикету. Як правило, вони стосуються ситуацій із повсякденного життя, які відображають інтеракції людей. Як зазначає у своєму дослідженні Х. Леонтій, у представників німецької спільноти особливо вираженими є почуття поваги до іншої людини, доброзичливість, відсутність агресії, звичка вітатися до незнайомих людей в будинку, у ліфті, не очікуючи при цьому розвитку подальшої інтеракції. [ 9] На противагу українцям, у яких привітання спонукає до продовження розмови, або  підтримання звичайної ”Small talk “. Обов’язковим атрибутом при вітанні або прощанні – є посмішка, а також особливе висловлювання вдячності за будь-які елементарні речі.

Ситуативні норми комунікативної поведінки обумовлюються певною екстралінгвістичною ситуацією та статусним характером учасників спілкування. Так, наприклад, якщо відбувається зміна ситуації спілкування – при цьому можлива зміна соціальних ролей та комуніктивної поведінки комунікантів. Зважаючи на статус комунікантів, розрізняють вертикальну та горизонтальну моделі комунікативної поведінки. Для представників німецької спільноти характерною є горизонтальна модель ( рівний – рівний). Наприклад, у діловому спілкуванні керівник вітається із підлеглими за руку, цікавиться як справи, у манерах проявляє повагу. Крім того, на підприємстві все більше пропагується образ свободи, вільних стосунків, через вживання “ duzen”    ( звернення на “ ти”, замість звернення на “Ви”), а також культура власного підприємства. На малих/середніх підприємствах – dress-code  не строгий, одяг – як спосіб самовираження та власної індивідуальності. [ 9]

Групові норми комунікативної поведінки. Вони притаманні певній субкультурі і проявляються відмінними рисами вербальної та невербальної комунікації. Групові норми комунікативної поведінки не є специфічними у представників німецької спільноти, оскільки у суспільстві є собливо виражена гендерна рівність чоловіків та жінок.

Індивідуальні норми комунікативної поведінки характеризують специфічні риси комунікативної поведінки та комунікативний досвід особистості і відображають відповідність або невідповідність загальнокультурним нормам.

Важливим аспектом етноспецифіки комунікативної поведінки є знання комунікативного табу, яке передбачає уникнення деяких тем, форм та використання мовних засобів у комунікативній ситуації. Для представників німецької спільноти неприйнятним є обговорення сфери приватного життя та фінансових статків. Натомість вони охоче обговорюють сферу політичного життя, надання благодійності тощо.

За допомогою методу контрастивного аналізу та застосувавши для аналізу етноспецифіки комунікативної поведінки німецької спільноти у діловому спілкуванні  ситуативну модель опису Й. Стерніна,  вдалося встановити форми прояву національної специфіки комунікативної поведінки німецької спільноти у діловому спілкуванні.

Особливості   вербальної комунікативної поведінки у сфері телефонного спілкування може бути продемонстроване такими прикладами:

„ Magirus GmbH, Friedrich Treuer, Guten Tag.“ // „ Magirus GmbH, Treuer, Guten Tag.“

У стандартному привітанні можливі два варіанта, проте представлення свого імені разом із прізвищем є більш прийнятним.  Привітання  немає бути надто розгорнутим, адже може викликати певне роздратування через очікування на власну репліку.

Наприклад: “ Magirus GmbH, Abteilung Public Relation und Schulung, mein Name ist Melissa Meyer – Huberschmitz. Was kann ich für Sie tun?“ [10 ]

Ефективним є використання  методу: „ James Bond“. „ Mein Name ist Bond, James Bond“.

Наприклад, такі звернення є найбільш оптимальними:

„Guten Tag, Herr Franz – Friedrich Treuer, Magirus GmbH.“

„Guten Tag, Herr Franz – Treuer, Magirus GmbH.“ [ 10]

Національна специфіка вербальної комунікативної поведінки німецької спільноти у стандартних ситуаціях ділового спілкування характеризується прямолінійністю, відкритістю, послідовністю викладу думки, критикою, обгрунтуванням власної точки зору, вираженою формою ввічливості через використання форм Konjuktiv 2 у питальних реченнях.

Наприклад, використовуючи ввічливе звернення для повідомлення інформації, вживають форми Konjuktiv 2, Imperativ, Infinitiv, ввічливу форму займенника Sie:

• Dürfte ich etwas dazu sagen?
• Entschuldigung, ich würde gern etwas dazu sagen.
• Zu diesem Punkt möchte ich gern Folgendes anmerken.
• Ich würde gerne eine Bemerkung zu diesem Thema machen.
• Erlauben Sie mir, dass ich Ihnen widerspreche.
• Denken Sie nur an… [10 ]

Розглядаючи приклади ввічливого звернення через перебивання співрозмовника, відзначається обовязкове вживання слова bitte :

• Bitte lassen Sie mich kurz noch meinen Gedanken zu Ende führen!
• Geben Sie mir bitte noch einige Sekunden!
• Einen Augenblick bitte, darf ich das noch eben abschliеßen?
• Einen Moment Geduld bitte, ich bin gleich fertig. [ 10]

Вміння вести дискусію, аргументувати свою позицію, коректно представляти заперечення, або сумнів, вказувати спочатку на позитивну сторону, але лише потім на заперечення або критику, може бути продемонстровано такими прикладами:

• Sie haben zwar Recht, aber ich meine trotzdem, dass….
• Ich verstehe, was Sie sagen, aber…
• Das stimmt zwar, aber….
• Ja, aber ich möchte doch darauf bestehen dass….
• Auf der einen Seite stimme ich Ihnen zu, wenn Sie sagen, dass…., aber auf der anderen Seite sollte man nicht außer Betracht lassen, dass….
• Mir bleiben da doch noch so einige Zweifel. [ 10] 

Проявом комунікативної лакунарністі  вербальної поведінки німців у порівнянні з українцями є політична коректність, яка передбачає заборону вживання певних слів, висловлювань в обговоренні, які можуть вказувати на гендерну або расову дискримінацію. [11 ] Прикладами таких висловлювань, які трактуються як дискримінаційні є такі:

– “Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg”. ( укр. “Іноземці забирають наші робочі місця.”

• “Die Aussiedler bekommen Wohnungen und wir nicht.” ( укр. “Переселенці отримують житло, а ми – ні”.)
• “Brasilianer sind große Ballkünstler, Frauen können nicht einparken, Rheinländer sind immer fröhlich und Jugendliche hängen nur rum – oder doch nicht?!” [12, с.11 ]

До особливостей прояву етноспецифіки невербальної комунікативної поведінки можна віднести: невиражена надмірно жестикуляція, стриманість, темп мовлення – середній, артикуляція чітка, виклад повідомлення послідовний, аргументований, не перебивають співрозмовника, тон – нейтральний. У порівнянні з українцями, які перед початком ділових переговорів більше часу відводять для “ Small talk”, німці набагато швидше переходять до обговорення конкретної справи, що може здатися проявом бездушності або недостатньої поваги. Особливу увагу вони приділяють плануванню робочих справ, чітко розмежовують речі, які мають пріоритет; важливу роль відіграє “team work” – обговорення ділових справ із співробітниками. Високо цінуються власні ідеї, інноваційність мислення, а не лише знання справи. Прикладом ендемічності невербальної поведінки німців є стукання кістками пальців по столу під час обговорення на знак схвалення.

Для характеристики соціального символізму, що включає опис символіки одягу, подарунків, їжі, зовнішньості, грошей та матеріальних витрат тощо, були виявлені також певні етноспецифічні риси німецької спільноти. На противагу українцям, які надмірно приділяють увагу багатьом деталям зовнішного вигляду, атрибутам зовнішності для формування власного іміджу, німці характеризуються більшою стриманністю, дотриманням нейтральності в одязі, охайності; надається перевага діловому костюму. Проте такі узагальнення не стосуються малих та середніх підприємств ( напр. Immobilien Geschäft), в яких дресс-код – не такий строгий. [9 ]

У питанні грошей та матеріальних витрат – проявляють ощадливісь, ретельне планування бюджету; значну частину витрат планують на дітей ( їх фізичний та інтелектуальний розвиток, престижні навчальні заклади), харчування, дозвілля.

Висновки і перспективи дослідження. Отже, ми зробили спробу проаналізувати та навести приклади характерних особливостей комунікативної поведінки німецької спільноти у стандартних ситуаціях ділового спілкування за допомогою ситуативної моделі Й. Стерніна, яка у перспективі може бути використана для параметричного аналізу комунікативної поведінки. Відзначимо, що систематизація фактичного матеріалу для дослідження національно-культурної специфіки комуніктивної поведінки певного етносу є важливим завданням, оскільки як сама мова, комунікація так і суспільство перебувають у стані перманентних змін, відтак потребує нових методів та моделей опису.

Література

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики / Флорій Бацевич.   – К.:Академія, 2004. – 344с.
2. Дейк ван Т.А., Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. ван Дейк; пер. с англ.: сб. работ/сост. В. В. Петров под ред. В. И. Герасимова. – М.: Прогресс, 1989. – 312 с.
3. Кочерган М.П. Загальне мовознавство: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 464с.
4. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. / Виктория Владимировна Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270с.
5. Почепцов Г.Г. Теорія комунікації / Георгій Георгійойвич Почепцов. – 2-ге вид. доп. – К.: Видавничий центр «Київський університет», 1999. – 308 с.
6. Селіванова О.О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми:[ підручник ] / Олена Олександрівна Селіванова. – Полтава, 2008. – 712 с.
7. Яшенкова О.В. Основи теорії мовної комунікації :[ навчальний посібник ]  / Ольга Володимирівна Яшенкова . – К.: Видавничий центр «Академія», 2010. – 312с.
8. Craig R.T. Communication Theory as a Field / R.T. Craig // Communication Theory. – 1999. – Vol. 9. – P.119-161.
9. Leontiy Deutsch-Ukrainische Wirtschafts-kommunikation / Halyna Leontiy// Etnographisch – gesprächsanalytische Fallstudien. – Wiesbaden:GWV Fachverlage GmbH, 2009. – 507 s.

Джерела ілюстративного матеріалу

10. Materialien für den Unterricht: Arbeitswelt Kommunikative Fertigkeiten Discussion [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.wirtschaftsdeutsch.de . – Дата звернення: 05.01.2017.
11. Laura Momo: Ein Infofilm zu Rassismus [Електронний ресурс] – Режим доступу: bpb.de/mediathek/197285/rasismus-begegnen. Дата звернення: 13.12.2016.
12. Werner Bergmann Was sind Vorurteile? // Informationen zur politischen Bildung. Berlin, №271, 2009. – S. 5-11.

Т. М. Бичківська,

НВК « ЗШЛ №23 ПНУ ім. В. Стефаника», м. Івано-Франківськ

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті розглядається суть інтерактивного навчання, його актуальність і практична цінність, що характеризуються постійною, активною взаємодією всіх учасників навчально-виховного процесу, де і учень, і вчитель – рівноправні суб’єкти навчання, моделюванням життєвих ситуацій, використанням рольових ігор, спільним вирішенням проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації; переваги перед традиційними методами, які передбачають повну зайнятість учнів класу, роботу в команді, доброзичливе ставлення до опонентів, можливості висловлювати свою думку, створення «ситуації успіху», опанування великого обсягу матеріалу за короткий час тощо. Зокрема досліджується питання ефективності використання інтерактивних методів у процесі формування комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови – на початку, в основній частині та рефлексії; основних принципів інтерактивного навчання писемного мовлення – активності, розвитку особистості, інтегративному взаємозв’язку; акцентується увага на проблеми, які можуть виникнути під час використання інтерактивних технологій .

В процесі написання статті чітко зроблено висновки щодо вмілого застосування інтерактивних методів навчання, їхньої провідної ролі в особистісно-орієнтованому підході у навчально-виховному процесі.

Ключові слова: іноземна мова, англійська мова, інтерактивне навчання,  інтерактивні методи, прийоми, технології, форми, взаємодія учнів та вчителя, навчально-виховний процес, комунікативна компетенція, інтерактивне навчання писемного мовлення, етапи уроку, партнерство, взаємна довіра.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ИНТЕРАКТИВНЫХ  МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ В   ПРОЦЕССЕ  ФОРМИРОВАНИЯ  КОММУНИКАТИВНОЙ 

КОМПЕТЕНЦИИ  УЧЕНИКОВ  НА  УРОКАХ  АНГЛИЙСКОГО  ЯЗИКА

В статье рассматривается суть интерактивного обучения, его актуальность и практическая ценность, характеризующихся постоянным, активным взаимодействием всех участников учебно-воспитательного процесса, где и ученик, и учитель – равноправные субъекты обучения, моделированием жизненных ситуаций, использованием ролевых игр, общим решением проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации; преимущества перед традиционными методами, которые предусматривают полную занятость учащихся класса, работу в команде, доброжелательное отношение к оппонентам, возможности выражать свое мнение, создание «ситуации успеха», овладение большого объема материала за короткое время и тому подобное. В частности исследуется вопрос эффективности использования интерактивных методов в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка – в начале, в основной части и рефлексии; основных принципов интерактивного обучения письменной речи – активности, развития личности, интегративной взаимосвязи; акцентируется внимание на проблемы, которые могут возникнуть при использовании интерактивных технологий.

В процессе написания статьи сделаны выводы относительно умелого применения интерактивных методов обучения, их ведущей роли в личностно-ориентированном подходе в учебно-воспитательном процессе.

Ключевые слова: иностранный язык, английский язык, интерактивное обучение, интерактивные методы, прийомы, технологии, формы, взаимодействие учеников и учителя, учебно-воспитательный процесс, коммуникативная компетенция, интерактивное обучение письменной речи, этапы урока, партнерство, взаимное доверие.

USING INTERACTIVE METHODS OF TEACHING IN THE PROCESS OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION AT THE ENGLISH LESSONS

The article discusses the main points of interactive teaching, its actuality and practical value characterized by constant, active interaction of all participants in the educational process, where a student and a teacher are equal individuals in the process of study, modelling live situations, using role-playing games, mutual solution of different problems based on the analysis of the relevant circumstances and situations; advantages over traditional methods that involve full activity of the class, teamwork, friendly attitude to opponents, the opportunity to express own points of view, create a “situation of success”, learning a big amount of the material in a short period of time and so on. In particular considerable attention is paid to the efficiency of using interactive methods in the process of students’ communicative competence formation at the different stages of an English lesson that’s introduction, developments and conclusion (reflection); basic principles of interactive techniques of teaching writing that’s active cooperation, personal development and its integrative connection with reading, listening and speaking; problems that can arise when using these methods.

In the process of writing the article conclusions about skilful use of interactive teaching methods, their leading role in providing a personality-oriented approach in the educational process have been made clearly.

Key words: foreign language, the English language, interactive teaching, interactive methods, techniques, forms, pupils and teachers’ cooperation, educational process, communicative competence, interactive methods of teaching writing, lesson stages, partnership, mutual trust.

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Конфуцій

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку нашої держави вимагає від підростаючого покоління гнучкості, комунікабельності, швидкої адаптації до різноманітних життєвих ситуацій, критичного мислення, вміння долати конфлікти та бути готовими до міжкультурного та міжособистісного спілкування і співробітництва. Значно змінився і статус іноземної мови в українському суспільстві. Стрімке входження України у світове співтовариство забезпечило величезний попит на знання іноземних мов. Володіння навичками іншомовної мовленнєвої компетенції стало розглядатися як засіб соціалізації, засіб, що об’єднує держави і народи. Саме тому сьогодні необхідно приділяти серйозну увагу ефективності та якості процесу навчання іноземних мов. І першочерговим завданням учителя є створення таких умов для навчання, де школярі,  без шкоди для себе, могли б «потренуватися», «спробувати» себе у дорослих  життєвих ситуаціях.

У наш час існує чимало методів і технологій викладання англійської мови – як традиційних, так і новітніх. Вибір новітніх методів навчання зумовлюється знанням інноваційних технологій. Ефективність їх застосування залежить від того, чи підібрані вони відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися з їх допомогою. Оскільки учням необхідно ово­лодіти іноземною мовою, як засобом спілкування, вмі­ти користуватися нею в усній та письмовій формі, підтримувати розмову, запропонувати свою тему, ви­словлювати свої побажання, ділитись думками, обмінюва­тись поглядами, на уроках англійської мови важливо створювати ситуації, в яких і вчитель, і учень стануть повноправними суб’єктами системи освіти, а основою навчання буде рівноправний діалог між тими, хто навчає, і тими, хто навчається [8,с.28].

Метою даної статті є дослідити можливості ефективного використання інтерактивних методів навчання у процесі формування комунікативної компетенції учнів на уроках англійської мови.

Працюючи з учнями  початкових класів, середньої чи старшої ланки, можна зробити простий висновок –  дитина, сідаючи за шкільну парту, чекає чогось цікавого і незвичайного. Вона щира і відкрита, з великим бажанням творити, тому на уроках варто використовувати методи, що стимулюють учнів до творчої, продуктивної праці, викликають прагнення до активних дій, спілкування і висловлювання власних думок англійською мовою. Саме такими є інтерактивні методи навчання.

Низка вчених визначають інтерактивне навчання як одну з форм діалогового навчання: інтерактивність (від англ. interaction – взаємодія) – означає здатність взаємодіяти чи знаходитись у режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп’ютером) або ким-небудь (людиною).

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів; це –  співнавчання, взаємонавчання  (колективне, групове навчання в співпраці) [9, с. 5], де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Інтерактивне навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу вчителю стати лідером колективу.

Важливий внесок у розробку та впровадження інтерактивних методів зробили німецькі вчені ще на початку 90-х років – Арнольд Р., Шелтен A., Швейтцер И., Стус Ф., Вейдиг І. Аналіз наукових джерел з досліджуваного питання свідчить про те, що головна увага приділяється взаємодії учасників інтерактивного спілкування.

Проблемам застосування в навчальному процесі інтерактивних методик присвячені роботи О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Сиротенко та ін.

Мета інтерактивного навчання – створити комфортні умови навчання, за яких учень відчуває успішність, свою інтерактивну досконалість, що робить продуктивним сам освітній процес.

Переваги інтерактивного навчання перед традиційним:

• у роботі задіяні усі учні класу;
• учні навчаються працювати у команді;
• формується доброзичливе ставлення до опонента;
• кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;
• створюється «ситуація успіху»;
• за короткий час опановується велика кількість матеріалу;
• формуються навички толерантного спілкування;
• вміння аргументувати свій погляд, знаходити альтернативне рішення проблеми.

Призначення інтерактивного навчання – передати знання і усвідомити цінність інших людей. Основними формами інтерактивної роботи є навчальна взаємодія учнів у парах і мікрогрупах. Оптимальний склад групи -4–6 осіб.

Риси інтерактивного навчання:

• двобічний характер;
• спільна діяльність учителя й учнів;
• керівництво процесу вчителем;
• спеціальна організація та різноманітність форм;
• інформаційна прогалина;
• цілісність та єдність;
• мотивація та зв’язок з реальним життям;
• виховання та розвиток особистості учнів одночасно з процесом засвоєння нових знань.

Процес оволодіння учнями іноземною мовою, на відміну від оволодіння рідною, цілеспрямований, оскільки вчитель самостійно вибудовує його за навчальним планом та реалізує під час спілкування на уроках. Навчати учнів спілкуватися іноземною мовою необхідно з перших уроків, коли у школярів ще не накопичений запас мовних засобів.

Основною метою навчання іноземної мови є формування в учнів комунікативної компетенції, яка передбачає вміння використовувати іноземну мову як засіб спілкування у різноманітних сферах життя.

На уроках англійської мови варто використовувати методи, що стимулюють учнів до творчої, продуктивної праці, викликають прагнення до активних дій, спілкування і висловлювання власних думок англійською мовою. Означеним вимогам найкраще відповідають саме інтерактивні методи навчання, які можна розглядати як творчі види діяльності, що дозволяють створювати ситуації мовленнєвої взаємодії, сприяють удосконаленню комунікативного досвіду учнів. Творчі комунікативні завдання можуть виконуватись у різних формах, зокрема індивідуально та колективно (парна, групова робота). Найбільш повно це виявляється під час проведення рольових тематичних ігор, проектної роботи, у процесі вирішення навчальних мовленнєвих ситуацій, змістом  яких передбачається монологічне, діалогічне й полілогічне спілкування учасників навчального процесу. Види діяльності, що активно впроваджуються у процес навчання іноземних мов сучасної середньої школи, переконливо свідчать про наявність тенденцій до використання розвиваючого навчання, переорієнтації його видів з предметного на процесуальний і мотиваційний аспекти [8,с. 31].

Під час вивчення англійської мови, на мій погляд, ефективними інтерактивними технологіями навчання, що сприяють формуванню комунікативної компетенції учнів, є робота в парах, трійках, змінювані трійки, «карусель», «акваріум», «велике коло», «мікрофон», незакінчені речення, «мозковий  штурм»,  аналіз проблеми,  «мозаїка»,  коло ідей,  розігрування ситуації в ролях (рольова гра, імітація), дискусія, ток-шоу тощо. Запропоновані методи та їх складові можна результативно використовувати як на уроках засвоєння, так і застосування знань, умінь і навичок. Крім того, елементи інтерактивних технологій можна застосовувати одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, замість опитування, на уроках, які присвячені застосуванню знань, умінь і навичок.

Використання на уроці запропонованих інтерактивних технологій сприятиме: ефективному повторенню вивченої лексики, поповненню словникового запасу; глибокому засвоєнню навичок правильної артикуляції; розвиткові уваги, пам’яті, мислення; формуванню вмінь працювати в парах, групах тощо.

У ході навчання писемного мовлення інтерактивні форми роботи застосовують у поодиноких випадках. Інтерактивне навчання писемного  мовлення у середній школі повинно формувати і розвивати уміння обговорення, аналізу, взаємоперевірки і взаємооцінювання [4, с.4]. Аналіз творів свідчить, що учні зазвичай будують зв’язні висловлювання, спираючись на мовний досвід, а не на знання про побудову тексту, і тому не вміють упорядкувати  текст  у  відповідності  до  структурно-смислових  і  комунікативних особливостей, не роблять вступу, своєрідного фонового компоненту тексту, або пишуть занадто довгий вступ, кінцівку зв’язного висловлювання не співвідносять  із  його  початком.

Методика організації інтерактивного навчання писемного мовлення керується  основними  принципами  навчання  англійської  мови:

а) активність – усі учні залучені до участі у кожному етапі  навчання писемного мовлення та відповідають за розвиток своїх умінь. Використання інтерактивних методів навчання при цьому передбачає активну взаємодію між учнями, взаємодопомогу і участь у груповій роботі, що дозволяє  зменшити кількість помилок при написанні тексту; б) розвиток особистості – учні мають усі умови для особистісного розвитку, пізнавальної активності і творчої самостійності, набувають найважливіших соціальних навичок; в) інтегративний взаємозв’язок розвитку писемного мовлення з іншими видами мовленнєвої діяльності: аудіюванням, читанням і усним мовленням [5, с.48-52]. Інтерактивне навчання максимально сприяє досягненню однієї з основних цілей навчання англійської мови в середній школі – розвитку вмінь висловлювати думки англійської мовою як в усній, так і письмовій формі. Необхідно зауважити, що при інтерактивному навчанні писемного мовлення відбувається і вдосконалення вмінь читання: читання написаної творчої роботи вголос у групі для подальшого її обговорення, читання тексту про себе для само- і взаєморедагування. При цьому удосконалюються уміння сприймати, осмислювати й розуміти мовлення співрозмовників.

Багаточисленні прийоми інтерактивного навчання забезпечують можливість їх вибору для вчителя. Проте, варто підкреслити необхідність ретельної підготовки до кожного уроку, на якому використовуються інтерактивні види робіт. Адже необхідно, по-перше, чергувати їх з традиційними завданнями і, таким чином, передбачити та уникнути стомлюваності учнів, а, по-друге, треба, щоб інноваційні завдання допомагали  створити ситуації успіху для кожного школяра. Отже, використання інтерактивних технологій вимагає детального аналізу  діяльності учня та вчителя, з одного боку, та ретельного планування уроку, з іншого.

Інтерактивні технології можна використовувати на різних етапах уроку в залежності від його типу, рівня підготовленості учнів, їх кількості у класі. Необхідно зауважити, що урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною роботою (1-2 методи за урок). Важливо поєднувати новітні технології з іншими методами роботи – самостійним пошуком, традиційними методами. Наведу приклади інтерактивних завдань на кожному з етапів уроку. Для створення мотивації до навчання учням пропоную заповнити схему з ключовим словом чи питанням, підібрати асоціації до слова,  продовжити  думку.

                             Reading

    Watching TV                                         Travelling

Gardening                                                  Fishing

 Photography                                 Swimming 

                                           Dancing

Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність. Саме на цьому етапі уроку учитель має зацікавити дітей, стимулювати їх інтерес для кращого усвідомлення ними їх діяльності на уроці. Наприклад, на основі ряду слів чи малюнків учням слід відгадати тему уроку, обговорити її, визначити цілі.

В основній частині уроку вирішуються його головні завдання. Це може бути подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація або узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та вмінь. Саме на  етапі усвідомлення учнями зв’язку між вивченим та новим матеріалом, та формування  вміння застосувати навчальний матеріал на практиці можна запропонувати виконання тренувальних вправ на закріплення матеріалу: 1) замініть малюнок на слово, використовуючи структуру «I’ve got»; 2) знайдіть минулі форми дієслова «бути» у тексті та доповніть таблицю; 3) доповніть речення, використовуючи нові лексичні одиниці; 4) прослухайте розмову по телефону  та доповніть діалог питаннями у таблиці; 5) прочитайте розповідь та знайдіть неправдиві речення; в групах обговоріть питання, наприклад «Rules of Behaviour at school. All dos and don’ts». Учні працюють у парі чи групі однолітків, де мобілізують свої знання, дискутують, обмінюються думками та аргументами; шукають додаткову інформацію в журналах, газетах з метою створення індивідуальної чи групової доповіді, презентації).

На етапі «рефлексія результатів та підведення підсумків» для учнів важливо розуміти для чого вони виконували певні завдання на уроці, а головне, яких результатів вони досягли в процесі навчання. Зважаючи на рівень підготовки учнів, пропоную школярам підготувати творчу роботу або груповий проект «The school of my dream», «Travelling broadens our mind», «The best place to relax». Для аналізу своєї роботи на уроці учні можуть використати  схеми, в яких визначають рівень своїх досягнень, можливі труднощі (Мені найбільше сподобалось…  Найважче мені вдавалося … .)

Варто зазначити, що використання інтерактивних технологій передбачає й виникнення певних проблем: 

• для вивчення навіть невеликого за обсягом матеріалу витрачається багато часу;
• учні часто не мають власної думки, а якщо і мають, то соромляться висловлювати її на весь клас;
• часто учні не вміють слухати інших, об’єктивно оцінювати їхню думку;
• деяким учням важко прийняти чужу думку, йти на компроміс;
• учням важко змінювати методи роботи;
• лідери малих групах зазвичай беруть ініціативу у свої руки, а слабші учні      відразу стають пасивними;
• учні, які не володіють достатнім лексичним запасом, мають труднощі з висловлюванням власної думки англійською мовою;
• результати роботи учнів не завжди виявляються ефективними, і їх складно передбачити;
• часто виникає необхідність подальшої корекції знань, умінь та навичок.

З вищесказаного слідує, що введення інтерактивних методів та прийомів навчання має бути поступовим, починатися з простіших,  паралельно застосовуючи як фронтальні, так і групові методи, враховуючи вікові особливості учнів. Щоб залучити учнів до активної мовленнєвої взаємодії, їм слід завжди пояснювати, що кожна думка є важливою, що всі вони є партнерами спілкування.

Вміле застосування інтерактивних прийомів у навчанні  сприяє формуванню навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів учнів. Діти починають почувати себе впевнено, вільно висловлювати свої думки і спокійно сприймати зауваження, вважати себе активними учасниками навчального процесу.

Інтерактивні методи сприяють ефективності та якості навчального процесу. На інтерактивних уроках учні мають змогу:

• розширити свої пізнавальні можливості;
• засвоювати велику кількість матеріалу за короткий проміжок часу;
• взаємодіяти з учителем як рівноправним учасником ситуації;
• працювати у команді;
• висловлювати власну думку;
• створювати «ситуації успіху».

Використання інтерактивних технологій навчання на різних етапах уроку іноземної мови – це не лише спосіб підвищити мотивацію учнів до вивчення мови, але й  покращити атмосферу у класі, яка сприятиме співробітництву та порозумінню між учнями та вчителем. Взаємна довіра, рівноправність, партнерство у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. Однак, потрібно постійно контролювати процес досягнення поставлених цілей, а у випадку невдачі змінювати тактику роботи, шукати та виправляти недоліки.

Інтерактивні методи не повинні стати самоціллю – вони мають бути засобом для створення комфортної атмосфери, яка дасть змогу реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні.

Список використаної літератури

1. Інноваційні технології навчання від А до Я / упор. В. Волкова. – К. :

Шкільний світ, 2011. – 96 с.

2. Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у

контексті трансформації іншомовної освіти / О. Коваленко // Іноземні мови в

навчальних закладах. – Педагогічна преса, 2003. – С. 4-10.

3. Комунікативні методи та матеріал для викладання англійської мови;

перекл. з англ. мови та адаптація Л. В. Биркун. – Oxford University Press, 1998. – С.20-48.

4. Литвин С. В. Система вправ для навчання писемного спілкування учнів

старших класів середньої загальноосвітньої школи / С. В. Литвин // Іноземні

мови. – 2001. – № 1. – С. 4-9.

5. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах /

кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – Вид. 2-ге, випр. і перероб. – К. :

Ленвіт, 2002. – 328 с.

6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія,

практика, досвід / О. Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – С. 135.

7. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології

навчання / О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.С.К., 2005. – С. 192.

8. Редько В. Інтерактивні технології навчання іноземної мови / В. Редько

// Рідна школа. – 2011. – № 8-9. – С. 28-36.

9. Шевченко Є. Використання інтерактивних технологій для розвитку пізнавального інтересу на уроках англійської мови / Є. Шевченко // Англійська мова та література. – 2005. – № 24. – С. 4–6.

О. Ю. Юр’єва

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

A TASK-BASED APPROACH IN TEACHING ESL READING

This paper aims at presenting the main components and tenets of task-based approach to second language teaching, specifying its basic features, and highlighting its role as a powerful approach for teaching ESL reading. Teaching reading in terms of task-based approach has been viewed from two perspectives, intensive and extensive reading, and implications for the ESL classroom have been drawn. Three phases of task-based teaching reading have been described and best practices for each phase have been outlined. The benefits as well as possible challenges for the task-based reading have been defined. A number of general principles to design, introduce, and integrate tasks into the teaching of reading have been proposed. The overall purpose of task-based approach in teaching reading has been regarded as creating opportunities for language learning and skill development linked to learners’ interests and resembling their real-life process of reading for pleasure or for getting information.

Keywords: task-based approach, intensive reading, extensive reading, meaning-focused, focus-on-form

МЕТОД КОМУНІКАТИВНИХ ЗАВДАНЬ У НАВЧАННІ ЧИТАННЮ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

У статті представлено основні компоненти і засади методу комунікативних завдань у навчанні англійській мові, окреслено основні характеристики методу комунікативних завдань і висвітлено його роль у навчанні читанню іноземною мовою. Навчання читанню методом комунікативних завдань розглянуто у двох площинах – інтенсивного та екстенсивного читання – та визначено певні можливості для його застосування. Виокремлено переваги та потенційні труднощі у навчанні читанню методом комунікативних завдань, а також запропоноано низку загальних принципів для створення, введення та застосування комунікативних завдань у навчанні читанню іноземною мовою.

Ключові слова: метод комунікативних завдань, інтенсивне читання, екстенсивне читання,зосереджений на змісті, зосереджений на формі

МЕТОД КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

В статье рассмотрены основные компоненты и принципы метода коммуникативных заданий в обучении английскому языку, определены основные характеристики метода коммуникативных заданий и раскрыта его роль в обучении чтению на иностранном языке. Обучение методом коммуникативных заданий рассмотрено в двух плоскостях – интенсивного и экстенсивного чтения – и определены основные возможности его применения. Выделены преимущества и потенциальные трудности в обучении чтению методом коммуникативных заданий, а также предложен ряд общих принципов для создания, введения и применения коммуникативных заданий в обучении иностранному языку.

Ключевые слова: метод коммуникативных заданий, интенсивное чтение, экстенсивное чтение, сосредоточенный на смысле, сосредоточенный на форме

In their search for best TESOL practices, second language acquisition researchers and language teachers have claimed about the need for finding the tool to elicit second language use the way the learners will perform when they are not striving for accuracy, which will provide evidence of their ability to use the language in real life communication. They agree that providing learners with the opportunity to experience such language practice will facilitate them to develop the kind of second language proficiency that is needed to communicate fluently and effectively [7, p.1]. The tool that can be employed and is discussed over the last three decades is a “task”. There has been plethora of publications on task-based learning and teaching, the authors of which raise many issues from different perspectives, like difficulties of defining what a task is [7; 15; 19; 22], different approaches to analysing tasks [3; 4; 7; 19; 21], task-based assessment [2; 7], using task-based teaching for developing various skills [11; 16; 17; 20; 24] employing technology in task-based language learning [23].

This paper will deal with teaching ESL reading by means of a task-based approach. In regards to this, there will be considered the main components and tenets of task-based approach to language teaching as well as the connections between task-based approaches and the teaching of reading. The conclusion will involve a proposition of a number of general principles to introduce and integrate tasks into the teaching of reading.

The definition of a pedagogic task is considered to be problematic and R. Ellis claims that in neither research nor language pedagogy is there complete unanimity upon this term [7, p.2].  P. Skehan suggests a number of criteria which can be employed while specifying what a task is and defines a task as an activity in which meaning is primary, there is some sort of relationship to the real world, task completion has some priority, and the assessment of task performance is in terms of task outcome [22, p. 38]. The scholar also emphasizes on the communicative nature of a task-based activity and argues for the importance of involvement of cognitive approach in language learning and its link to the task-based learning [22, p. 42–51]. R. Ellis suggests a broader list of features characteristic to a task, namely, that a task constitutes a plan for learner activity, involves a primary focus on meaning, implicates real-world processes of language use, employs any of the four language skills, engages cognitive processes, and has a clearly defined communicative outcome [7, p. 9–10]. M. Long explains that by task he understands “the hundred and one things people do in everyday life, at work, at paly, and in between” [15, p. 89]. In language pedagogy, he regards “task” as the unit of analysis throughout the design, implementation, and evaluation of a task-based language learning program, including the way student achievement is assessed [15, p. 89]. M. Long advocates his idea of task-based language teaching and uses orthography to distinguish “genuine” TBLT (upper case) from other approaches to language teaching that involve tasks. M. Long’s TBLT model emphasizes that tasks involve learners in communicative language use and more focus is given to meaning rather than to grammatical form. Considering the ideas mentioned above, it is possible to infer certain general features that a task has to include, which are the relation to the real world, a primary attention to meaning rather than form, the assessment of the task performance in terms of task outcome, a clearly defined communicative outcome and engagement of cognitive processes in completion of a task. M. Long also urges to differentiate between task-based and task-supported teaching, meaning by task-based teaching a methodology which starts with a task-based needs analysis to identify the target tasks for a particular group of learners, in other words what they need to be able to do in the new language. He warns that task-supported teaching, which still delivers a pre-planned, overt or covert linguistic syllabus of one sort or another, may not always have merit to students, and advocates for genuine task-based approach which, he claims, unlike synthetic linguistic syllabi, is broadly consistent with the findings in second language acquisition on how learners acquire foreign languages [15]. However, the majority of the second language acquisition researchers agree that instruction is most effective when it is primarily meaning-based but is supplemented by timely focus on form, i.e. focus on language features such as grammar, lexis, pronunciation, and pragmatics [8; 9; 10; 13; 18].

Now that the notion of the task has been defined, there is a need to look at some common task dimensions that are used to differentiate between different types of tasks. M. Long makes an important distinction between what he calls target tasks and pedagogic tasks, arguing that target tasks are the ones that people do in their everyday life, while pedagogic tasks are simpler versions of target tasks that language learners can work on in language classes, the goal of which is to prepare learners to a future target task performance in real-life settings. As the scholar explains, a pedagogic task always constitutes a sub-task of a target task. At times the distinction between a pedagogic task and a target task might be blurred [15, p. 90]. In one-way tasks, one participant has all the information to be conveyed; they do most of the speaking or writing, although the other participant or participants can indicate whether they can follow or comprehend the speaker or writer. As a result, this participant is responsible for a successful task completion. In two-way tasks all the participants need to take part in the task so that it can be completed successfully [14; 17]. Open tasks do not offer predetermined outcome that participants need to achieve. Completing closed tasks, by contrast, participants need to reach a given solution as there is a predetermined correct answer. Related distinction is between convergent and divergent tasks. In convergent tasks, participants are required to reach an agreement regarding the task outcome, whereas in divergent tasks, participants do not need to agree about the task solution. The terms focused and unfocused tasks were coined by R. Ellis on the basis of whether or not the task is designed to elicit specific linguistic features. Unfocused tasks do not have a predetermined language focus, whereas focused tasks are constructed to induce the use of particular linguistic constructions [7, p. 65]. Finally, the distinction, particularly relevant to this paper, is the difference between input-based versus output-based tasks. As R. Ellis explains, the difference between these two types of tasks lies in whether the learners are required to produce the language while they are carrying out the task [9]. Output-based tasks require language learners to produce language, that is, to engage in either speaking or writing. Input-based tasks do not require production as learners are expected to primarily engage in listening and reading during task work. The majority of literature on task-based language teaching and learning has so far focused on oral and written tasks, which basically belong to output-based task types.

The focus of this paper is reading tasks, thus the primary attention will be given to the effective use and design of input-based reading tasks. J. Macalister pointed out that successful teaching of reading requires three approaches, namely intensive reading, extensive reading, and reading fluency development. According to the scholar, intensive reading is the type of reading that happens in class, directed by the teacher, using the text that learners would be unlikely to read successfully without assistance and it is considered to be a vitally important activity by the teachers. Teachers train their learners to acquire the skills and strategies needed for successful reading and to understand how language conveys meaning in a text, as well as practice useful new vocabulary.  However, J. Macalister recognizes two problems in this approach: teachers devote too much time to intensive reading, and they teach it poorly.  He argues that students can spend hours on intensive reading activities in class, and even follow a speed reading course for a time, but without a programme of extensive reading, giving them the opportunity to put their skill into practice, the benefits from the first two activities will be sub-optimal. The key message, the scholar it trying to convey is that learning skills, strategies, vocabulary, and grammar should be embedded in the meaning focus [16, p. 391 – 393]. This idea is not new, for example, T. Johns and F. Davies proposed that teachers should view the text less as a linguistic object than as a vehicle for information [11]. Similarly, in task-based approach, teachers are required to draw learners’ “attention to the surface forms realising the meaning they have already become familiar with during the task cycle and so help them to systematise their knowledge and broaden their understanding” [25, p. 114].

As it was mentioned above, focus on language activities can be included in task-based language learning. There are a number of options for teachers how to integrate language learning into the intensive reading lessons. These options must be considered in terms of the three main stages of the reading lesson, the pre-task or pre-reading stage, the during-task or while-reading stage, and the post-task or post-reading stage. The pre-task stage lends itself well to both language-focused and content-focused activities and it can be used to introduce learners to new language as well as recycle linguistic features that students have previously learned. Pre-teaching or recycling vocabulary is the most common practice and is regarded by teachers of immediate help to learners when completing the actual reading task in the during-task or post-task stage. However, this practice is considered to be somewhat controversial, as while having the potential to increase fluency and enhance the chance to complete the task successfully, according to R. Ellis, there is always the danger that pre-teaching vocabulary may result in learners treating their task as an opportunity to practice pre-selected words [7, p. 247]. In other words, pre-teaching vocabulary might divert learners’ primary attention from meaning to language, eliminating the task aspect of the reading task. Pre-teaching vocabulary can be useful if it involves rich instruction of frequent vocabulary items. I. Nation explains that rich instruction means several encounters with the word and focusing on many aspects of what is involved in knowing a word. Rich instruction is a time-consuming activity and therefore should focus on high frequency items that are likely to be encountered in other texts. Moreover, pre-teaching of unimportant infrequent words may mislead the learners and lead them to poor comprehension [18, p. 157].

In the during-task or while-reading stage, learners read the text to achieve the task outcome. At this stage, they may incorporate a focus on language by means of incidental focus-on-form techniques. This term was coined by M. Long and involves briefly drawing students’ attention to linguistic elements in context as they arise incidentally in lessons the main focus of which is on meaning or communication [15]. Glossing is one of the most frequently used focus-on-form techniques in reading instruction. Glosses are used to provide linguistic information about items in the text, usually in the margin of the reading passage, and can take the form of a definition, a synonym, a translation, a picture etc. The research proposes that glosses may benefit learners since they provide information about the meaning of the word and consequently promote the comprehension of the text. Glossed items also help learners acquire targeted lexical items incidentally, without interrupting the reading process, thus, the primary focus remains on processing the text [18, p.252]. Although glosses have positive effect on reading comprehension and on second language vocabulary learning, the effect is claimed to be relatively small, because glossed items by providing readily accessible word meanings may not encourage learners to employ a mental effort to find out the meanings of words. Addressing this issue B. Laufer and J. Hulstijn propose the idea of the involvement load hypothesis which persists that words that are processed with higher involvement load will be retained better than words that are processed with lower involvement load [10, p. 552].

Similarly to glossing, textual input enhancement is a frequently used implicit focus-on-form technique. This technique involves highlighting certain aspects of the input or text by means of typographical devices, such as bold facing, underlining, and italicizing. Researchers S.-K. Lee and H.-T. Huang found that input enhancement assists in learning language constructions but it may have slight negative effects on learners’ meaning processing which could be accounted for by competition between learners’ form and meaning processing [13, p. 323]. It has also been noted that visual input enhancement may produce more positive results when learners have some prior exposure to the targeted forms [13, p.325].

The post-task or post-reading stage is generally considered as a suitable phase to engage learners in language focused activities, as at this stage there is no longer danger that the quality of the task gets compromised by drawing learners’ attention away from meaning. Therefore, at the post-task stage, the teacher may engage students in overtly focus-on-forms activities, targeting linguistic features which were relevant to completing the task or appeared problematic. R. Ellis indicates that at this stage there is no danger that focusing on language will threaten the integrity of the task [7]. For this reason, D. Willis recommended that focus on language should only be integrated into the post-task stage of the lesson [25]. However, the majority of the researchers hold the view, that focus-on-form is a useful way to draw learners’ attention to form throughout a task-based activity [8; 9; 18]. It is also not a must to include a language focused post task activity into a task-based sequence.

While there must be a conscious effort of an educator to transform an intensive reading activity into a real-world task, extensive reading mirrors a real-world activity to a greater extent. According to C. Davis, an extensive reading programme is a supplementary class library scheme, attached to an English course, in which students are given the time, encouragement and materials to read pleasurably, at their own level, as many books as they can, without the pressures of testing or marks. The scholar notes that the attention should be focused on quantity an variety, rather than quality, therefore the books are selected for their attractiveness and relevance for students’ lives, rather than for literary merit [5, p. 329]. Among the benefits of extensive reading, the researcher listed the overall improvement of comprehension skills not only in English class but in other subjects as well, the overall improvement in writing skill and increased confidence and fluency in speaking, the development of wider knowledge of the world and understanding of people, more effective employment of thinking skills and enlargement of imaginative scope. Although the benefits do not emerge immediately and teachers need to consider the importance of continuous exposure to a large amount of language and these benefits are difficult to quantify, C. Davis claims them to be considerable and proves the effectiveness of extensive reading [5, p. 330]. R. Day and J. Bamford formulated top ten principles for teaching extensive reading which are as follows: the reading material is easy; a variety of reading material on a wide range of topics must be available; learners choose what they want to read; learners read as much as possible; the purpose of reading is usually related to pleasure, information and general understanding; reading is its own reward; reading speed is usually faster that slower; reading is individual and silent; teachers orient and guide their students; the teacher is a role model of a reader [6].

There is a widespread assumption in the second language reading literature that texts for extensive reading should be easily comprehensible and there should be little or no unknown vocabulary or grammatical features. According to D. Beglar and A. Hunt this means that learners need to know between 95 to 100% of the lexis in a text for successful extensive reading. Furthermore, knowing at least 98 % of the vocabulary in a text is necessary for unassisted comprehension and for providing learners a reasonable chance of inferring the meaning of unknown vocabulary. Simplified texts should provide learners with a more supportive environment for reading rate development than unsimplified texts [1, p.33]. The study, conducted by the scholars, produced three main findings: the most successful participants read 200,000 standard words or more over the academic year; simplified graded readers provided significantly better results than unsimplified texts; and lower-level simplified texts were more effective than higher-level simplified texts.

In the post reading phase, it is important to offer learners tasks but not activities, bearing in mind the framework for defining a task, that is they must be meaning focused, have a clear outcome, a real-life corollary, and a communication problem to solve. The examples of such tasks can be writing a book review, designing a book cover, choosing the best design from among existing covers, asking learners to write a summary of the book or of a chapter and incorporating a mistake in it, asking learners to come up with their own idea for reporting about the book, asking learners to come up with a summarizing activity, writing a diary entry for one of the characters of the book, illustrating part of the book, or producing a recommendation for classmates. There is also a possibility of providing a choice and using creativity for completing the task, when the outcome is not necessarily linguistic, which is connected with a learner-centered approach. And there is an option of not asking the learners to do anything apart from just reading for its own reward.

A number of scholars have been working on the issue of developing an effective task. To investigate how effective task designers work on task design, K. Johnson conducted a comprehensive research in which she pointed out common items mentioned by expert task-designers, which they consider in their work, namely: identifying real world situations in which people are described, thinking about task genre, thinking about task type, thinking about who learners are, providing some motivation for learners to speak, taskifying (which is defined as the procedure of thinking of a real world situation and converting it onto a task fit for class use) [12, p. 86]. According to A. Paran, to design a reading task and improve students’ attitude to reading as well as their ability to comprehend, a teacher needs to adopt the following teaching behaviours: to choose texts which are interesting and relevant to learners; to make learners want to read the text, designing an appropriate pre-reading activity; to ask about students’ reaction to the text immediately after students have finished reading the text; to focus on meaning rather than language issues, which should be incidental; to offer choices to learners in which the choice of not reading must be also included; to introduce narrow reading, or reading a series of texts about the same topic; to underuse texts, doing fewer exercises and  reading more texts; to present texts and activities that learners can do; and to use electronic resources more [20, p. 27-28]. R. Ellis suggests certain principles that should be considered by the educators willing to implement task-based learning, namely:

1. The tasks must be adjusted to the proficiency levels of the students (e.g. if the students have limited proficiency, tasks should initially be of the input providing rather than output-prompting kind).
2. Tasks need to be tested to ensure that they result in appropriate second language use and revised in the light of experience.
3. For task-based language teaching to work, teachers need a clear understanding of what a task is.
4. Teachers and students need to be made aware of the purpose and rationale for performing tasks (e.g. they need to understand that tasks foster incidental learning of the kind that will facilitate their communicative skills).
5. Ideally, the teachers involved in teaching a task-based course must be involved in the development of the task materials [8, p.241].

Conclusion. Task-based learning has developed prominently in the last three decades and has remained a potentially productive approach for a number of ESL teachers and researchers. Task-based learning is learner-centered and it starts with the task-based needs analysis to identify what learners need to be able to do in the second language. The benefits of this approach include the opportunity for real-life learning inside the classroom, its highly motivating factor, it fosters communicative fluency, it is meaning-focused but can be combined with focus-on-form activities. The concerns associated with the task-based learning may include the lack of task-based materials, little focus on language, some tasks may result in non-linguistic activity, students may start using mother tongue at the stage of discussing the task.

Although the communicative approach to language teaching has become synonymous with speaking and conversation, it has as much to do with reading as reading is a communicative act. However, in the language classroom a text is mostly perceived as a linguistic object, rather than a vehicle for information which has very little in common with real-life process of reading. Moreover, the subconscious message that learners may receive is that reading is something you do in order to learn a language. In such context, it is vitally important to show learners that reading has a strong real life element to it and can be performed for pleasure or for getting information. Designing a reading task, an educator should keep in mind his or her learners who need to be mainly concerned with processing the semantic and pragmatic meaning of the text. There also should be a clearly defined communicative outcome other than the use of language while the language will serve only as the means for achieving the outcome. The text needs to be linked to learners’ real life and learners have to rely on their own linguistic and non-linguistic resources to complete the task. Besides intensive reading in the classroom, students need to be exposed to a big amount of extensive reading which should mirror their reading experiences outside the classroom as much as possible. Extensive reading texts need to be easy, relevant to learners’ interests, and preference should be given to quantity rather than literary merit. As a final note, it should be pointed out that reading in the classroom should assist the learners to apply what they have read to their real lives, and, as J. Macalister claims, teachers should continue to ask themselves a simple question: how has today’s teaching prepared my learners to be better readers tomorrow [16,p. 395]?

References

1. Beglar D., Hunt A. Pleasure Reading and Reading Rate Gains / David Beglar, Alan Hunt // Reading in a Foreign Language. – 2014. – Vol. 26, No. 1. – P. 29–48.
2. Bonk W. J., Ockey G. J. A Many-Facet Rasch Analysis of the Second Language Group Oral Discussion Task / William J. Bonk, Gary J. Ockey // Language Testing. – 2003. – Vol. 20 (1). – P. 89–110.
3. Bygate M., Skehan P., Swain M. Researching Pedagogic Tasks: Second Language Learning, Teaching and Testing / Martin Bygate, Peter Skehan, Merrill Swain. – Harlow, England: Longman, 2001. – 258 p.
4. Candlin C. N. Towards Task-Based Language Learning / C. N. Candlin // Language Learning Tasks: Lancaster Practical Papers in English Language Education /  C. N. Candlin, D. Murphy. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987. – Vol. 7. – P. 5–22.
5. Davis C. Extensive Reading: an Expensive Extravagance?  / Colin Davis // ELT Journal. – 1995. – Vol. 49 (4). – P. 329–336.
6. Day R. R., Bamford J. Top Ten Principles for Teaching Extensive Reading / Richard Day, Julian Bamford // Reading in a Foreign Language. – 2002. – Vol.14, No. 2. – P. 136–141.
7. Ellis R. Task-based Language Learning and Teaching / Rod Ellis. – Oxford : OUP, 2003. – 387 p.
8. Ellis R. Task-based Language Teaching: Sorting Out the Misunderstandings / Rod Ellis // International Journal of Applied Linguistics. – 2009. – Vol. 19, No. 3. – P. 221–246.
9. Ellis R. Task-based Language Teaching: Responding to the Critics / Rod Ellis // University of Sydney Papers in TESOL. – 2013. – Vol. 8. – P. 1–27.
10. Hulstijn J.H., Laufer B. Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition / Jan H. Hulstijn, Batia Laufer // Language Learning. – 2001. – Vol. 51, Issue 3. – P. 539–558.
11. Johns T., Davies F. Text as a Vehicle for Information: The Classroom Use of Written Texts in Teaching Reading in a Foreign Language / Tim Johns, Florence Davis // Reading in a Foreign Language. – 1983. – Vol.1, No. 1. – P.1–19.
12. Johnson K. 2003. Designing Language Teaching Tasks / Keith Johnson. –Basingstoke : Palgrave Macmillan, 2003. – 196 p.
13. Lee S.-K., Huang H. T. (2008). Visual Input Enhancement and Grammar Learning: A Meta-analytic Review / Sang Ki-Lee, Hung-Tzu Huang // Studies in Second Language Acquisition. – 2008. – Vol. 30, Issue 3. – P. 307–331.
14. Levkina M. The Role of Task Sequencing in L2 Development as Mediated by Working Memory Capacity : Doctoral dissertation / Mayya Levkina. – Barcelona, Spain. – 301 p. – [Online resource]. – mode of access : http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/54846/1/LEVKINA_PhD_THESIS.pdf
15. Long M. Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching / Mike Long. – Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2014. – 456 p.
16. Macalister J. Teaching Reading: Research into Practice / John Macalister //Language Teaching. – 2014. – Vol. 47, Issue 3. – P. 387–397.
17. Mackey A. Input, Interaction, and Second Language Development: An Empirical Study of Question Formation in ESL / Alison Mackey // Studies in Second Language Acquisition. – 1999. – Vol. 21, Issue 4. – P. 557–587.
18. Nation I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language / I. S. P. Nation. – Cambridge, England : Cambridge University Press, 2001. – 492 p.
19. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom / David Nunan. – Cambridge, England : Cambridge University Press, 1989. – 211 p.
20. Paran A. Bringing the Outside World into the Classroom: Ways of Making Reading Lessons Less of a Tedious Task / Amos Paran // ETAS Journal. – 2003. – 20/2. – P. 26–28.
21. Pica T., Kanagy R., Falodun J. Choosing and Using Communicative Tasks for Second Language Instruction / Teresa Pica, Ruth Kanagy, Joseph Falodun // Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice / eds. G. Crookes, S. Gass. – Clevedon, England: Multilingual Matters, 1993. – P. 9–54.
22. Skehan P. A Framework for Implementation of Task-based Instruction / Peter Skehan // Applied Linguistics. – 1996, Vol. 17, No.1. – P. 38–62.
23. Task-Based Language Learning and Teaching with Technology / eds. Thomas M., Reinders H. – London : Continuum, 2010. – 272 p.
24. Tin T. B. Does Talking with Peers Help Learning? The Role of Expertise and Talk in Convergent Group Discussion Tasks / Tan Bee Tin // Journal of English for Academic Purposes. – 2003, Vol. 2, Issue. – P. 53–66.
25. Willis J. A framework for Task-based Learning / Jane Willis. – Harlow, UK: Longman, 1996. – 183p.