Л.В.Зелінська

Національний університет «Острозька академія»

КНИГА Ф.НІЦШЕ «НАРОДЖЕННЯ ТРАГЕДІЇ  З ДУХУ МУЗИКИ»: АРІЙСЬКА ІДЕЯ, РОСІЙСЬКИЙ РЕЗОНАНС

У статті поставлено проблему відсутності осмислення арійської ідеї з книги Ф.Ніцше «Народження трагедії з духу музики» російськими інтелектуалами  при наявному поширенні цієї ідеї в російській культурі з  ХІХ ст. до сьогоднішнього дня – часу гібридної війни з Україною.

Ключові слова: арійська ідея, діонісійське начало, аполлонівське начало, трансгресія, деструктивний Прометей.

В статье  рассматривается проблема отсутствия осмысления арийской идеи из книги Ф.Ницше «Рождение трагедии…» российскими интеллектуалами при очевидном распространении этой идеи в российской культуре с ХІХ в. до сегодняшнего дня – времен гибридной войны с Украиной.

Ключевые слова: арийская идея, дионисическое начало, аполлоническое начало, трансгрессия, деструктивный Прометей. 

The article poses the problem of insufficient processing of the Aryan idea presented in Friedrich Nietzsche’s The Birth of Tragedy from the Spirit of Music by the Russian intellectuals, the idea being widely spread in Russian culture from the late nineteenth century up to the present day, the time of the hybrid war with Ukraine. In search of the origins of the Aryan ideas of Friedrich Nietzsche, the author describes the atmosphere of the ‘inspired’ indologist and linguists, which to a certain extent affected the imagination of the author of The Birth of Tragedy, and analyzes the mechanisms of his ‘poetic writing’ viewing them as harbingers of postmodern deconstruction. In the article, there has been revealed the use of literary interpretations of the image of Prometheus by Friedrich Nietzsche, in particular that of J.W. Goethe, as well as an eclectic mix of Enlightenment and Romantic models in explaining the Apollonian and Dionysian. Detailed comments are provided for Friedrich Nietzsche’s attempts to ascribe the myth of Prometheus to the ‘Aryan family of nations’, show the ancient tragedy’s affinity for ‘Aryan character / nature’, and contrast Aryans and Semites on a basis of gender and capacity for transgression with the purpose of attaining characteristics of titanism.

The author also considers the peculiarities of the Russian translation of an extract from the tragedy Prometheus bound by Aeschylus, in which the Aryan idea appears reinforced by Russian imperial atmosphere.

Keywords: Aryan idea, the Apollonian and Dionysian, transgression, destructive Prometheus.

Асоціативний вихід Ф.Ніцше (1844-1900) до  арійської ідеї у книзі «Народження трагедії…» (1869-1871) – це проблема, котру чи то свідомо уникають, чи то не помічають сучасні дослідники. Говорити про нацистську ідеологему після постмодерністських інтерпретацій творчості Ф.Ніцше, здійснених  Ж.Батаєм (1897-1962) («Про Ніцше» (Nietzsche), 1945), Ж.Дельозом (1925-1995) («Ніцше і філософія» (Nietzsche et la philosophie), 1962; «Ніцше» (Nietzsche), 1964-1965) Ж.Дерріда (1930-2004) («Шпори: стилі Ніцше» (Eperons. Les styles de Nietzsche), 1978), стало наче б то незручно. Що ж робити літературознавцеві, котрий, керуючись, наприклад, постколоніальним методом (що породжений тим же постструктуралізмом Ж.Дерріда) і методом «нового історизму», бачить безпосередній вплив арійської ідеї мовознавців і антропологів  ХІХ ст. на інтерпретацію образу Прометея з трагедії Есхіла і конструкту – діонісійського та аполлонівського  начал –  Ф.Ніцше? Або, кажучи коротше, наступний етап розвитку арійської ідеї у напрямку імморалізму із помітними расистськими акцентами.  Задум цієї статті  виник внаслідок пошуку відповідей на це питання.

Отже, об’єктом дослідження є фрагмент книги Ф.Ніцше «Народження трагедії…», взятий із 9 підрозділу, у якому йдеться про «арійський характер/буття», «арійський погляд на активність гріха», протиставлення аріїв та семітів за гендерним принципом. Предмет вивчення становить психолінгвістична специфіка викладу Ф.Ніцше, її імпульсивність, свідомі і несвідомі відштовхування від знайомих автору текстів. Мета статті – акцентувати на проблемності міждисциплінарного підходу до книги Ф.Ніцше «Народження трагедії…», на узгодженні філософського та літературознавчого аналізів. Тому, як необхідні завдання для досягнення мети, потрібно  1) розглянути контекст історії німецької індології; 2) простежити за логікою розгортання арійської ідеї у вибраному фрагменті книги Ф.Ніцше; 3) показати політичний резонанс арійської ідеї в Російській імперії та її пізніших ідеологіях. В огляді критичних джерел передусім вкажемо, що книга «Народження трагедії…» у всій своїй цілості після полеміки 1870-х рр. мало притягувала увагу. Здебільшого її ідеї згадуються принагідно, в інтерпретації найбільш частотних тем ніцшеанської спадщини. У французькій культурі ХХ ст., за твердженням А.Ігнатенко, це  «проблемы безумия, семиотики, игры, дуальностей, распавшегося субъекта, вечного возвращения и воли к власти» [4, 21]. Питання, чому, критикуючи «сократизм» і «вбивство трагедії» Еврипідом, автор виходить на расизм, – залишалося без відповіді. Міркування на цю тему  становлять наукову новизну статті.

У російській культурі з початку ХХ ст. до сьогоднішнього часу  з’явилося кілька важливих праць, у яких «Народження трагедії…» розглядається  окремим об’єктом. Вяч. Іванов з 1904 р. публікував розділи книги «Эллинская религия страдающего бога» [Див.3], у котрих із захопленням згадує першу книгу Ф.Ніцше. Німецький мислитель, на його переконання, відкрив еллінське розуміння «світу як естетичного феномену», завдяки чому давні греки врятувалися від песимізму. Російський дослідник вирізняє цей, як вважає, сутнісний аспект,  а решта – «…юношескую образность и восторженность, /…/вагнерианскую и националистическую закваску, /…/надежды на осуществление трагической культуры в современной действительности; /…/метафизическое утешение и успокоение в скорби трагической»[3, 316], – залишає без аналізу.

О.Лосєв [Див. 7] через десятиріччя, та проте уже в радикально іншій ідеології радянської Росії, також із захопленням пише про перший твір Ф.Ніцше, критикує його за «романтичний наліт» і  ставить позаду «Заходу Європи» О.Шпенглера. Таким чином констатував дисбаланс у  бік діонісійства і бачив необхідність корекції Ф.Ніцше в дусі О.Шпенглера.

Наприкінці ХХ ст. відбулося повернення Ф.Ніцше у пострадянський дискурс. Як узагальнює Т.Ліфінцева, «для того, щоб історичний мислитель перетворився в мітологічного персонажа, потрібно доволі мало часу. Сто років – більш ніж достатньо. Ніцше і сам передбачив таку долю» [Див. 6].  Поступовий відхід від міфологічної фігури спостерігаємо з др. декади  ХХІ ст.  І поки що на рівні окреслення поля досліджень.

П.Вижлєцов, зокрема, накинув тематику «Народження трагедії…». На його думку, основні проблеми та ідеї книги стосуються філософського питання про людину, а саме: «о становлении, власти и индивидууме; о ценности, оценке, способе и смысле существования, неотделимых от мировоззрения; о «двойственности», «дистанции» и «различии» (П. Слотердайк); о дифференциации и границе; о своём и чужом; о субъективном и объективном; об искуплении, спасении и оправдании; об активных и пассивных силах (Ж. Делёз); о катарсисе как состоянии перехода и «фрагментарности» стиля; о боли и удовольствии, страдании и радости, как полюсах тела; о свободе, достоинстве, творчестве и некоторых других»[2].

Лекції   А.Россіуса, професора класичної філології (члена РАН) з 29.10.2015 [Див. 13] і Д.Хаустова, історика філософії, викладача РГГУ з 16.07.2013 [Див. 15] на сьогодні є основним здобутком щодо цілісного аналізу книги Ф.Ніцше в російській культурі. У літературознавця та історика філософії відчутна дистанція до постаті об’єкту дослідження. Вони підтверджують помилки, допущені автором «Народження трагедії…», що були вказані ще в полеміці 1870-х рр.; додають нові факти, котрі спростовують гіпотези і моделі Ф.Ніцше; відкривають нові джерела, що присутні в книзі і не вказані Ф.Ніцше; іронічно трактують його критику «сократизму» та звинувачення Еврипіду. Проте проблема арійської ідеї в контексті ніцшеанського діонісійства дослідниками  не ставиться.

«Натхненна філологія»

Генезис проблеми арійської ідеї в німецькій культурі ХІХ ст. вказує на філологічно-антропологічні дослідження давніх народностей і мов Сходу. Особливе місце тут займає сакральний текст Рігведи, котрим захоплювалися у Німеччині не тільки філологи, а й математики. Якщо для останніх  це було заняття у зрілому віці науковця на предмет дешифрації санскриту і структури тексту (напр., відомий математик Г.Г.Грассманн (1809-1877) наприкінці життя видає переклад Рігведи у Лейпцігу [Див. 19]), то для 25-річних мовознавців захоплення  не минуло безслідно – юнацький максималізм підпав під релігійний вплив і романтичне захоплення тайною древніх. Звідси  ейфорія у трактуванні артефактів індоіранської мовної групи і перенесення цієї ейфорії на суміжні проблеми. Згадаємо  Р.фон Рота (1821-1895, проф. Тюбінгенського університету), котрий видав у молодому віці першу, значну для німецької індології, розвідку «До літератури та історії Веди» (Zur Literatur und Geschichte des Veda, 1846). Особливо вражає постать  М.Мюллера (1823-1890). Займаючись Рігведою з 1849 р. М.Мюллер уже з др..пол. ХІХ ст. як німецько-британський мовознавець натхненно популяризував арійську доктрину, якою виходив поза межі лінгвістики. У «Lectures on the Science of Language» (1861) говорив про «арійську расу», «арійську сім’ю». Як коментував британський філолог і археолог  І.Тейлор (1829–1901), М.Мюллер помилково твердив, що був час, коли «предки індусів, персів, греків, римлян, слов’ян, кельтів і германців жили не тільки в одному поселенні, але й  під одним дахом»[14]. Із того, що однакові форми мови «збереглися у всіх народів арійського сімейства, випливало, що /…/існувало невелике арійське плем’я, котре знаходилося, ймовірно, у найвищій країні Центральної Азії, говорило мовою, котра ще  не була ні санскритською, ні грецькою, ні німецькою, але котра містила в зародку діалектизми усіх цих мов»[14].  Численні популяризатори надавали загадковому племені аріїв рис благородства, фізичної та моральної досконалості. Розпочалася і довгий час тривала полеміка між ученими двох «партій» – німецької і французької – відносно походження їх націй від аріїв [Див.14]. На сьогодні ця дискусія немає наукового значення, є лише знаком епохи,  в якій формувалися молоді інтелектуали. І якщо до цього додати ще франко-пруську війну (1870-1871), перемога в якій підштовхнула німців до формування Німецької імперії, то загальна картина буде більш-менш окреслена. Це була атмосфера величної перспективи національного духу, котра надихала митців, і в т.ч. 25-річного Ф.Ніцше, професора класичної філології Базельського університету.

А тепер трохи фантазії.  Працюючи над книгою «Народження трагедії…» в патріотично насиченій атмосфері, Ф.Ніцше  не міг, на наш погляд, не зауважити перший стасим хору Німф-Океанід трагедії Есхіла «Прометей закутий» (Προμηθεὺς Δεσμώτης), у якому змальовано окраїни Перської імперії. Звертаємо увагу на другу антистрофу: Ἀραβίας τ᾽ ἄρειον ἄνθος, // ὑψίκρημνον οἳ πόλισμα // Καυκάσου πέλας νέμονται, // δάιος στρατός, ὀξυπρῴ- // ροισι βρέμων ἐν αἰχμαῖς [17, 420 фрагмент]. Як зрозумів  цю антистрофу Ф.Ніцше? Чи так само, як вона звучить у російськомовному перекладі А.Піотровського (1898-1937): «И арийцы – цвет Ареса, – // Над Кавказской крутизною // Город высекшие в скалах, – // Плачет войско, и вторит лязг // Остро звенящих копий»[16, 127, 420 фрагмент].

Припускаємо позитивну відповідь щодо спільності російськомовного перекладу і розуміння Ф. Ніцше на підставі логіки викладу книги (а саме – ряду асоціацій у 8 та 9 підрозділах), починаючи від опису «діонісійського збудження мас» (die dionysische Erregung ist im Stande, einer ganzen Masse diese künstlerische Begabung mitzutheilen…), котрі відчувають позачасовість і соціальну рівність   (sie sind die zeitlosen, ausserhalb aller Gesellschaftssphären lebenden Diener ihres Gottes geworden) та  аполлонівського начала, котре надає форми цьому діонісійському збудженні у вигляді діалогів.

Ф.Ніцше пригадує чіткість діалогів не Есхіла, як можна було очікувати згідно логіки загальної концепції, а «занепадаючого» Софокла, з його трагедії «Цар Едіп», написаної після смерті Еврипіда – остаточного винуватця «занепаду» трагедії. Впадає в око гасло: «благородна людина не грішить…» [переклад – Л.З.] (der edle Mensch sündigt nicht…) [18], котрим Ф.Ніцше характеризує діяльність Едіпа. Що передусім бачить німецький мислитель в образі Едіпа? Ідею, близьку до марксистської революції: нехай від дій благородного Едіпа згине все, але на руїнах старого світу постане новий. Чим і яким є цей «новий світ», – автор не пояснює. І це зрозуміло – опис утопії тут явно завадив би романтичному пориву.

Тим не менше,  Едіпа потрактовано як зразок пасивності, котрому «протиставляю я зараз, – проголошує автор «Народження трагедії…», – славу активності, що сяє над Прометеєм Есхіла» [переклад – Л.З.] (Der Glorie der Passivität stelle ich jetzt die Glorie der Activität gegenüber, welche den Prometheus des Aeschylus umleuchtet) [18].  Перехід від Едіпа до Прометея, отже, опертий на психологічну  опозицію пасивності-активності і деконструкцію не/гріха.  «Справжньою прометеївською чеснотою»[8, 59] (der activen Sünde als der eigentlich prometheischen Tugend) [18], як  прямо вказує Ф.Ніцше,  є гріх. Таким чином, вище йшлося не так про сам образ Едіпа, як про спосіб перетягнути  «не/гріховність» благородної людини  на наступний персонаж, котрому позитивна характеристика «активності» дозволяє провести цілковиту деструкцію традиційного поняття гріха.

Розуміємо, що поняття гріха автор розмиває. Розуміємо також, що йому, одначе, необхідна присутність традиційного поняття десь на заднику сцени, а процес його розкладу – на авансцені. Ефект, фігурально висловлюючись, коротко- і далекозорої оптики на одному шкельці.

Ось тут починається гра автора з читачем книги. Або приймати розщеплене, аморфне, або вимагати нове, або обурюватися за зневагу старого. «Активний гріх» відносно титана, з погляду моралі давніх греків, – це вельми сумнівно.  Есхіл  не вкладає почуття провини у вуста Прометея і відповідно не бачить гріха на ньому. У цьому можна переконатися текстуально. Страждання зредуковані до мінімуму, адже протагоністом є безсмертний титан. Драматург не грає на емоціях глядачів,  катарсис повинен відбуватися глибше, насмілимося сказати всупереч Ф.Ніцше – у свідомості глядача.  Прометей – інструмент викриття влади, за котрою потрійний злочин. Щоб його розпізнати, автор трагедії вибудовує вертикаль: репресії титана-дядька,  репресії Іо – царівни Аргосу і жриці Гери, дружини верховного володаря; і репресії посполитих, котрі  згідно жанру, перенесені до монологу протагоніста. Фабула передає момент зміни влади, вкрай тяжке співіснування попереднього покоління з наступним, провладним (епізод Океану і Прометея).  Зевс – наймолодший  і найголовніший; він творить, дослівно,  власним тілом власну державу (смисл полігамії і численних любовних зв’язків). А тому епізод з Іо є не менш важливим за споглядання закутого Прометея. Іо – це жіноче протистояння владі, паралельне до чоловічого. Невипадково саме нащадок Іо визволить Прометея. Та проте зараз у теперішньому модусі фабули надзавдання Прометея стратегічне: самим собою створити умови, в яких тиран мусить стати лібералом. Це напружена боротьба, «не сходячи з місця»; а в Іо –  «втікаючи континентами».

Автор «Народження трагедії…» усього складу персонажів не бачить. Акцентує лише образ Прометея, і лише на виправданні «людського зла, а саме: як людської провини, так і розплати за неї стражданням» [8, 59]. Проглядає ембріон ніцшеанського імморалізму. Доводиться констатувати, що образ Прометея був використаний так само, як і Едіпа, із заданою метою.

До «виправданої гріховності» Прометея Ф.Ніцше додає образну інтерпретацію Й.В.Ґьоте (1749-1832), парадоксально підтримуючи його просвітницький проект «прометеївського пересотворення людини», вираз ідеї «культурного оптимізму» Просвітництва (розум і знання зможуть рухати людство вперед), співпадіння світлової метафорики титана і «світла розуму» епохи ХVІІІ ст. «Але Прометей не створює людей», – заперечував У.фон Віламовіц [1] у рецензії на книгу «Народження трагедії…» і Й.В. Ґьоте, і Ф.Ніцше. Мабуть, кожний філософ епохи after-постмодернізму охоче буде розвивати заперечення У.фон Віламовіца  у напрямі «обмеження зони свободи індивіда» проектом «створення людей». А в др. пол. ХІХ ст.  рецензент протиставляв просвітницьку і романтичну моделі  античній (зрозуміло, такої, яку міг вибудувати учений класичної філології др. пол. ХІХ ст.). Так чи інакше, Й.В. Ґьоте інтерпретує образ Прометея у сфері філософського богоборства, тобто у тій, котру Ф.Ніцше критикує в особах Сократа і Еврипіда…

Пояснити це еклектикою  мало. Як здається, тут спрацювала образна асоціація і бажання доповнити свого Прометея функцією деструктивності. «Титанічний митець знайшов у собі вперту віру у власну здатність творити людей, а олімпійських богів – принаймні знищити: і це завдяки його вищій мудрості, яку, звичайно, він був змушений покутувати вічним стражданням»[8, 58] (Der titanische Künstler fand in sich den trotzigen Glauben, Menschen schaffen und olympische Götter wenigstens vernichten zu können: und dies durch seine höhere Weisheit, die er freilich durch ewiges Leiden zu büssen gezwungen war[18]). Ф.Ніцше вибудовує кореляцію: створення людей передбачає знищення богів. Лексико-семантичний аналіз показує, що «vernichten» – це не «morden», хоча в обох випадках виводиться одне і те ж переносне значення: знищувати. Ф.Ніцше таким чином розмиває межі трансгресії; він не входить у кримінальну лексику, але наближається до неї на рівні тропу.

Відтак з позиції «деструктивного Прометея» (як відносно богів, так і людей) Ф.Ніцше надає історичної ваги античному міфу, вбачаючи його   «вічною власністю всієї сім’ї арійських народів», документом, який свідчить про їх здібність до «глибоко-мисленого-трагічного» (Tiefsinnig-Tragischen).  Таке твердження виведене не без впливу  популяризаторів «арійського племені»,  особливого «das arische Wesen» – «арійського характеру/буття» чи в україномовному перекладі О.Фешовця «арійської сутності». Оскільки ідеї носилися в повітрі, то  щось обґрунтовувати ніби й не було потреби. Це зрозуміло для ХІХ ст., але не для ХХ-го і ХХІ-го також.

Російськомовний переклад «das arische Wesen» Г.Рачинського (1859-1939) звучить як «арийский мир» [Див. 9].   Відмінність між  «die Welt» і  «das Wesen»  суттєва. Перше містить, окрім філософського і антропологічного ще й територіальний аспект, який очевидно був знаковим елементом світосприймання перекладача. Нинішня ідеологія Росії підтримує ідею «русского мира», реалізуючи його гібридною війною проти України.

Так само необґрунтованим видається порівняння міфу про Прометея як суті арійського характеру із міфом про гріхопадіння (der Sündenfallmythus für das semitische) як – відповідно – суті «усього семітського». Ф.Ніцше укладає опозицію арій-семіт, із завуальованим упередженням до другого члена на підставі гендерного принципу: арій – чоловік, семіт – жінка. Не будемо в рамках цієї статті розгортати анти- чи феміністичних поглядів автора «Народження трагедії…»; про це написано багато і справді з протилежних позицій. Нас цікавить інше: чому Ф.Ніцше, колишній «маленький пастор», не вибирає для порівняння, наприклад, старозаповітну історію Якова-Ізраїля [Бут.32: 23-33], історію богоборця, котрий отримує ім’я-епонім для свого народу і країни; подібно, як Еллін для Еллади. За змістом ця історія рівна Прометею.  Поки що іншої відповіді, аніж неусвідомлений расизм, у нас немає. Підкреслимо ще раз  задля обережності висновків, – імпульсивність молодого автора, відсутність зворотного контролю за асоціаціями, котрі скеровують мислення, привели його  до конфліктогенних  порівнянь.

Арійська ідея і російська віра

А.Піотровський працював над перекладом трагедії Есхіла «Прометей закутий», де вжив назву «арийцы»,  десь у 30-х рр. ХХ ст., часі трудового ентузіазму, політичної істерії і сталінських репресій. Наскільки арійська ідея була поширеною в Російській імперії та СРСР,  якщо перекладач бачить аріїв у давньогрецькому творі?

У  XIX ст. ідея арійського походження із дискусій  Західної Європи переходить до Росії завдяки слов’янофілам. О.Хомяков (1804–1860) та його послідовники: О.Гільфердінг (1831–1872), Д.Іловайський (1832–1920), І.Забєлін (1820–1908)  переконували, що «русские» є нащадками однієї з головних гілок сімейства арійських народів, котрі найменше віддалилися від прямої лінії. На А.Піотровського як вихованця Петришуле (школа при лютеранській парафії у Санкт-Петербурзі з поглибленим вивченням німецької мови) очевидно вплинула інтелектуальна атмосфера. На його дитячі роки припадає поява популярної серії з  історії давніх народів, котра виходила у Санкт-Петербурзькому видавництві А.Маркса. Їх авторка – З.Рагозіна (ровесниця Ф.Ніцше); як вказано на титульній сторінці, – член британського, американського паризького та інших товариств антропологічних досліджень Сходу.

З.Рагозіна поєднувала наукові відкриття із здогадами та художніми домислами, надихала російських читачів, натякаючи на їх приналежність до прабатьківщини племені аріїв.  Підрозділ про аріїв з «Історія Індії» (1905) вона починає натхненним пасажем: «…Вообразим же их, этих наших праотцев, арийцев, на их континентальной первородине, – не Индии и не  Иране, а некоем доселе еще не установленном, несмотря на исследования, край, – где прародители и индусов, и иранцев, и еще многих народов много веков жили одной нераздельной семьей, до того рокового дня, когда беспокойный дух, свойственный нашей расе,  шевельнулся в их селениях. Конечно, речь идет еще о народе грубом и неразвитом, но далеко не безусловно диком и даже имеющим прошлое…» [12, 61-62]. Далі авторка жалкує, що жодні пам’ятки, «ни гончарные обломки, ни монеты, ни надписи, ни самые неумелые иероглифы, – не восходят к той древней эпохе, которую мы только что пытались воссоздать»[12, 65], і перші згадки належать усього лише  250 р. до н.е.

У жанрі народного кодексу З.Рагозіна змальовує соціальну ідилію аріїв, в котрих панувало «уважение к семейным узам и обязанностям. Отец признается кормильцем и защитником, главой семьи; братья и сестры живут в дружбе и ладу и делят между собой полевые и домашние работы. /…/ Родичи вообще ладят между собою, а если бывают ссоры и даже драки, то большей частью из-за стад…» [12, 63]. Фантазії, оперті на підсвідомі бажання ідеалу суспільного життя і патріотизму, набувають значення історичного документу.

І найбільш ударний момент в маніпуляції  свідомістю читачів – портрет арія: «…мы можем представлять себе арийцев рослыми, богатырского сложения, белокожими, русыми и, вероятно, голубоглазыми. /…/ Развитию этого прекрасного физического типа  немало способствовали и образ жизни, – умеренный труд на вольном воздухе, – и благоприятная обстановка: умеренный, скорее холодный климат, чередование лесов и равнин» [12, 63]. Чи юний петербуржець подібної тілесної конституції, живучи в подібному кліматі, не буде почуватися належним до таємничого племені? Мабуть, так, адже алюзія надто пряма.

Із опису джерел та цитування, які подає З.Рагозіна щодо аріїв, бачимо, що вона була під впливом ідей М.Мюллера. Перейняла  його натхненний стиль можливо не тільки із книжок, а й слухання лекції. «…Восторженные слова Макса Мюллера: «Где бы ни стали мы разбирать человеческую речь в строго научном духе… мы в ней найдем ключ к некоторым из глубочайших тайн человеческого ума» [12, 75], – стали для З.Рагозіної символом віри, який вона намагалася  передати наступним поколінням.

Арійська ідея і російський фейк

Автор  вступу до видання І.Тейлора [14] згадує монографію В. І. Авдієва «История Древнего Востока» (1948), де слово «арій» трактовано як «чистий», «білий», «благородний» і впритул підведено до ідеї «вищості арійської раси». Так само, як це зробила З.Рагозіна: «слово «Ария» значило «благородный», «родовитый», «почтенный» и имело отчасти даже священное значение: в нем воплощались национальное сознание, племенная гордость народа; чувство это, глубокое, пламенное, вдохновляющее, продержалось до весьма поздних времен» [12, 72]. В.Авдієв, незважаючи на зміну державних ідеологій, як переконуємося,  спирається на базовий міф З.Рагозіної. Навіть Друга світова війна не похитнула переконання радянського історика.  У післявоєнний період про «арійські корені» знову заговорили у середовищі інтелектуалів, «як близьких комуністичній партії (Борис Рибаков і Апполон Кузьмін), так і дисидентів (товариство «Пам’ять» і Володимир Чівіліхін), але ніколи арійський міф не виринав на поверхню [Див. 5].

Та в пострадянський час цей міф поступово набирав сили. У московському виданні 2001 р. трагедії Есхіла «Прометей закутий» перекладача А.Піотровського до рядка –  «арийцы – цвет Ареса» – подано коментар: «Ария – область в царстве персов» [16, 731].  Однак, ім’я Ареса, бога війни по-грецьки –  Ἄρης. У тексті Есхіла –  ἄνθος. І так само Ἀραβίας – це не арії, а отже не про Арію йдеться  в трагедії. «Арийцы – цвет Ареса» –  не отримують належного пояснення.

На початку квітня  2014 р. В.Ніконов,   голова Комітету Держдуми по освіті опублікував текст, у якому вказав, що «ветвь арийского племени спустилась с Карпатских гор, мирно заселила Великую Русскую равнину, Сибирь, самую холодную часть планеты, дошла до Тихого океана, основала Форт Росс, впитала в себя соки богатейших культур Византии, Европы, Азии, разгромила страшнейшего врага человечества – нацизм, проложила дорогу в космос» [11]. Це не тільки помилкова гіпотеза в науці, це типовий фейк у щойно розпочатій гібридній війні проти України. Очевидно у Кремлі розраховували на «життєві соки» аріїв та їх абсолютну непричетність до «врага человечества – нацизма»… 

Висновки. У пошуках витоків арійської ідеї, до котрої Ф.Ніцше, на наше переконання, дійшов образними асоціаціями, необхідно було описати атмосферу «натхненних» мовознавців-індологів ХІХ ст.; відтак з’ясувати механізми «натхненного письма» (поміж сакрум і профанум) автора «Народження трагедії…», а з іншого боку, побачити близькість цих механізмів до постмодерної деконструкції; розкрити схильність Ф.Ніцше до  реінтерпретації загалом і образу Прометея, зокрема, еклектичного поєднання просвітницької та романтичної моделей, їх накладання на діонісійське та аполлонійське начала задля  «апгрейду». При детальному аналізі вибраних фрагментів книги стають очевидними намагання Ф.Ніцше притягнути давньогрецький міф про Прометея до найбільш «натхненної» ідеї його часу –  «арійського племені»; довести спорідненість античного трагізму із «арійським характером/буттям»; протиставити аріїв і семітів за їх здатністю до трансгресії й страждання з метою набути ознак титанічності. У  цьому протиставленні проявилися неусвідомлені елементи расизму.  Поняття гріха, застосоване Ф.Ніцше до образів Едіпа та Прометея, деконструктивне: воно є і водночас немає.  Ф.Ніцше розділяє вольові інтенції: гріх-чоловік (арій)  –  провина-жінка (семіт) за тим же національно-гендерним принципом.

Російськомовний переклад «Народження трагедії…» Г.Рачинського ще більше загострює зміст арійської ідеї Ф.Ніцше. Перекладач уживає лексеми: «преступление», «злодеяние», «страдание» [Див. 9] – там, де мова йде про блюзнірство, лихо, недугу, зло, пристрасть у філософському чи психологічному розумінні.  У цьому контексті звернено увагу на вільне тлумачення трагедії Есхіла «Прометей закутий», де «арабійців» (український переклад Б.Тена) названо «арийцами». Разом із «арийским миром» Г.Рачинського   і «русским миром» В.Путіна вони стають знаками сучасної ідеології Росії.

Література та примітки

1. Виламовиц-Меллендорф фон У. Возражения против «Рождения трагедии» Ф.Ницше // У. фон Виламовиц-Меллендорф.- Режим доступу до ресурсу: http://nietzsche.ru/look/xix/polemika/rohde1/
2. Выжлецов П. Предпосылки анализа книги “Рождение трагедии” Ф. Ницше // П. Выжлецов. – Режим доступу до ресурсу: http://nietzsche.ru/look/xxc/estetika/vuglecov-predposulki/
3. Иванов В. Эллинская религия страдающего бога // В. Иванов. – Режим доступу до ресурсу: http: www.rvb.ru/ivanov/l_critical/2_eshill/toc.htm

4.     Игнатенко А. С. Интерпретация идей Фридриха Ницше во французской философии второй половины XX века: Фуко, Делёз, Деррида / Игнатенко А. С. – Автореферат дис. … кандидата философских наук: 09.00.03.- Москва, 2008.- 23 с.

5.     Ларюэль М. Арийский миф – русский взгляд / Пер. с фр. Д. Баюка // Марлен Ларюэль.- Режим доступу до ресурсу: http://www.sunhome.ru/philosophy/13260

6.      Ліфінцева Т. Про тлумачення інтерпретацій:
Діоніс і діонісійство у філософії Ніцше // Т. Ліфінцева.- Часопис «Ї».-ч.82.- 2015.- Режим доступу до електронного ресурсу: http://www.ji.lviv.ua/n82texts/Pro_tlumachennya_interpretacij.htm

7. Лосев А. Ф. Очерки античного символизма и мифологии // А.Ф.Лосев. – М.: Мысль. – 1993.- 960 с.
8. Ніцше Ф.  Народження  трагедії // Пер. з нім. О.Фешовця // Фрідріх  Ніцше.  Повне зібрання творів. – Л.: Астролябія, 2004. – Т. 1. – С. 11–128.
9. Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм // Пер. с нем. Г.А.Рачинского // Ф.Ницше. – Сочинения: В 2 тт.-М.: Мысль.- 1990.- Т.1.- С. 47-156.
10. Ницше Ф. Полное собрание сочинений: в 13 т. / Пер. с нем. А.Михайлова // Ф. Ницше.- Т.1/1 : Рождение трагедии. Из наследия 1869 – 1873 гг. – М.: Культурная революция.- 2012.- 416 с.
11. Никонов В. Отношение к стране… // В.Никонов. – Режим доступу до ресурсу: http://www.duma.gov.ru/news/273/646438/
12. Рагозина З.А. Древнейшая история Востока. История Индии времен Риг-Веды.- Т.ІV.- С.-Петербург.- – 500 с.
13. Россиус А. «Ранний Ницше в свете позднего: “Рождение трагедии” // А. Россиус. Режим доступу до ресурсу: http://nietzsche.ru/media/lecture/bibliodost/rossius/
14. Тейлор И. Происхождение арийцев и доисторический человек // И. Тейлор.- Режим доступу до ресурсу: http://bookap.info/okolopsy/teylor_slavyane_i_ariyskiy_mir/gl3.shtm
15. Хаустов Д. «Вчера был Дионис, а сегодня — мещанская посредственность» // Д. Хаустов. – Режим доступу до ресурсу: http://nietzsche.ru/project/studium/lekture/dhaustov/
16. Эсхил. Прикованный Прометей. Пер. с гр. А.Пиотровского // Эсхил. Софокл. Трагедии.- М.: «Классик».- 2001.- С.109-152.
17. Αἰσχύλου. Προμηθεὺς Δεσμώτης // Режим доступу до ресурсу:  http://www.ae-lib.org.ua/texts-c/aeschylus__prometheus_bound__gr.htm
18. NietzscheF. Die Geburt der Tragödie / FriedrichNietzsche. – Режим доступу до електронного ресурсу http://www.nietzschesource.org
19. Див. Schlegel Victor. Hermann Grassmann. Sein Leben und seine Werke.- Leipzig.- 1878.- 80 s.

Л.М. Коцюк,

О.О. Пелипенко

Національний університет “Острозька академія”

КЛАСИЧНИЙ ПІДХІД ДО АНАЛІЗУ ПОМИЛОК У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Коцюк Л.М., Пелипенко О.О. Класичний підхід до аналізу помилок у процесі вивчення шноземної мови.

У статті проводиться огляд класичного зарубіжного досвіду аналізу помилок у процесі вивчення іноземної мови. Аналізуються праці засновників та послідовників Теорії аналізу помилок, а також систематизуються основні напрямки досліджень в її межах: розмежування поняття “мовної помилки” та “мовного огріху”, класифікація помилок, встановлення їх основних причин, розробка моделі проведення аналізу помилок в мовленні студентів.

Ключові слова: аналіз помилок, Теорія аналізу помилок, мовна помилка, мовний огріх, рецептивна помилка, продуктивна помилка, локальна помилка, глобальна помилка, модель аналізу помилок.

Коцюк Л.М., Пелипенко О.О. Классический подход к анализу ошибок в процессе изучения иностранного языка.

В статье производится обзор классического иностранного опыта анализа ошибок в процессе изучения иностранного языка. Анализируются работы учредителей и последователей Теории анализа ошибок, а также систематизируются основные напрвления исследований в ее рамках: разграничение понятий “языковая ошибка” и “языковая погрешность”, классификация ошибок, установление их основных причин, разработка модели проведения анализа ошибок в речи студентов.

Ключевые слова: анализ ошибок, Теория анализа ошибок, языковая ошибка, языковая погрешность, рецептивная ошибка, продуктивная ошибка, локальная ошибка, глобальная ошибка, модель анализа ошибок.

Kotsyuk L, Pelypenko O. Classical approach to error analysis in the process of foreign language acquisition.

Recently, the studies of foreign language learning have tended to focus on learners errors as they help to predict the difficulties involved in acquiring a second language. Thus, teachers can be made aware of the difficult areas to be encountered by the students and pay special attention and devote emphasis to them. The article represents the study of the classical, foreign for Ukraine, experience of error analysis in the process foreign language acquisition. The authors analyse the works of the founders and other representatives of Error Analysis Theory. As well, the article systematizes the main issues of the Theory: the difference between ‘error’ and ‘mistake’, classification of errors and mistakes, identification of the main reasons they appear, development of the model of the error analysis of students’ language and speech.

Key words: error analysis, Error Analysis Theory, language error, language mistake, receptive error, productive error, local error, global error, error analysis model.

Помилки вже більше не сприймаються як щось погане чи недоречне у викладанні або вивченні мови і таке, що має бути вилучене будь-якою ціною, навпаки вони стали вважатися необхідною складовою навчального процесу. І навіть більше, існує та функціонує спеціальний тип лінгвістичного аналізу, який фокусується на тих помилках, які роблять учні. Давід Крістал [6] визначає аналіз помилок (АП), як «засіб ідентифікації, класифікації та системної інтерпретації неприйнятних форм, вжитих тими, хто вивчає іноземну мову». До того ж Keshavarz [12] стверджує, що АП – це процедура, яка використовується як дослідниками, так і вчителями, які займаються збором зразків мовного матеріалу, який вивчається, ідентифікацією помилок, їх класифікацією за типами та причинами, й оцінкою їх важкості. Дж. Річардс та ін. [16, c. 96] стверджує, що АП може виконуватись з різною метою: (а) дізнатися наскільки добре хтось знає мову, (б) зрозуміти як людина вчить мову, та (в) отримати інформацію про типові труднощі у вивченні мови.

Традиція аналізу мовних помилок у роботах, виконаних учнями, бере свій початок з 60-х-70-х років 20 століття. Прикладом може слугувати дослідження Джека Річардса [15], яке стосувалося аналізу помилок, зроблених учнями, рідною мовою яких не є англійська (японська, китайська, бірманська, французька, чеська, польська, тагальська, маорі, малазійська, більшість індійських та західноафриканських мов), без порівняння їх між собою. Л. Даскова, у пошуках джерел помилок у вивченні іноземної мови [8] ідентифікує 1007 помилок в письмових роботах з англійської мови 50 чеських учнів.

На думку засновників АП, Л. Селінкера та С. Кордера, при вивченні англійської мови як іноземної аналіз помилок є важливим з різних точок зору ([18; 3]) для представників різних груп.

По-перше, АП важливий для педагогів. Аналізуючи помилки, вчитель вивчає те, як учні прогресують в навчанні. Таким чином можна побачити, що ще їм потрібно вивчити, виявити та підтвердити сильні та слабкі сторони навчальної програми. Якщо вчитель розуміє, що саме є важким для засвоєння, і де саме можуть з’явитися помилки, він зможе приділити більше часу в класі практичним вправам з цієї тематики. За словами C. Шарма [20], «Аналіз помилок зможе, таким чином, надати значну підтримку навчанню відстаючих учнів».

По-друге, АП надає неоціненну “живу” інформацію про процес навчання та оволодіння мовою, про методи та стратегії, які студенти використовують на шляху до вивчення мови.

По-третє, АП стане у пригоді учням/студентам у процесі саморозвитку та самопізнання. Здатність помилятися, визнання своїх помилок та їх аналізування служить учню механізмом для навчання. Якщо студенти зрозуміють, що для них є важким для вивчення, вони будуть приділяти більше уваги, наприклад, граматичним флексіям, не тільки в процесі навчання, а також й у природному мовленні.

Слід пам’ятати, що Аналіз помилок не є інструментом оцінювання – це інструмент допомоги. Усвідомлення як вчителем, так і учнем, типових помилок та їх подальший аналіз визначає подальші кроки обох сторін у процесі навчання. Серед них: розробка способів виправлення типових помилок, підготовка низки цільових мовних та мовленнєвих завдань для виконання на заняттях та вдома, вибір підручника відповідного рівня, розробка стратегій вивчення другої іноземної мови.

Представники Теорії аналізу помилок вбачають різницю між мовними помилками (error) та мовними огріхами (mistake). Наприклад, Г. Дьюлей та ін. [7] визначає мовну помилку як систематичне відхилення від вибраної норми або сукупності правил. Вони (мовні помилки) допускаються учнем тому, що його знання правил цієї мови є неповним, можливо через те, що вони підпадають під вплив лінгвістичної системи рідної мови. Мовні помилки можна поділити на рецептивні та продуктивні. Рецептивні помилки – це помилки, які виникають в результаті нерозуміння слухачем намірів мовця, продуктивні помилки – це ті, які трапляються у висловленнях учня. Інші дослідники (наприклад, Берт та Кіпарський [2] поділяють мовні помилки на локальні та глобальні. Локальні помилки не перешкоджають комунікації і загальному розумінню висловлення. Глобальні помилки, з одного боку є більш серйозні, ніж локальні, тому що глобальні помилки заважають комунікації та порушують зміст висловлення. Локальні помилки трапляються з використанням різних форм іменника та дієслова, із вживанням артиклів, прийменників та допоміжних дієслів. Глобальними ж можна вважати неправильний порядок слів у реченні. Мовні помилки поширюються на всі рівні мовної системи: фонологічний, морфологічний, лексичний та синтаксичний.

Мовні огріхи – це випадкові відхилення, не прив’язані до будь-якої системи, і, на відміну від мовних помилок трапляються не систематизовано та однотипно. Мовні огріхи можуть мати різні вияви, як то, у формі обмовки, перекручування почутого, неправильного початку, відсутності узгодження підмета і присудка в довгих складних реченнях та ін. (див. праці Р. Гефен [11]; М. Кешаварц [12, c. 61]). Прикладом мовного огріху може слугувати випадок, коли учень, який знає різницю між men та women та знайомий із займенниками, вживає ‘she’ у значені a man. Згідно Дж. Річардса [16, c. 95], мовний огріх вживається учнем на письмі та в усному мовленні внаслідок неуважності, втоми, недбалості або внаслідок інших умов.

1. C. Кордер у книзі Г. Брауна [1, c. 168] звертає увагу на те, що слід вирізняти відкрито помилкові висловлення – ті, які очевидно граматично невірні, та приховані помилкові висловлення, які граматично правильно оформлені, але незрозумілі в контексті комунікації.

Окрім типології помилок, об’єктом Теорії аналізу помилок є причини [13], чи джерела їх виникнення [1, c. 173; 15, с. 32]. Багаторічні дослідження у цьому напрямку дають підставу стверджувати, що існує декілька основних причин виникнення помилок у вивченні іноземної мови. Перша причина – це інтерференція рідної мови, або міжмовне перенесення, які є негативним впливом рідної мови. Рідна мова учнів відіграє важливу роль у вивченні другої мови. Переклад з рідної мови є однією з причин помилок. Це трапляється тому, що студент перекладає з рідної мови речення, ідіоми на мову, що вивчається дослівно. Це, напевно, найбільш типова помилка. Помилки під впливом рідної мови називаються міжмовними / інтерлінгвальними.

Друга причина відноситься до внутрішньомовних факторів розвитку мови. Внутрішньомовні помилки та помилки розвитку мови залежать від важкості другої мови для вивчення.

Причиною виникнення помилок можуть стати й умови чи контекст, у яких вивчається мова. Наприклад, клас із вчителем та навчальними матеріалами, у випадку вивчення в школі, або соціальна ситуація, у випадку вивчення іноземної мови самостійно. У випадку вивчення в класі, вчитель або підручник можуть сприяти неправильному уявленню учня про мову. Іншим прикладом може бути втрата учнем мотивації до навчання через те, що матеріали та/або стиль їх подачі йому/їй не підходять і, як результат, виникає неуважність до навчального процесу [13, c. 21-26].

Четверта причина можливих помилок – переважання комунікативних стратегій, що передбачає усвідомлене застосування вербальних механізмів для висловлення ідеї без певної лінгвістичної форми, недоступної для учня з деяких причин.

Ці причини, як відмічають Дж. Річардс [14] та Сунарді Хасим [21] мають наступне вираження:

1. Спрощення: учні часто вибирають прості форми та конструкції замість складніших, наприклад, використання Теперішнього простого часу (Present Simple) замість продовженого (Present Continous) в англійській мові.
2. Узагальнення чи заготовка шаблонів. Учні часто вибирають одну форму або конструкцію в одному контексті та переносять її вживання на інший контекст, де її не потрібно вживати, не розуміючи компонентів (частин) фраз або речень. Так звана мова виживання туриста, наповнена заготовленими фразами, більшість з яких знаходиться в розмовниках, де вирази і фрази згруповані на різні випадки.
3. Уникання (синтаксичне, лексичне, фонетичне, тематичне). Деяким учням важко дається вживання деяких структур. В результаті, ці учні уникають вживання цих структур і вживають замість них простіші, наприклад, у лексичній стуктурі I lost my way учень уникає використання слова way і замість нього каже I lost my road. Прикладом фонологічного уникання є боязнь неправильної вимови слова і, як наслідок, у he is a liar, відбувається заміна на He does not speak the truth. У випадку «тематичного уникання» щоб уникнути теми учень може змінити предмет розмови, зробити вигляд, що не розуміє, або просто зовсім не відповідати.
4. Хибні припущення: багато учнівських помилок можуть бути викликані помилковим припущенням про другу мову. Наприклад, деякі учні думають, що «is» – це показник взагалі теперішнього часу. Тому вони висловлюються наступним чином: He is talk to the teacher. Схоже вони думають що «was» – це показник взагалі минулого часу. Виходячи з цього вони говорять: It was happened last night.

Вперше модель аналізу помилок було розроблено С. Кордером [4; 5] і в подальшому вчені використовували її у своїх роботах Р. Елліс [9], Гас С., Селінкер Л. [10]. Класична схема АП передбачає три етапи:

1) збір даних – вибірка з мовного корпусу, письмового чи усного, ідентифікація помилок, їх класифікація та числова репрезентація. Традиційно для вибірки обиралися письмові роботи студентів у великих групах. Письмо є репродуктивною навичкою. Студенти мають час систематизувати свої знання та можуть чітко показати ділянки неповних знань. Наприклад, після першого письмового завдання викладач зможе зрозуміти, що половина студентів не розуміють вживання великих літер, тому цей матеріал може бути включений пізніше. Рецептивні ж навички, такі як аудіювання та читання, важкі для визначення помилок, оскільки причини цих помилок не є очевидними [17].;

2) якісний опис помилок – всесторонній аналіз кожної помилки та джерела її походження;

3) висновки – пояснення різних типів помилок з врахуванням різних факторів, які впливали на їх виникнення.

Теорія аналізу помилок була надзвичайно корисною для глибшого розуміння мовних помилок, які допускають учні. То був корисний підхід, який спонукав до подальших досліджень та розвитку нових теорій. Однак не обійшлося без недоліків [17]. По-перше, Теорія аналізу помилок враховує виключно випадки вживання неправильних форм. Однак, він не враховує щонайменше дві речі. Одна з них, це правильні форми які вживає учень. Помилки самі по собі не можуть надати точну інформацію про те, що насправді учень знає. По-друге, по мірі того, як учень прогресує у вивченні мови, він виробляє здатність уникати проблемних структур. Можна нарахувати дуже мало помилок в означальних підрядних реченнях в прикладах учнів, але при подальшому аналізі може з’ясуватися, що учень просто не намагається вживати цих підрядних речень взагалі – правильно чи неправильно. Учні, які знають, що мають труднощі з такими структурами можуть шукати шляхи, щоб уникнути їх вживання [19].

Перспективою подальшої розвідки вважаємо дослідження традицій та сучасного стану української педагогічної науки навчання іноземній мові у визначенні та аналізі мовних помилок, вивчення сучасних напрямків лінгвістики для ідентифікації та аналізу мовних помилок.

Література:

1. Brown, H.D. (1980). Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
2. Burt, M., & Kiparsky, C. 1978. Global and local mistakes, in J. Schumann & N. Stenson (Eds.). New frontiers in second language learning. Massachusetts: Newbury House Publishing, Inc.
3. Corder, S. P. (1967). “The significance of learners’ errors”. International Review of Applied Linguistics 5: 161-9.
4. Corder, S. P. (1975). Error analysis. In: J. P. B. Allen & S. P. Corder (Eds.). Papers in applied linguistics, The Edinburgh course in applied linguistics, Vol. 3: Techniques in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.
5. Corder, S. P. (1981). The Significance of Learner’s Errors. Oxford University Press, Oxford. pp. 5-14.
6. Crystal, D. (2003). A Dictionary of Linguistics and Phonetics, (5th ed.). London: Blackwell.
7. Dulay, H.C. Burt, M.K. and Kreshen, S. (1982). Language Two. New York: Oxford University Press.
8. Duskova, L. 1969. On sources of errors in foreign language learning. IRAL (International Review of Applied Linguistics) 7 (1), 11-36.
9. Ellis, R., “The Study of Second Language Acquisition”, Oxford University Press, 1994.
10. Gass, S. & Selinker, L. (2008). Second Language Acquisition: An Introductory Course, (2nd ed.). New York: Routledge.
11. Gefen, R. (1979). The analysis of pupil’s errors. English Teachers Journal, 22, 16-24.
12. Keshavarz, M. (2012). Contrastive Analysis and Error Analysis, (2nd ed.). Tehran: Rahamana Press.
13. Norrish, J. (1987). Language Learning and their Errors. London: Macmillan Publisher
14. Richards, J., “A non-contrastive approach to error analysis”, English Language Teaching 25: 204-219, 1971.
15. Richards, J., “Error analysis and second language strategies”. In: Language Sciences 17. 12-22. Uberarbeitete Fassung in: OLLER/RICHARDS (1973), 114-135, und in: SCHUMANN/STENSON (1974), 32-53.
16. Richards, J. C., J. Platt, and H. Weber. (1985). Longman dictionary of applied linguistics. London: Longman.
17. Saville-Troike, M. (2006). Introducing second language acquisition. (pp. 39-40). New york: Cambridge University Press.
18. Selinker, L. (1969). Interlanguage. IRAL, 3, pp. 114-132.
19. Schachter, J. (1976). An error in error analysis. (Language Learning, 24, 205-214.
20. Sharma, S. K. (1980). Practical and Theoretical Consideration involved in Error Analysis. Indian Journal of Applied Linguistics. VI, pp. 74-83.
21. Sunardi Hasyim, “Error Analysis in The Teaching of English”. In: K@ta, Vol 4, No 1 (2002). Jurusan Sastra Inggris, Fakultas Sastra, Universitas Kristen Petra http://puslit.petra.ac.id/journals/letters/47.

П’янковська І.В.,

Національний університет «Острозька академія», м. Острог

ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ «ПЕРЕВЕРНЕНОГО НАВЧАННЯ» У ВИКЛАДАННІ ДИСЦИПЛІНИ «ЛЕКСИЧНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ»

У статті розглянуто особливості впровадження технології «переверненого навчання» у викладанні дисципліни «Лексичний менеджмент» для студентів спеціальності «Англійська мова та література» другого року навчання. Подано характерні ознаки цього підходу та рекомендовані кроки з його упровадження. Відзначено, що для організації переверненого навчання важливими елементами є методичне забезпечення самостійної роботи студентів, належний контроль за виконанням завдань, використання Інтернет ресурсів. Наведено приклади завдань та видів діяльності для застосування технології переверненого навчання у викладанні дисципліни «Лексичний менеджмент». Проаналізовано структуру блогу викладача, що містить матеріали та завдання для самостійної роботи студентів. Узагальнено низку переваг та недоліків переверненого навчання. Серед переваг виокремлено можливість гнучкого графіку роботи з матеріалами, формування у студентів відповідальності за результати навчання тощо. Серед недоліків відзначено велику кількість часу, що викладач витрачає на створення онлайн ресурсів, труднощі доступу до мережі Інтернет та інші.

Ключові слова: перевернене навчання, самостійна робота, блог, зворотній зв’язок.

Piankovska I.

USING “FLIPPED LEARNING” TECHNOLOGY IN TEACHING LEXICAL MANAGEMENT

The article considers the peculiarities of implementing “flipped learning” technology in teaching Lexical Management to the second-year students of the specialty “English Language and Literature”. The author presents characteristic features of this approach and recommended steps for its implementation. It is noted that the important elements of organization of flipped learning are methodological support of students’ independent work, proper monitoring of task fulfillment, and use of Internet resources. There have been presented task samples and activities for implementing flipped learning in teaching Lexical Management. The structure of the teacher blog containing materials and tasks for students’ independent work is analyzed as well as a number of advantages and disadvantages of flipped learning are summarized. The opportunity to have more flexible access to materials and shape students’ responsibility for learning outcomes is considered among the advantages of this approach. The disadvantages include a considerable amount of time that a teacher spends creating online resources, problems with Internet access and others.

Key words: flipped learning, independent work, blog, feedback.

Пянковская И. В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ «ПЕРЕВЕРНУТОГО ОБУЧЕНИЯ» В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ЛЕКСИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ»

В статье рассмотрены особенности внедрения технологии «перевернутого обучения» в преподавании дисциплины «Лексический менеджмент» для студентов специальности «Английский язык и литература» второго года обучения. Освещены характерные признаки этого подхода и рекомендуемые шаги по его внедрению. Отмечено, что для организации перевернутого обучения важными элементами являются методическое обеспечение самостоятельной работы студентов, надлежащий контроль за выполнением заданий, использование Интернет ресурсов. Приведены примеры заданий и видов деятельности для применения технологии перевернутого обучения в преподавании дисциплины «Лексический менеджмент». Проанализирована структура блога преподавателя, содержащего материалы и задания для самостоятельной работы студентов. Обобщен ряд преимуществ и недостатков перевернутого обучения. Среди преимуществ выделены возможность гибкого графика работы с материалами, формирование у студентов ответственности за результаты обучения и тому подобное. Среди недостатков отмечены большое количество времени, которое преподаватель тратит на создание онлайн ресурсов, трудности доступа к сети Интернет и другие.

Ключевые слова: перевернутое обучение, самостоятельная работа, блог, обратная связь.

Вступ. Участь України в інтеграційних процесах у галузі освіти спонукає до пошуку нових ефективних форм організації навчального процесу у вищих начальних закладах та нових форм методичного забезпечення. Сьогодні новітні технології та можливості мережі Інтернет надають вітчизняним освітянам можливість вивчення та застосування провідного міжнародного педагогічного досвіду та адаптації найефективніших методик у, зокрема, викладанні іноземної мови. «Перевернене навчання» або «перевернений клас» (англ. Flipped Learning, Flipped Classroom) є однією з таких методик, що набуває все більшої популярності як практичний підхід у навчанні, так і як предмет дослідження у наукових розвідках вітчизняних та зарубіжних дослідників. Однією з причин звернення до цієї методики є необхідність правильної та ефективної організації самостійної роботи студентів, що б сприяло розвитку вмінь активного навчання, пізнавальної активності й готовності до безперервної освіти.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Самостійна робота є основним видом роботи студентів під час вивчення курсу «Лексичний менеджмент», метою якого є розвиток лексичної компетенції студентів та збільшення їхнього словникового запасу. Відтак, постає проблема ефективного методичного забезпечення самостійної роботи та організації її педагогічного супроводу для максимального досягнення цілей курсу [1]. Вважаємо, що впровадження технології переверненого навчання є одним з можливих рішень цієї проблеми.

Аналіз останніх публікацій. Питанням впровадження технології «переверненого навчання» у навчальний процес присвячено роботи Вольневича О. І., Приходькіної Н. О., Стреєра Дж. Ф. (Strayer, J. F.), Такера Б. (Tucker, B.), Бергманна Дж. (Bergmann, J.), Брейм С. (Brame, C.), Самса А. (Sams, A.), Сунга К. (Sung, K.). Особливості навчання в електронному освітньому середовищі проаналізовано в роботах таких науковців як Балик Н. Р., Гуревич Р. С., Дементієвська Н. П., Жалдак М. І., Захарова І. О., Полат Є. С., Морзе Н. В., Егберт Дж. (Egbert, J.), Джарвіс Дж. (Jarwis, H.), Тілер Д. (Teeler D.), Грей П. (Gray P.).

Метою статті розглянути можливості застосування технології перевернутого навчання для викладання дисципліни «Лексичний менеджмент» для студентів факультету спеціальності «Англійська мова та література» другого року навчання.

Виклад основного матеріалу. Розглянемо, як визначають перевернене навчання науковці, завдяки яким цей термін набув популярності в освіті. Американські дослідниці Б. Уалвурд і В. Андерсон, які заохочували до застосування методу переверненого класу у своїй книзі «Ефективне оцінювання» [6], пропонують модель навчання, під час якої студенти знайомляться з новим матеріалом до заняття і зосереджуються на опрацюванні вивченого під час заняття, що може включати завдання, пов’язані з аналізом-синтезом інформації, а також вирішенням проблемних завдань. Для більшої ефективності такого підходу дослідниці пропонують підхід, за якого студенти виконують завдання вдома, а під час заняття відбуваються види діяльності, направлені на обговорення та забезпечення зворотного зв’язку .

Таким чином, перевернене навчання являє собою педагогічну модель, за якої типові елементи навчання – подача матеріалу та елементи домашнього завдання – міняються місцями.

Інші піонери цієї педагогічної технології А. Самс та Дж. Бергман у своїй новій книзі «Переверни свій клас: досягни кожного учня у кожному класі кожного дня» наголошують на важливості методичного забезпечення переверненого навчання, зокрема необхідності створення відео лекцій для домашнього опрацювання студентами [3]. Проте, Дж. Бергман у серії статей, присвячених цій темі, наголошує, що перевернене навчання не є тотожним відео-лекціям, які доступні в мережі Інтернет. Найголовнішим компонентом такого навчання, на його думку, є взаємодія та продумані види навчальної діяльності, які відбуваються вже під час заняття [2].

Підсумовуючи їхні визначення, можна навести ознаки занять із застосуванням переверненого навчання. Отже, такі заняття є середовищем:

• для збільшення інтеракції та часу для індивідуального спілкування між студентами та викладачами;
• де студенти несуть відповідальність за власне навчання;
• де викладач є помічником і порадником;
• де поєднуються пряме навчання і конструктивістський підхід до навчання;
• де відсутність студентів на занятті не є причиною для відставання;
• де навчальні матеріали збережено для постійного перегляду і повторення;
• де всі студенти залучені до процесу навчання;
• де всі студенти можуть отримати індивідуальний підхід до навчання 2].

Організація переверненого навчання потребує ретельної підготовки та належного методичного забезпечення. Дослідниця С. Брейм з університету Вандербільт, що в США, виділяє такі ключові елементи організації переверненого навчання:

• можливість студентів ознайомитися з матеріалами до початку заняття (механізмами ознайомлення можуть бути текст підручника, відео лекції, подкасти чи скрінкасти);
• підвищення мотивації студентів готуватися до заняття (наявність завдання на перевірку матеріалу, що оцінюється, наприклад, онлайн тест чи коротке письмове завдання, стимулюватиме студентів краще опрацьовувати матеріал);
• створення механізму оцінки розуміння студентами матеріалу (зокрема, тести, що студенти виконують до початку заняття, можуть дати викладачеві уявлення про певні аспекти теми, які є студентам менш зрозумілими);
• розробка для виконання у класі завдань, які зосереджені на когнітивних процесах вищого порядку (ознайомившись із матеріалом вдома, на занятті студенти можуть продемонструвати його розуміння через участь у дискусіях, дебатах, аналізуванні інформації; головним є те, що студенти використовують час у класі для поглиблення свого розуміння і покращення вмінь користуватися набутими знаннями) [4]

Очевидно, що найбільших переваг переверненого навчання можливо досягнути у разі ретельного планування змісту курсу, методів навчання та застосування відповідних технічних засобів. Дослідники особливостей цього підходу пропонують різні способи «перевернути» навчання. Часто йдеться про застосування цієї методики не до всього курсу, а лише до певних тем, чи навіть окремих занять [5] Американська дослідниця переверненого навчання і автор педагогічних семінарів з цієї тематики Б. Ганнікатт пропонує такі кроки для впровадження цієї педагогічної технології:

1. За необхідністю застосування технології переверненого навчання повинні стояти реальні педагогічні цілі, які його виправдовують. Студенти повинні розуміти, що в центрі навчання – мета курсу, яку необхідно досягнути, а не низка процедур для виконання.
2. Застосовуючи елементи переверненого навчання, необхідно творчим чином імплементувати їх у завдання чи проекти. Студенти мають зосередитися на змістові курсу, а перевернене навчання – лише підхід до його викладання.
3. Застосовувати елементи переверненого навчання краще почати з окремих занять і тем, щоб оцінити ефективність цього підходу як для студентів, так і для викладача.
4. Важливо ставити реалістичні цілі на початку вивчення курсу. Це допоможе студентам розвинути впевненість у своїх силах і мотивувати їх досягати кращих результатів.
5. Організація регулярного оцінювання є важливим інструментом для забезпечення мотивації і зворотного зв’язку [5].

Зупинимося на особливостях застосування елементів переверненого навчання у викладанні дисципліни «Лексичний менеджмент» для студентів другого курсу. Необхідність звернення до цієї педагогічної моделі продиктована перш за все співвідношенням кількості годин аудиторної (34) і самостійної (144) роботи [1]. Очевидно, що за такого співвідношення, зростає значення самостійної роботи й успішність досягнення цілей курсу від ефективності її організації. Беручи до уваги попередньо зазначені позиції щодо втілення переверненого навчання у навчальному процесі, види діяльності під час викладання дисципліни «Лексичний менеджмент» було розподілено таким чином:

• вдома: опрацювання вказаних викладачем матеріалів, підготовка до словникового диктанту, підготовка презентацій (зазвичай, діалогів, рольових ігор), ведення блогів;
• на занятті: словниковий диктант, презентації студентів та їх обговорення, дискусії, обговорення завдань для блогів тощо.

З метою методичного забезпечення самостійної роботи студентів було створено блог викладача «A Lexical Notebook» (http://ln2016.blogspot.com), що являє собою інтерактивний методичній посібник з вказаного курсу. До структури блогу входять:

1) сторінки з необхідною інформацію, що стосується курсу:

• About (коротка інформація про курс та інтерактивна карта курсу);
• Course Rules and Guidelines (правила та поради для успішного проходження курсу);
• Wordlists (списки слів з кожної темі у форматі Google Docs);
• Vocabulary Videos (інформація про короткі відео для ілюстрації лексичних одиниць, що студенти мають створювати впродовж курсу, поради щодо їх створення та приклади виконання іншими студентами);
• Online Dictionaries (посилання на онлайн словники);
• Online Tools (посилання на Інтернет ресурси, що будуть корисними для вдосконалення лексичної компетентності студентів, зокрема, сайти для створення карток, інтерактивні словникові ігри та засоби, які студенти використовують під час створення дописів у блозі);
• Flashcards (створені студентами картки для вивчення та повторення слів на ресурсі quizlet.com);
• Tips on Lexical Notebooks (поради щодо ведення та використання зошита-словника, що містяться у наведених відео та статтях);
• Building Your Vocabulary (низка відео з порадами щодо того, як збільшувати свій словниковий запас);
• Tips on Using Dictionaries (відео та статті з порадами щодо найбільш ефективного використання словника);
• Your Blogs (посилання на блоги студентів);
• Recommended Reading (список рекомендованої літератури до курсу).

2) дописи із завданнями з кожної теми (кожен допис містить посилання на список слів відповідної теми, матеріал підручників для опрацювання, додаткові матеріали (статті, відео, інтерактивні вправи), завдання для допису у блозі, часто з використанням певних онлайн засобів (у такому разі додається інструкція з їх використання)).

Таким чином, студенти, за наявності доступу до мережі Інтернет, мають можливість скористатися матеріалами, запропонованими викладачем, а також, скориставшись можливістю коментування, запропонувати власні ідеї чи поставити викладачеві запитання.

У таблиці 1 (див. Табл.1) представлені деякі завдання для самостійного опрацювання та види діяльності для роботи на заняттях відповідно до теми в рамках застосування елементів перевернутого навчання. Зазначимо, що окрім вказаних видів діяльності, кожне заняття включає в себе словниковий диктант, завдання для роботи зі словником, обговорення завдання блогу. Самостійна робота студентів також включає створення коротких (15-20 секунд) відео, що ілюструють окремі лексичні одиниці зі списку слів кожної теми та груповий відео-проект у кінці курсу як демонстрацію набутих знань.

Таблиця 1. Реалізація елементів переверненого навчання у викладанні дисципліни «Лексичний менеджмент» (обрані теми)

Безумовно, технологія переверненого навчання не є абсолютно новим підходом у педагогіці, як і не є вона універсальним рішенням для кожної дисципліни чи викладача. Проте, розглядаючи численні праці педагогів та дослідників цієї методики, вважаємо за потрібне розглянути її переваги та недоліки. До переваг можна віднести те, що:

• студенти самі обирають зручний час, місце і спосіб (індивідуально чи в групах) для опрацювання матеріалів та мають можливість працювати з ними стільки разів, скільки їм потрібно для кращого засвоєння, особливо у випадках, коли вони пропустили заняття;
• використання онлайн-ресурсів, зокрема блогів та сайтів, для методичного забезпечення самостійної роботи, надає можливість студентам залишати коментарі, питання та пропозиції, вдосконалює зворотний зв’язок;
• студенти стають більш відповідальними за результати навчання, оскільки через самостійну роботу вони мають кращі можливості опанувати матеріал, ніж просто виконати мінімум для оцінки;
• під час заняття є можливість зосередитися на більш цікавих, креативних видах діяльності, що включають когнітивні процеси вищого порядку та застосування набутих знань;
• використання інтерактивних завдань (діалогів, дискусій, дидактичних, рольових ігор тощо) на основі вивченого матеріалу заохочує студентів до кращого його опрацювання, підвищує мотивацію, дозволяє вчитися один у одного;
• спостерігаючи за виконанням завдань на заняттях і дописами у блогах, викладач має кращу змогу аналізу помилок студентів для подальшого зосередження на окремих проблемних моментах та їх подальшого попередження.

Серед недоліків переверненого навчання, варто вказати такі:

• студенти не завжди можуть мати доступ до комп’ютера чи Інтернету, а за наявності доступу, його швидкість може бути занадто низькою для перегляду відео чи виконання завдання у блозі;
• викладач повинен розробити чітку систему моніторингу за тим, чи студенти дійсно працюють з матеріалами належним чином і чи опрацьовують їх взагалі, особливо, коли система (сайту, блогу чи іншої навчальної платформи) не надає такої можливості;
• застосовування елементів переверненого навчання може займати у викладача досить багато часу, що пов’язано з необхідністю створення та організації методичного забезпечення в блогах та навчальних платформах;
• з огляду на попередній пункт, викладач повинен ефективно організовувати свій час та планувати заняття заздалегідь; проте, витрачені зусилля компенсуються, коли він/вона працюватиме з цим курсом повторно;
• деякі викладачі і студенти можуть бути не готові до використання онлайн технологій та набуття нових вмінь і навичок;
• деякі дослідники вважають, що необхідність проводити більше часу за комп’ютером може спричинити проблеми у навчанні, оскільки не всі здатні засвоювати інформацію таким чином.

Висновки. Отже, можемо стверджувати, що попри вказані недоліки, технологія переверненого навчання має досить великий потенціал до застосування у навчальному процесі вищого навчального закладу загалом і у викладанні дисципліни «Лексичний менеджмент» зокрема. Цей підхід не є універсальним вирішенням проблем організації навчального процесу, що сьогодні постали перед освітянами, але за певних умов може стати ефективним способом організації самостійної роботи студентів із залученням можливостей новітніх технологій.

Література:

1. Робоча програма з навчальної дисципліни «Лексичний менеджмент» для студентів за напрямом підготовки Філологія, спеціальністю Мова та література (англійська, німецька/французька). – Острог, 2015. – 18 с
2. Bergmann J. The Flipped Class: Myths vs. Reality / Jon Bergmann, Jerry Overmyer, Brett Wilie [Електронний ресурс] – Режим доступу до документа: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php

3.     Bergmann, J. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day / Jonathan Bergmann, Aaron Sams. – International Society for Technology in Education, 2012. – 120 p.

4. Brame C. Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching [Електронний ресурс] – Режим доступу до документа: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/

5.     Honeycutt B. 5 Ways to Address Student Resistance in the Flipped Classroom [Електронний ресурс] – Режим доступу до документа: http://www.fractuslearning.com/2016/02/04/student-resistance-flipped-classroom/

6. Walvoord B. E. Effective grading: A tool for learning and assessment/ Walvoord B. E, Anderson V. – San Francisco : Jossey-Bass, 1998.

Ісаєва І. Ф., Сабанська Н. М.

Національна академія Державної прикордонної служби України

імені Богдана Хмельницького

Фразеологічні одиниці з топонімічним компонентом у німецькій мові та їх переклад на українську мову

У статті досліджено джерела утворення в мові фразеологічних одиниць з топонімічним компонентом на матеріалі німецьких фразеологізмів і  способи їх перекладу на українську мову.

Ключові слова: фразеологічна одиниця, топонім, топонімічний компонент, еквівалентність, безеквівалентність, часткова еквівалентність.

В статье исследуются источники образования в языке фразеологических единиц с топонимическим компонентом на материале немецких фразеологизмов и способы их перевода на украинский язык. 

Ключевые слова: фразеологическая единица, топоним, топонимический компонент, эквивалентность, безэквивалентность, частичная эквивалентность.

The article researches the sources of formation of phrasal units with toponymic components in a language based on the material of German phraseology as well as the ways of their translation into Ukrainian. The authors analyze cultural, lexical, pragmatic and semantic difficulties arising in the process of translation of phrasal units with toponymic components from German into Ukrainian, including translation of fixed phrases that possess national coloring, as their semantics reflects national German history, peculiarities of development of national literature and art.

Key words: phraseological unit, toponym, toponymic component, equivalence, untranslatables, partial equivalence.

На думку більшості лінгвістів мова є, з одного боку, інструментом пізнання світу людиною та сховищем індивідуального й суспільного досвіду, сприйняття та оцінки навколишньої дійсності, з іншого боку, віддзеркалює світосприйняття, виражає національний характер, психологічний склад народу, його історію та культуру.

З усіх творінь мовного генію людини фразеологія – найбільш складне та самобутнє явище. Фразеологічний склад мови достатньо жваво реагує на розвиток суспільства, досить специфічний в кожній епосі, в кожній країні та у кожного народу [6, c. 2].

Дослідженням фразеологічних одиниць та їх класифікацією займалися такі вітчизняні та зарубіжні науковці: Л. Архангельський, С. Берлізон, Л. Булаховський, В. Виноградов, В. Жуков, М. Копиленко, О. Кунін, Б. Лабінська, В. Мокієнко, П. Мюлднер-Нєцковський, А. Пайдзінська, З. Попова, В. Розгон, Л. Сміт, М. Шанський та ін. У сучасній німецькій мові О. Кудіна описала фразеологічні одиниці з ономастичним компонентом за джерелами походження, Н. Лалаян досліджувала їх з структурно-семантичної та функціональної точки зору, Р. Охштат і Ч. Фельдеш вивчали механізми перетворення власних назв у складі фразеологічних одиниць, В. Кам’янець, В. Флейшер, Н. Щербань аналізували семантико-стилістичні особливості фразеологізованих онімів, Ю. Фірсова розглядала їх структурні видозміни. Питання перекладу фразеологічних одиниць знайшли відображення в роботах А. Арсентєвої, Я. Баран, О. Білоуса, В. Виноградова, О. Дембровської, М. Демського, Л. Дмітрієвої, М. Зимомрі, В. Комісарова, І. Корунеця, С. Кунцевич, О. Мартинкевич, Н. Смирнової, Ю. Солодуба, С. Флоріна та ін.

Дане дослідження зумовлене загальною спрямованістю сучасних лінгвістичних студій на виявлення та аналіз мовних явищ, пов’язаних з культурою, специфічним  національним світосприйняттям, і визначається потребою комплексного аналізу фразеологічних одиниць з топонімічним компонентом у сучасній німецькій мові.

Мета статті – проаналізувати джерела походження фразеологізмів німецької мови з топонімічним компонентом та, на підставі встановлених спільних і відмінних рис в структурі фразеологізмів німецької й української мов, визначити можливі способи їх перекладу на українську мову.

Зміст фразеологізмів кожної мови залежить від історії, культури, літератури та традицій певного народу як жоден інший компонент її лексичного складу. Це, в першу чергу, помітно на прикладі фразеологізмів, які містять власні назви – топоніми. Серед них є такі ідіоматичні вирази, зміст яких відображає певні факти вже частково забутого минулого, інші нагадують про давні легенди, традиції, літературні твори певного народу. З одного боку, інколи дуже легко пояснити етимологію таких зворотів, з іншого боку, буває не так легко відстежити й пояснити історію виникнення більшості таких фразеологізмів й, відповідно, їх значення. Тому необхідна класифікація, яка систематизувала б джерела походження таких фразеологізмів.  О. Кудіна та Г. Штарке виокремлюють п’ять основних джерел [10]:

1. Антична міфологія, наприклад,  Fische zum Hellespont bringen  (робити щось непотрібне, зайве, марну роботу).2. Біблійна або євангелічна міфологія, наприклад, babylonische Sprachverwirrung (вавилонське стовпотворіння, безлад, беззмістовна галаслива розмова).

3. Легенди, казки, фольклор, наприклад, jemanden auf den Blocksberg wünschen (послати когось дуже далеко, до біса; Блоксберг – назва багатьох гір в Німеччині, де за народними повір’ями збираються відьми на шабаш).
4. Художня література, наприклад, Eulenspiegel machen (пустувати); eine Gretchenfrage stellen (ставити принципове питання).
5. Історичні події, з якими пов’язана якась особа чи географічний об’єкт, що мають певні характерні ознаки, наприклад, den Rubikon überschreiten (перейти Рубікон, зробити вирішальний крок, коли немає шляху назад); den Vesuv zuzuschütten (забути щось).

Ц. Фелдес [8] розрізняє за етимологією власних назв шість груп фразеологізмів:

1. Ідіоми, які містять назви німецьких реалій, наприклад, Nürnberger Trichter – нюрнбергська воронка (чарівний засіб, за допомогою якого можна без зусиль здобути знання).
2. Фразеологічні словосполучення з власними назвами, які виникли за межами Німеччини – в Австрії або Швейцарії, наприклад, Wasser in die Limmat/Reuß tragen (робити щось непотрібне, зайве, марну роботу).
3. Поєднання фразеологічних зворотів з назвами не німецьких (іншомовних) реалій, наприклад, guter Onkel aus Amerika (добрий дядько з Америки, багатий родич); ідіоматичні конструкції, запозичені з інших мов, наприклад, da ist Holland in Not/in Nöten (панує нужда, нестатки, злидні, біда); Gang nach Kanossа (покірно просити пробачення, принижуватись, коритись, показати розкаяння, покірно давати обіцянку).
4. Мовленнєві звороти, які містять власні назви, що походять з античного казкового світу, міфології, наприклад, Eulen nach Athen tragen (робити щось непотрібне, зайве, марну роботу).
5. Фразеологізми, які містять біблійні власні назви, наприклад, über den Jordan gehen ( перейти через Йордан – померти).

Фразеологізми, які містять власні назви, не утворюють з точки зору структури окремої групи та, власне, не відрізняються від фразеологізмів інших типів. Наявність фразеологізмів такого виду дає можливість виділити їх в окрему групу та проаналізувати з етимологічної та семантичної точки зору.

Географічні назви – це частина історії та культури народу, оскільки вони являють собою реалії, які відображають національні особливості країни. Фразеологічні одиниці з топонімом у лексичному складі містять цінний країнознавчий матеріал, який інформує про:

– історичний та економічний розвиток країни, наприклад, wie ein kleines Ruhrgebiet rauchen – диміти як маленька Рурська область, тобто диміти як паровоз (в основі лежить асоціація з Рурською областю як з територією високої концентрації важкої промисловості); Bier nach München tragen – везти пиво до Мюнхена, тобто займатись марною справою (пояснюється тим фактом, що Мюнхен вважається центром броварної промисловості);

– особливості національних повір’їв, наприклад, geh zum Blocksberg – іди до біса;

– особливості географії країни, наприклад, in Buxtehude – у Букстехуді, дуже далеко (передає зв’язок маленького містечка в Нижній Саксонії з поняттям про «глухий кут», віддаленість від центральних районів країни); das wäscht ihm der Rhein nicht – цього не змиє з нього Рейн, тобто його ніщо не змінить (натяк про швидку течію головної артерії країни) [6, с. 20].

При перекладі фразеологізмів з однієї мови на іншу ми зустрічаємось з культурними, лексичними, прагматичними та семантичними труднощами. Причиною виникнення проблем при перекладі фразеологізмів є вже сама особливість фразеологічних висловів, оскільки вони являють собою експресивно забарвлену мовленнєву одиницю на відміну від інших не експресивних одиниць, їх замінюють і виконують певну функцію в акті комунікації. Щоб досягнути семантико-прагматичної відповідності між мовою оригіналу та мовою перекладу перекладач повинен зробити вибір між безеквівалентністю, частковою еквівалентністю та повною еквівалентністю фразеологізмів.

Якщо німецький фразеологізм не має відповідника в українській мові – ми говоримо про безеквівалентність. В першу чергу це фразеологічні одиниці, які не мають схожого денотативного значення, оскільки стосуються реалій або традицій німецькомовних країн як, наприклад, Frankfurter Würstchen (так жартівливо називають мешканців міста Франкфурт), letzte Grüße aus Davos (Arosa) (сухотний кашель, глухий кашель з хрипами), einem den Schweden wünschen (бажати комусь великого нещастя). Безеквівалентність характерна для фразеологізмів, що походять з літературних творів, наприклад, sich wie ein Reiter auf dem Bodensee fühlen (почуватись невпевнено). До безеквівалентних фразеологізмів належать також ті, що містять власні назви та мають жартівливий характер, до них дуже рідко можна підібрати еквіваленти в інших мовах, наприклад, nach Speyer appellieren (тоншити, блювати).

Оскільки далеко не всі німецькі фразеологізми мають відповідники в українській мові, доводиться під час перекладу розкривати їх денотативне значення іншими способами:

1. Фразеологізм можна замінити в українській мові словосполученнями (парафразами), наприклад, Gruß aus Solingen – удар ножем, in Jaffa liegen – бути непритомним, лежати без пам’яті, бути хворим, мертвим, zu den ägyptischen Zwiebeln zurückwollen – сумувати за старими добрими часами.
2. Німецький фразеологізм передається на українську мову калькуванням, тобто перекладається дослівно. З одного боку, при калькуванні зберігається форма фразеологізму, що має значення для літературних текстів, з іншого боку, це викликає проблеми у розумінні його денотативного значення з боку читачів чи слухачів. Тому такий вид перекладу можна застосовувати щодо фразеологізмів, денотативне значення яких зрозуміло вже з їх лексичного значення. Якщо мова йде про фразеологізми з топонімічним компонентом, то передбачається, що реципієнт повинен мати певні фонові знання, щоб правильно зрозуміти калькований переклад, наприклад, ein Heidelberger Faß ist Fingerhut dagegen (фантастичне перебільшення). Цей зворот можна дослівно перекласти українською як діжка з Гейдельбергу є розміром з наперсток. В цьому випадку український реципієнт повинен знати, що таке власне діжка з Гейдельбергу та якого вона була розміру. У більшості випадків легше зрозуміти денотативне значення, оскільки для цього потрібні загальні знання, наприклад, nach Rom gehen und wiederkommen können (щось триває занадто довго) – встигнути сходити до Риму та повернутись. Зворот jemanden grüßen wie ein Spanier einen Franzosen (дуже дружньо привітати) є прикладом того, що не завжди можна зрозуміти цей німецький фразеологізм, якщо перекласти його українською калькуванням (привітати когось як іспанець француза), якщо не знаєш історичні передумови його виникнення.
3. Зміст німецького фразеологізму можна передати українською мовою одним словом, наприклад, Frankfurter Würstchen – франкфуртець, auf der Wartburg sitzen – чекати.

Аналізуючи вищесказане можна зробити висновок, що за відсутності повного еквіваленту перекладач повинен підібрати відповідний фразеологізм та визначитись з варіантом його пристосування до мовних норм мови перекладу та мовленнєвої ситуації.

Якщо в мові перекладу є фразеологічне словосполучення з тим-самим денотативним значенням, то ми говоримо про часткову еквівалентність. На відміну від повної еквівалентності, при частковій еквівалентності фразеологізмів їх лексичне наповнення та граматична структура можуть розходитись. При дослідженні часткової еквівалентності фразеологічних одиниць з топонімічним компонентом ми наштовхуємось на певні проблеми. В першу чергу мова йде про вибір при перекладі відповідника в українській мові. З цією метою доведеться передивитись безліч українських фразеологізмів, при цьому приділити більше уваги їх денотативному значенню. Іншим критерієм є часткова лексична та граматична еквівалентність, наприклад, aussehen wie der Tod von Basel/Warschau – виглядати блідим як смерть. В цьому випадку лексичний елемент – топонім von Basel/Warschau замінюється в українській мові іншими елементом – блідий.

У порівнянні з українською мовою відмічається відмінність у кількості фразеологічних одиниць з топонімічним компонентом у німецькій мові. Так в німецький мові для вираження марної, непотрібної, безглуздої роботи є наступні фразеологізми: Eulen nach Athen tragen, Tee nach China tragen, Wasser in die Elbe (Werra, Reuß, Limmat, Donau) tragen, Bier nach München (Dortmund) bringen. В українській мові ми знайшли лише один фразеологізм з таким значенням, але без топоніма – возити дрова в ліс. На особливу увагу заслуговують німецькі фразеологізми з топонімами, які замінюються українськими топонімічними елементами. Оскільки топоніми мають інколи в обох мовах однаковий зміст та асоціюються зі схожими чи подібними якостями, їх денотативне значення залишається схожим, наприклад, mit Fragen kommt man nach Rom – язик до Києва доведе.

Тут слід зауважити, що в деяких випадках українські часткові еквіваленти німецьких фразеологізмів з топонімічним компонентом одночасно є повними еквівалентами інших фразеологізмів німецької мови: geh zum Blocksberg! (відмова, зникни!) – іди до біса (geh zum Teufel!); preußischer als die Preußen sein (бути суворішим, більш пунктуальним, ніж необхідно) – бути більшим католиком за Папу (päpstlicher als der Papst sein).

Два фразеологізми в обох мовах розглядаються як часткові лексичні еквіваленти, якщо вони відповідають трьом умовам:

– вони мають ідентичне денотативне значення;

– один або кілька їх лексичних компонентів розходяться;

– їх граматичні структури збігаються.

Якщо два фразеологізми різних мов мають спільне денотативне значення, але їх лексичне наповнення та граматична структура розходяться, ми можемо говорити про часткову граматичну еквівалентність. До таких фразеологізмів належать, наприклад: wenn der Main brennt – ні, ніколи, після дощику в четвер (an dem Tag des Heiligen “Nimmer“);  von München nach Frauenhofen gehen – переплутати духовне з мирським – скинути сутану (die Sutane hinunterwerfen).

Більшість фразеологічних одиниць цієї групи мають в українській мові частковий граматичний еквівалент. Gang nach Kanossa (принизливе публічне покаяння); einen Kanossagang antreten; nach Kanossa gehen (погодитись на принизливе становище, оскільки цього вимагає ситуація; бути змушеним принижуватись, підкорюватись; йти до когось на поклін, щоб показати своє розкаяння) – іти до Каносси, бити себе в груди; vorankommen wie die Echternacher Springprozession (важко, з великими зусиллями, постійними невдачами просуватись вперед) – просуватись як черепаха, слимак; durchgehen wie ein Holländer (рішуче, без усякого сорому просуватись вперед) – йти по трупах. Цей мовний феномен пояснюється тим, що в кожній мові є кілька фразеологізмів, які мають схоже значення. Оскільки саме схожість значень є єдиною ознакою, за якою ми можемо зрівняти ці фразеологізми, то ми розглядаємо всі подібні фразеологізми як часткові граматичні еквіваленти  німецьких фразеологізмів.

Фразеологічні одиниці являють собою національно-специфічні одиниці мови, що акумулюють культурний потенціал народу, тому при перекладі фразеологізму перекладачеві необхідно зробити вибір адекватних прийомів і способів перекладу. Знання таких труднощів, що виникають при перекладі фразеологічних одиниць, як, наприклад, багатозначність і омонімія, національно-культурні відмінності між близькими за змістом фразеологічними одиницями в різних мовах, емотивна функція або стилістична забарвленість фразеологізмів, різного роду історичні вирази, які часто мають по кілька відповідників, як у мові оригіналу, так і в мові перекладу може допомогти уникнути невідповідностей при перекладі.

Про повну еквівалентність йдеться, коли фразеологічна одиниця німецької мови співпадає за всіма критеріями (денотативне значення, лексичне значення, структура) з мовою перекладу, в нашому випадку (українською). Наявність повних відповідників в обох мовах говорять про те, що фразеологізми вживаються в  однакових ситуаціях.

До найважливіших причин існування повних відповідників в мовах, що досліджуються, належать:

• однакові етично-моральні уявлення про цінності, через що виникає однакова цінність символів певних мовних засобів та формулювань;
• спільність історично-суспільного розвитку;
• безпосереднє перенесення з вихідної мови в мову перекладу без подальших семантичних та синтаксично-структурних модифікацій;
• третя мова, як спільне джерело запозичення, культурна спадщина як, наприклад, Біблія, антична література, шедеври світової літератури;
• спільне у звичаях, народних традиціях.

У такому випадку наявність у фразеологічній одиниці топонімічного компоненту полегшує пошук українських еквівалентів. Для фразеологізму ägyptische Finsternis (темрява) в українській мові слід підбирати фразеологізм з топонімом єгипетський. Лише після уточнення денотативного значення (темрява) підшукується потенційний відповідник: ägyptische Finsternis –  темрява – темрява єгипетська. Інші приклади: den Rubikon überschreiten – зробити вирішальний крок – перейти рубікон; den gordischen Knoten durchhauen – вирішити важке завдання на диво легко – розрубати гордіїв вузол. Більшість німецьких фразеологізмів, що мають повну відповідність з українськими фразеологізмами, не створюють труднощів при їх ідентифікації.

Отже, проведене нами дослідження дозволяє зробити наступні висновки: у мові й зокрема у фразеології найбільш яскраво простежується зв’язок мови з культурою, що вимагає вивчення фразеології у лінгвокультурологічному аспекті; у семантиці національно специфічних фразеологічних одиниць німецької мови відображається національна історія, особливості розвитку національної літератури та мистецтва; міжнаціональні фразеологічні одиниці з топонімічним компонентом виникли у німецькій мові, так само й в українській, під впливом античної культури, християнства, світової літератури та історії.

Щодо найбільш адекватних способів перекладу фразеологізмів з топонімічним компонентом, то вони перекладаються за загальними правилами перекладу фразеологічних одиниць. При цьому слід зазначити, що міжнаціональні фразеологізми мають, здебільшого, повні еквіваленти в обох мовах. У німецьких фразеологізмах національного характеру, де відображені події та факти, які не мають місця в українській культурі, передаються, як правило, нефразеологічним шляхом.

Проведене дослідження не вичерпує порушеної проблематики й намічає ряд перспектив щодо подальших розвідок, котрі вбачаються в залученні ширшої бази джерельних матеріалів для більш системного аналізу варіантів перекладу фразеологізмів з топонімічним компонентом.

Література:

1. Баран, Я. А. Основні питання загальної та німецької фразеології. / Я. А. Баран. – Львів : Вища школа. Видавництво при Львівському у-ті, 1980. – 156 с.
2. Баран, Я. А. Фразеологія: знакові величини. Навчальний посібник для студентів факультетів іноземних мов. / Я. І. Баран, М. І. Зимомря, О. М. Білоус, І. М. Зимомря. – Вінниця: Нова книга, 2008. – 256 с.
3. Гаврись В. І., Пророченко О. П. Німецько-український фразеологічний словник. / І. В. Гаврись, О. П. Пророченко. – К. : Рад. школа, 1981. – 800 с.
4. Гончарук, Н. А. Теоретико-методичні засади утворення фразеологічних одиниць з топонімічним (на матеріалі німецької мови) [Електронний ресурс] / Н. А. Гончарук // Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Сер. : Філологічна. – 2013. – Вип. 37. – С. 90-93. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/Nznuoaf_2013_37_31.pdf.
5. Лалаян, Н. С. Фразеологічні одиниці з ономастичним компонентом у сучасній німецькій мові : структурно-семантичний та функціональний аспекти [Текст] : автореф. дис. … канд. філ. наук: 10.02.04 / Лалаян Наталія Степанівна : Одеський національний ун-т ім. І. І. Мечникова. – Одеса., 2008. 22 с.
6. Ловянникова, В. В. Ономастическая фразеология в лингвокультурологическом аспекте (на материале немецкого языка [Текст] : автореф. дис. … канд. фил. наук: 10.02.19 / Ловянникова Виктория Васильевна : Северо-Осетинский государственный ун-т им. К. Л. Хетагурова. – Нальчик., 2008. – 23 с.
7. Осовецька, Л. С., Сільвестрова К. М. – Фразеологічний словник німецької мови / Л. С. Осовецька, К. М. Сільверстрова. – К. : Рад. школа, 1964. – 715 с.
8. Földes, C. Eigennahmen in deutschen phraseologischen Redewendungen. Eine etymologische und semantisch-stilistische Analyse. / Csaba Földes. // Muttersprache 95. – Heidelberg, 1985. – S. 3-4.
9. Klappenbach, R. Probleme der Phraseologie. / R. Klappenbach // Wissenschaftliche Zeitschrift der Karl-Marx Universität Leipzig. Geselschafts-und Sprachw. – Leipzig, 1968. – №6. – 316 s.
10. Kudina, E. Untersuchungen zu Fraseologismen mit Eigennamen im Deutschen im Vergleich mit dem Ukrainischen. / Elena Kudina, Günter Starke // Wissenschaftliche Zeitschrift der Pädagogischen Karl Libknecht – Hochschule. – Potsdam, 1978. – S. 187-192.

Ю.І. Бец, М. Г. Палагнюк, В. П. Юркова

Національна академія

Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького

м.Хмельницький

ПОЄДНАННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ТА ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ПРОЦЕСІ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Стаття присвячена  висвітленню значення і способів використання інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі під час підготовки майбутніх перекладачів, розкриттю актуальних шляхів та засобів  для ефективності мовної підготовки та інтенсифікації процесу формування професійної компетентності перекладача за рахунок активного використання засобів інформаційно-комунікаційних технологій із застосуванням різних форм і методів організації навчально-виховної діяльності.  

Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, професійна компетентність, мовна підготовка, навчально-виховна діяльність,  майбутні перекладачі, освітній процес.

           Статья посвящена  освещению значения и способов использования информационно коммуникационных технологий в образовательном процессе во время подготовки будущих переводчиков, раскрытию актуальных путей и средств  для эффективности языковой подготовки и интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности переводчика за счет активного использования средств информационно коммуникационных технологий с применением разных форм и методов организации учебно-воспитательной деятельности.

Ключевые слова: информационно коммуникационные технологии, профессиональная компетентность, языковая подготовка, учебно-воспитательная деятельность,  будущие переводчики, образовательный процесс.

The article reveals the significance and methods of the information and communications technologies use in the educational process in the course of the future translators training, relevant ways and means of acquiring efficient linguistic skills and enhancing the process of the translator’s professional competence forming by means of active application of information and communications technologies using various forms and methods of the educational process organization, combination of group and individual teaching methods depending on possibilities of the students. Classification of the software which can be used in the process of professional training and education of the specialists in the sphere of foreign communication and translators has also been carried out.

Keywords: information and communication technology, professional competence, language training, educational activities, future translators, educational process.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Практика застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у всіх сферах людської діяльності доводить, що інформатизація суспільства є закономірним процесом розвитку цивілізації, котрий переходить на якісно новий рівень. Саме тому М.Карпенко вважає, що „найближчим часом інформація в інформаційному суспільстві стане не тільки результатом праці більшості населення нашої планети, але й об’єктом праці” [2].

Аналіз досліджень і публікацій. Процес інформатизації суспільства й освіти знайшов своє відображення у вітчизняній та зарубіжній педагогічній літературі. Зокрема, дидактичні проблеми і перспективи використання ІКТ у навчанні досліджують Н.Апатова, Т.Сєргєєва, І.Роберт, використання засобів ІКТ у навчально-виховному процесі розглядають В.Беспалько, Р.Гуревич, В.Краснопольський, Є.Полат, Д.Соєр, Р.Шенк та інші, систему підготовки вчителя до використання ІКТ у навчальному процесі та формування основ інформаційної культури запропонували та обґрунтували М.Варшауер, М.Жалдак, Л.Морська та інші.

Проблему професійної підготовки та організації навчання у вищих навчальних закладах висвітлили у своїх працях Дж.Велінгтон, М.Дяченко, Л.Кандибович, Т.Коваль, О.Романишина та інші. Але недостатньо опрацьоване питання формування інформаційної компетенції майбутніх фахівців у сфері іншомовної комунікації.

Аналіз науково-педагогічних джерел і проведене дослідження стану вивчення цієї проблеми, а також вивчення досвіду використання ІКТ під час вивчення різних дисциплін у навчальних закладах України, свідчить про те, що проблеми використання ІКТ у виховному процесі розроблені недостатньо, але проводяться активні розвідки у цьому напрямку.

За останні роки з’явилась низка дисертаційних робіт, присвячених питанню впровадження інформаційних технологій у навчально-виховний процес як в загальноосвітніх школах, так і вищих навчальних закладах, що свідчить про активне використання ІКТ у практиці роботи як вчителів, так і викладачів.

Із дисертацій, присвячених практичному використанню ІКТ, на нашу думку, варто згадати роботи В.Арестенка, О.Кареліної, В.Краснопольського, Л.Морської, О.Рогульської, Д.Таушана, О.Шупти, А.Янковця та ін. Для нашого дослідження роботи зазначених авторів є особливо цінними, оскільки кожна з дисертацій стосується питань удосконалення навчально-виховного процесу в умовах інформаційного суспільства як у вищій, так і в середній школі.

Формулювання цілей статті. Метою даної статті є висвітлення значення і способів використання інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі щодо підготовки майбутніх перекладачів.

Виклад основного матеріалу. Актуалізуючи важливість цієї проблеми, Г.Селевко наголошує, що інформатизація сфери освіти має випереджати інформатизацію інших напрямів суспільного виробництва, оскільки саме тут закладаються основи оволодіння інформаційними технологіями, інформаційної культури всього суспільства [6].

Система освіти завжди була відкрита упровадженню в навчальний процес інформаційних технологій, котрі базуються на апаратних та програмних продуктах самого широкого Педагогічний дискурс, випуск 12, 2012 141 призначення. Інформатизація освітньо-виховного процесу на сучасному етапі реалізується за такими напрямами:

а) насичення навчальних закладів технічними та апаратними засобами навчання, що базуються на нових інформаційних технологіях;

б) розвиток та вдосконалення прикладного загального та спеціального навчального програмного забезпечення;

в) підвищення інформаційної культури педагогічних кадрів, навчання їх навичок застосування комп’ютерів у практичній освітній діяльності;

г) розробка нових ІКТ навчання [1, с.92]. Інформаційні технології, змінивши поняття про час, джерела інформації та швидкості їх отримання, змінили всю систему освіти і виховання, особливо вищої школи.

З їх появою (40-ві – середина 50-х рр. минулого століття) власне пов’язано і використання терміна „технологія навчання”, який означав „застосування досягнень інженерної думки в навчальному процесі” [4].

Термін „технологія навчання” часто пов’язують з технічними засобами навчання – магнітофонами, діапроекторами, відеомагнітофонами, комп’ютерами тощо й їхнім навчально- методичним забезпеченням у вигляді фонограми, відеограми, відеофонограми і комп’ютерної програми (запису мови на магнітній стрічці, транспарантів для графопроектора, відеозапису і т.ін.) [7].

Останнім часом з’явилося нове розуміння технології, під якою мається на увазі техніка навчання: „технологія навчання пов’язана з науковим підходом до того, як вчити: на основі яких принципів, за допомогою яких методів і методичних прийомів, якими засобами навчання, з урахуванням яких чинників, для того, щоб одержати найкращий педагогічний ефект у конкретних навчальних умовах. Технологія навчання іноземних мов завдяки науковому підходу до організації навчального процесу озброює викладача знаннями, необхідними для навчання іноземного мовлення, читання і письма, як того вимагає програма” [7, с.76].

У результаті аналізу сучасної наукової літератури ми дійшли висновку, що існують різні поняття та їх визначення, котрі стосуються інформаційних технологій: „комп’ютерні технології”, „інформаційні технології”, „нові інформаційні технології”, „новітні телекомунікаційні технології”, „інформаційно-телекомунікаційні технології” тощо. Найчастіше ними називають різноманітні програмні та апаратні засоби, що на побутовому рівні відомі як комп’ютери та комп’ютерна периферія. Тому Б.Дерешко пропонує розглядати ІКТ як в широкому, так і у вузькому смислі [1].

Поняття „інформаційні технології” у широкому розумінні є сукупністю способів, організаційних форм і технічних засобів, котрі застосовуються в суспільстві для вирішення різноманітних завдань інформаційного забезпечення в сферах управління, політики, економіки, культури, науки та освіти. У вужчому сенсі інформаційні технології – це сукупність методів, виробничих процесів і програмно-технічних засобів, котрі забезпечують збір, збереження, обробку, передачу, виведення і поширення інформації з метою зниження трудомісткості та підвищення оперативності використання інформаційних ресурсів [5].

Розвиток інформаційних технологій на сучасному етапі базується на широкому використанні комунікацій (від лат. comunicatio – повідомлення, зв’язок, шлях повідомлення) для передачі даних у просторі: телебачення, радіозв’язок, телефон, Інтернет/Інтранет та ін. Це зумовило трансформацію терміна „інформаційні технології” у поняття „інформаційно-комунікаційні технології”.

Отже, під ІКТ розуміємо сукупність електронних технічних засобів і програмного забезпечення, а також організацію, форми і методи їх застосування в навчальному процесі, спрямовані на ефективне використання освітніх інформаційних ресурсів у навчанні та вихованні [1, с.93.]. „Засобами ІКТ” А.Янковець пропонує називати „комплекс технічних, програмно-апаратних, програмних засобів, систем і пристроїв, що функціонують на базі засобів обчислювальної техніки; сучасних засобів і систем інформаційного обміну, що забезпечують автоматизацію введення, накопичення, збереження, обробки, передачі й оперативного керування інформацією” [8, с.28]. До засобів ІКТ зараховують: комп’ютерну техніку, периферійне устаткування, засоби Інтернет-технологій, засоби телекомунікації (мережеве устаткування, програмні комплекси, телефонні та безпровідні лінії, волоконно-оптичні та супутникові канали зв’язку та ін.) і їхній інструментарій [3].

Сучасна техніка відкриває великі можливості поліпшення наочності (поєднання зорової наочності зі слуховою, використання відео, анімації, мульти-, гіпермедіа, та Інтернет-технологій тощо) та активізує навчально-виховну діяльність студентів у процесі мовної підготовки. Так, наприклад, застосування технології мультимедіа сприяє збільшенню обсягів аудіо- та візуальної інформації, що дає можливість здійснювати аудіосупровід навчальної і виховної інформації, при цьому значно підвищується ефективність сприйняття коментарів до навчального матеріалу, що паралельно демонструється на дисплеї комп’ютера або на великому проекційному екрані за допомогою мультимедійного проектора.

Поєднання аудіо коментарів з відеоінформацією чи анімацією забезпечує наочне подання навчального матеріалу. Інтенсивна організація навчально-виховного процесу передбачає наявність оперативного зворотнього зв’язку, швидкого отримання об’єктивної інформації про перебіг педагогічного процесу, про рівні підготовленості студентів у процесі проведення опитувань, тестувань, контрольних робіт, заліків та іспитів, а також оперативного регулювання і корекції навчально- пізнавальної діяльності. За цих умов комп’ютерний контроль і самоконтроль стає ефективним засобом зворотнього зв’язку, на що звертають увагу В.Беспалько, В.Биков, Г.Кедрович.

У теорії поетапного формування розумових дій у навчально-виховному процесі (П. Гальперін, Н.Тализіна) показано, що розумова дія формується більш ефективно, якщо під час навчання здійснюється контроль за окремими його етапами [3]. Автоматизація контролю забезпечує більш повну й об’єктивну інформацію про рівень підготовленості студентів. Робота студентів з такими системами передбачає евристичний пошук, прогнозування, інтуїцію – усе те, що найбільшою мірою розвиває їхній творчий потенціал, підвищує інтенсивність навчання і виховання. Слід звернути увагу на значні можливості комп’ютера в реалізації проблемного навчання і виховання. Працюючи з комп’ютером, студент щораз відкриває для себе щось суб’єктивно нове. Розвиваються його розум і воля, він вчиться, виховується долати труднощі, приймати нетрадиційні рішення у складних ситуаціях [7].

Навчальні програми, які реалізують проблемне навчання, особливо „інтелектуальні” навчальні програми, дають можливість здійснювати рефлексивне керування виховною діяльністю, що передбачає побудову моделі студента. Деякі з них генерують навчальні впливи (навчальні тексти, завдання, питання, підказки). Організація проблемних ситуацій та умов для розв’язання проблем складає зміст діяльності викладача; діяльність студентів буде полягати в усвідомленні проблем і їхньому розв’язанні. У процесі мовної підготовки перекладача із застосуванням засобів ІКТ проблемна ситуація створюється за умови послідовного нарощування розумових і психологічних навантажень, які передбачені особливостями діяльності перекладача. Деякі автори вважають за доцільне використання комп’ютера для виховання і навчання шляхом моделювання проблемних ситуацій і для виконання тренувальних вправ, що розвивають і закріплюють навички нової діяльності [4].

Впровадження засобів ІКТ, особливо комп’ютерних засобів у навчальний процес, підвищило ступінь самостійності навчальної діяльності студентів. Залежно від технічних можливостей засобів ІКТ, студент отримує доступ до різної інформації, що стимулює його самостійну роботу. Відомо, що правильна організація самостійної роботи сприяє активізації процесу навчання [1].

Отже, самостійність в отриманні більшого обсягу знань на практичних заняттях з використанням апаратних та програмних засобів ІКТ сприяє формуванню психологічної, теоретичної і практичної готовності студентів до самоосвіти. Зауважимо, що здатність до самоосвіти є невід’ємною частиною якісної професійної підготовки фахівця з перекладу. Використання засобів ІКТ сприяє активізації навчання за рахунок активного залучення до навчального процесу кожного студента; організації самостійної роботи на занятті; підвищення наочності подання навчальної інформації. Активізація виховання досягається забезпеченням оперативного зворотнього зв’язку під час інтерактивного діалогу; реалізації проблемного навчання. У вищих навчальних закладах у процесі мовної підготовки застосовуються такі форми занять як лекції, семінари, практичні заняття, самостійна робота (у тому числі, під керівництвом викладача), консультації, заліки, іспити, написання та захист курсових і дипломних, науково- дослідна робіт, які можна розглядати як спосіб керування пізнавальною, виховною діяльністю студентів для розв’язання певних навчальних завдань [3].

Недоліки традиційної системи навчання (відсутність постійного зворотного зв’язку між студентом і викладачем) змушують педагогів шукати нові організаційні форми і засоби навчання і виховання. Застосування комп’ютера в навчально-виховному процесі дає можливість тією чи іншою мірою розв’язати завдання пошуку нових організаційних форм навчання іноземних мов, які б сприяли досягненню оптимального освітнього і виховного ефекту. Ефективність організаційних форм навчання і застосування із застосуванням можливостей засобів ІКТ багато в чому буде залежати від активного сприйняття матеріалу, глибокого його усвідомлення (розуміння), застосування одержаних знань, умінь і навичок їх закріплення під час різних навчальних дій [8].

Проведений аналіз педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що підвищення ефективності мовної підготовки та інтенсифікації процесу формування професійної компетентності перекладача з використанням засобів ІКТ досягається за рахунок:

– застосування різних форм і методів організації навчальної і виховної діяльності; – раціонального поєднання активної інтелектуальної і вольової діяльності студентів;

– оптимального поєднання провідної ролі викладача, який організовує і спрямовує навчальний і виховний процес в цілому, а також самостійну роботу студента з комп’ютером;

– поєднання групових та індивідуальних способів організації навчання і виховання з використанням засобів ІКТ залежно від можливостей студента;

– використання комп’ютера не лише як засобу керування навчальною діяльністю, а й для виконання функції керування навчанням і виховання.

Будь-який розвиток навичок і вмінь самоосвіти студентів також є одним з факторів інтенсифікації процесу мовної підготовки. Відомо, що найкращих результатів у професійній діяльності досягає той, хто вміє активно застосовувати свої знання і досвід на практиці.

Якщо студенти вчилися й удосконалювалися за власною ініціативою, то отримані ними знання є більш довговічними. Використання можливостей засобів ІКТ у навчально-виховному процесі відкриває нову сторінку в розвитку самостійності студентів, у формуванні їх індивідуально-психологічних якостей, навичок навчання і самонавчання, так як вони дають студентам можливість за менший час опанувати великим обсягом навчального матеріалу. А це є важливою умовою розвивального впливу навчання. Рівень розвитку навичок навчальної праці студента визначається його умінням ставити перед собою мету діяльності, визначати головні завдання та способи їх вирішення. Велике значення має вміння планувати свої дії, коригувати їхнє здійснення, самостійно порівнювати досягнутий у навчанні результат з поставленою метою.

На практичних заняттях з іноземної мови та перекладу із застосуванням засобів ІКТ посилення самостійності досягається за рахунок необхідності використання кожним студентом певних знань та вмінь у процесі розв’язання навчальних і виховних завдань.

Активне використання ІКТ вносить до навчально-виховної діяльності елементи творчості, що проявляються у процесі розв’язування студентами нових, цікавих завдань, вирішення незвичайних проблемних ситуацій, виконання вправ, що потребують нестандартного підходу. Отже, формування самостійності та творчого підходу до навчальної діяльності є передумовою появи зазначених якостей і в інших видах роботи, у тому числі в майбутній професійній діяльності.

Використання ІКТ під час підготовки до професійної діяльності допомагає студенту усвідомити себе суб’єктом навчальної діяльності. Це відбувається саме за рахунок розвитку самостійності студента, передачі йому активних функцій, що допомагає майбутньому фахівцю відчути себе в ситуації, наближеній до професійної.

Висновки. Аналіз програмного забезпечення, яке можна використовувати у процесі професійної підготовки і виховання фахівців у галузі іншомовної комунікації, перекладачів зокрема, виявив доцільність його класифікації у такий спосіб: інтерактивні мультимедійні електронні підручники-посібники; комп’ютерні навчальні програми; мультимедійні енциклопедії, електронні бібліотеки; текстово-контролюючі програми. Проведений аналіз педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що ефективність мовної підготовки та інтенсифікації процесу формування професійної компетентності перекладача досягається за рахунок активного використання засобів ІКТ із застосуванням різних форм і методів організації навчально-виховної діяльності, поєднання групових та індивідуальних способів організації навчання залежно від можливостей студента. Автоматизація контролю знань і вмінь студентів дає можливість підвищити об’єктивність оцінювання, якісно та швидко перевірити рівень знань, умінь і навичок студентів з навчального предмета. Перспективи подальших розвідок можуть будути спрямовані у площину більш детальної класифікації програмного забезпечення, яке можна використовувати у процесі професійної підготовки і виховання фахівців у галузі іншомовної комунікації.

Література:

1. Дерешко Б. Ю. Классификация информационно-коммуникационных образовательных технологий и их использование в учебном процессе вуза / Б. Ю. Дерешко // Телекоммуникации и информатизация образования. – 2005. – № 6. – С. 92–103.
2. Карпенко М. П. Состояние и перспективы развития информационних и телекоммуникационних технологий в образовании / М. П. Карпенко // Телекоммуникации и информатизация образования. – 2005. – № 4. – С. 29–34.
3. Мацюк О. О. Інформаційний підхід до підготовки фахівців у сфері іншомовної комунікації / О. О. Мацюк // Европейская наука ХХІ века – 2007 : матеріали міжнародної науково-практ. конф., (Дніпропетровськ, 16–31 трав. 2007 р.). – Дніпропетровськ, 2007. – 267 с.
4. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті / [Сисоєва С. О., Алексюк А. М., Воловик П. М. та ін.] ; за ред. Сисоєвої С. О. – К. : ВІПОЛ, 2001. – 502 с.
5. Першиков В. И. Толковый словарь по информатике / В. И. Першиков, В. М. Савинков. – [2-е изд., доп.]. – М. : Финансы и статистика, 1995. – 258 с.
6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. Т. 2 / Селевко Г. К. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с. 7. Сучасні технології навчання іншомовного спілкування / [Ніколаєва С. Ю., Грінюк Г. А., Олійник Т. І. та ін.]. – К. : Ленвіт, 1997. – Вип. 1 (3). – 96 с.
7. Янковець А. В. Підготовка майбутніх перекладачів засобами інформаційно-комунікаційних технологій у вищих військових навчальних закладах : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Янковець Андрій Володимирович. – Хмельницький, 2005. – 190 с

Н.В. Ломінська,

старший викладач кафедри англійської мови та літератури,

Національний університет «Острозька академія»,

м. Острог

МЕТОДИ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У РІЗНОРІВНЕВИХ ГРУПАХ

          Стаття присвячена проблемам викладання англійської мови у різнорівневих групах. Особлива увага приділяється таким прийомам, як диференційоване навчання, тенденційні, рівневі та сортовані завдання, які дозволяють усій групі працювати над одним матеріалом з урахуванням мовленнєвої компетенції студентів.

Ключові слова: різнорівневі групи, диференційоване навчання, тенденційні завдання, рівневі завдання, сортовані завдання.

          Статья посвящена проблемам преподавания английского языка в разно уровневых группах. Особенное внимание уделено дифференциации обучения, тенденциозным, уровневым и классифицированным заданиям, позволяющим группе работать с одним текстом с учетом языковой компетенции студентов.

Ключевые слова: разно уровневые группы, дифференцированное обучение, тенденциозные задания, уровневые задания, классифицированные задания.

The article deals with the problems of teaching English in multi-level groups. Having argued that no group is homogeneous, the author puts forward the reasons why any group is mixed-ability namely students’ level of language proficiency (from A1 to C2), knowledge of the language system, their motivation, personal qualities,  previous experience, knowledge of the world, sex, gender, intelligence, learning style etc. Ignoring these differences and concentrating on the average student will inevitably put those who are both under the level and below it at risk. Thus, at the beginning of the course, placement tests as well as questionnaires, surveys, and personal conversations should be used to define the level of each learner in the group and differentiation should be applied to ensure each student’s progress. It is emphasized that such strategies and techniques as differentiated instruction, bias tasks, tiered tasks and grading tasks allow teachers to use a core text in class taking into account students’ language proficiency. Varying the level of difficulty by choosing certain grammar structures, vocabulary, and cognitive difficulty of the task leads to personalized learning, greater level of participation, building students’ confidence and reducing anxiety. Although differentiation is time-consuming and needs resources, it is one of the keys to successful teaching groups of students and must be supported by university administrations.       

          Key words: multi-level groups, differentiated instruction, bias tasks, tiered tasks, grading tasks. 

Постановка проблеми. Однією з нагальних та поширених проблем у викладанні англійської мови є підготовка та проведення практичних занять у різнорівневих групах з урахуванням особливостей усіх учасників навчального процесу. Відомий британський методист Джим Скрівенер стверджує, що кожен учень має індивідуальний діапазон рівнів й кожна група є різнорівневою [5, с. 69]. Ігнорування факту різнорівневості та орієнтація на середнього студента, як правило, не вирішує проблему і призводить до втрати інтересу як з боку тих, хто над рівнем так і під ним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що вітчизняні та зарубіжні науковці серед яких Є. С. Полат, О. В. Яновицька, Н. Ю. Сидореко, Л. Ф. Пашко, Джим Скрівенер, Пенні Ур та інші присвятили свої наукові праці проблемі викладання в різнорівневих групах. Значний внесок у висвітлення проблемних аспектів диференціації навчального процесу здійснили методисти викладання іноземної мови: Н. М. Філіпова, Н. В. Ягельська, Л. І. Богатикова, С. С. Коломієць, Дж. Белл, Г. Ріґлі, Ґ. Ґут, П. Скеган, Б. Баулер, С. Пармінтер, Б. Кофі, Т. Хатчінсон та А. Вотерс, П. Робінсон, П. Стревенс, Т. Дадлі-Еванс та ін.

Мета статті – проаналізувати методи і прийоми ефективного навчання англійської мови в різнорівневих групах у процесі викладання іноземних мов у ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Оскільки студенти в усіх групах вивчення англійської мови мають різний рівень мовленнєвої компетенції та сформованості навичок читання, аудіювання, письма та усного мовлення, то всі групи можна вважати до певної міри різнорівневими [1]. Інші науковці вбачають різнорівневість у наявності у групі студентів з різними рівнями володіння мовою від початкового A1 до просунутого C1. Окрім того, значну роль у процесі оволодіння мовою відіграють попередній досвід навчання, отриманий студентом, його індивідуальні особливості, мотивація, цілі, знання інших мов, стать, вік, інтереси, зрілість, кругозір, здібності, стиль навчання,   тощо [7].

Визначення рівня володіння студентом іноземною мовою, його потреб, мотивації та цілей стає наріжним каменем у пошуках шляхів досягнення позитивних результатів навчання. Це можна зробити за допомогою стандартизованих тестів на визначення рівня, анкетування та особистого спілкування з студентами [3]. Важливо, щоб така оцінка відбувалася регулярно, даючи змогу спостерігати за прогресом в оволодінні мовою та корегувати підходи до викладання.

Плануючи практичне заняття у різнорівневій групі, викладач у першу чергу повинен враховувати різний рівень компетенції студентів. Загалом, більшість групи знаходиться на приблизно однаковому рівні, проте, є ті, що понад рівнем та нижче.

Студенти, що знаходяться нижче рівня мають проблему у розумінні інструкцій, потребують більше часу на виконання завдань, а іноді й сторонньої допомоги з боку викладача чи одногрупників. Вони пересічно мають почуття невідповідності вимогам та низьку самооцінку й усвідомлюють свою проблему. Ця група часто знаходиться у зоні ризику через почуття незадоволення й неспроможності працювати та вчитися ефективніше, що призводить до втрати інтересу.

Студенти, які вище рівня, справляються із завданнями швидше своїх одногрупників та мають почуття незадоволення процесом викладання оскільки вважають його не достатньо вимогливим. Вони також потребують індивідуального підходу, оскільки нудяться в очікування виконання завдання іншими студентами, втрачаючи мотивацію.

Варто також аналізувати і враховувати рівень сформованості мовних навичок, оскільки рівень читання, аудіювання, письма та усного мовлення в одного студента може різнитися. Той самий студент може бути  на рівні в читанні, нижче рівня в аудіюванні, та мати навички усного мовлення та письма на початковому рівні. Таким чином, роль викладача полягає у здатності співпрацювати з усіма студентами, мати з ними регулярний зворотній зв’язок, мотивувати та спілкуватися; чітко планувати залучення всіх студентів та застосовувати роботу в групах, як один з ефективних методів диференціації, роботу в парах, виконання проектів та диференційовані домашні завдання.

Плануючи практичне заняття, важливо враховувати потреби кожного студента, що можна ефективно досягнути за допомогою таких основних методів викладання в різнорівневих групах, як:

• диференційоване навчання (differentiated teaching) [6];
• тенденційні завдання (bias tasks) [2];
• багаторівневі завдання (tiered tasks) [2];
• сортовані завдання (grading tasks) [4].

Диференційоване навчання полягає в адаптації завдань до рівня студентів зважаючи на їх мовну та коґнітивну складність та орієнтацію на комунікативність [6]. При аналізі складності завдання з точки зору мови необхідно враховувати складність лексичних одиниць та граматичних структур, вжитих при поясненні завдання, у самому завданні та супроводжуючих його вправах. Наприклад, при вивченні теми «Здоров’я», завдання 1 – A questionnaire that asks for name, address, phone number, emergency contact; завдання 2 – A questionnaire that asks for personal information, and previous medical history.

Для розвитку навичок сприйняття на слух, викладач може підготувати легше завдання, запропонувавши пояснення восьми ЛО з тексту та запитання типу «правильно/неправильно» та складніше, пояснивши три ЛО та давши відкритті запитання на контроль розуміння.

Врахування коґнітивної складності передбачає рівень обізнаності з поставленою проблемою та труднощі, що виникають з його коґнітивною обробкою. Скажімо, організовуючи рольову гру «На прийомі у лікаря», одним студентам пропонується перерахувати, що вони вживали протягом доби, тоді як інші повинні описати симптоми харчового отруєння.

Намагаючись забезпечити комунікативний підхід у різнорівневих групах, варто адаптувати як часові обмеження для виконання завдання, довжину, тип та складність реплік, так і кількість учасників. Завдання, до виконання якого залучена менша кількість студентів, вважаються легшими. Вивчаючи тему «Спілкування», студенти читають текст про сучасні технології та їх роль у спілкуванні. Завдання для першої групи полягає у заповненні таблиці необхідною інформацією, тоді як студенти другої групи готують міні-презентацію на дану тему.

Інший підхід полягає у формування тенденційних та багаторівневих завдань [2]. У такий спосіб викладач має можливість використовувати один текст для читання чи аудіювання, склавши до нього завдання різного типу складності. Тенденційні завдання мають різний рівень складності, наприклад, у завданні А студенти з нижчим рівнем володіння мовою відповідають на запитання до прослуханого тексту, а в завданні Б студенти з вищим рівнем формулюють запитання до запропонованих відповідей. Такі завдання взаємодоповнюючі, дають можливість сформувати пари зі студентів А та Б для його перевірки, що є мотивуючим фактором особливо для студентів з нижчим рівнем володіння мовою.

Інший вид такого завдання можна підготувати таким чином:

• зробити дві копії тексту для слухання. Пронумерувати їх 1 та 2;
• в першій копії видалити іменники. У такий спосіб розвивається навичка слухання для сприйняття головної ідеї та виділення суті;
• у другій копії видалити будь-яку граматичну трудність, скажімо – артиклі, таким чином сприяти формуванню вміння правильного використання граматичних одиниць через аналіз їх вживання носіями мови;
• завдання копіюються та роздаються студентом залежно від рівня складності. Після його виконання, перевірка здійснюється у парах [2; 63].

Багаторівневі завдання пропонують різний рівень підтримки студентам у його  виконанні. Наприклад, якщо завдання полягає у тому, щоб розставити події у порядку, в якому вони згадуються в аудіо тексті, то одним студентам пропонують усі речення, друга група отримує 60% речень, а третя – 40%. Отже, студенти з вищим рівнем володіння мовою отримують складніше завдання.

Сортовані завдання передбачають модифікацію як самого завдання, так і підтримуючих матеріалів. Що стосується завдання, то текст для слухання, наприклад, можна спростити, замінивши невідомі студентам лексичні одиниці на широковживані, скоротити, або під час слухання автентичного тексту часто робити паузи для перевірки розуміння прослуханого [4; 96]. Забезпечення студентів різного рівня підтримуючими матеріалами від аут лайн чи карти діалогу, переліку слів, які зустрічаються у тексті, до транскрипту завдання з видаленими окремими словами допоможе студентам з різним рівнем компетенції справитися із завданням [4; 96]. Завдання на перевірку прослуханого також можна варіювати від легших (розставити у правильному порядку, знайти відповідність) до складніших (дати відповіді на запитання, висловити власну думку).

Висновки. Таким чином, різнорівневі завдання дозволяють викладачеві використовувати один текст для всієї групи з максимальною користю для кожного учасника навчального процесу. З іншого боку, така робота є дуже кропіткою, вимагає значних затрат часу та матеріальних ресурсів, тож співпраця колег-викладачів та підтримка з боку адміністрації є необхідними чинниками успішної реалізації завдань.

Перспективами подальших пошуків у цьому напрямку ми вбачаємо дослідження засад оцінювання студентів у різнорівневих групах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Bell J. S. Teaching multilevel classes in ESL / Bell. – Don Mills, ON: Pippin, 2004. – 208 с. – (2).
2. Bowler B. Mixed-level teaching: Tiered tasks and bias tasks / B. Bowler, S. Parminter // Methodology in language teaching: An anthology of current practice / B. Bowler, S. Parminter. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2002. – С. 59–68.
3. Dudley E. Mixed-ability teaching: Preparing for a class and managing the classroom [Електронний ресурс] / Edmund Dudley. – 2016. – Режим доступу до ресурсу: https://elt.oup.com/feature/global/webinars/?cc=ua&selLanguage=uk.
4. Lynch T. Communication in the language classroom / Lynch. – Oxford, UK: Oxford University Press, 1996. – 192 с.
5. Scrivener J. Learning teaching: A guidebook for English language teachers / Jim Scrivener. – Oxford: Macmillan Education, 2005. – 434 с.
6. Skehan P. A cognitive approach to language learning / Skehan. – Oxford, UK: Oxford University Press, 1998. – 324 с.
7. Ur P. A course in language teaching: Practice and theory / Ur. – Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. – 375 с.
8. Wrigley H. S. Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL literacy / H. S. Wrigley, J. A. Guth. – San Mateo, CA: Aguirre International, 1992. – 233 с.

Kostiuk O.Y., department of English language and literature,

National University Ostroh Academy;

Lushpay L.I., department of Business English,

National University Ostroh Academy

     The article deals with the task-based approach in teaching foreign languages. This approach has been widely discussed since 1980-s and considered to be an effective method that gives good results. The two main approaches in foreign language teaching – Present-Practice-Produce and Task-Based Language Teaching – are compared from different perspectives: describing procedures, teacher and learner role, developing language and communicative competence; strong and weak points of the two are pointed out. Special attention is given to the basic element of TBLT – task. Various definitions of “task” are presented in the article that helps better and deeper understand its meaning in TBLT and the approach itself. Different kinds of tasks used in TBLT are briefly described in the article. The analysis helps the authors highlight both advantages and disadvantages of TBLT and define on what condition this approach can be effective and give good results. It has been proved by research and practice that TBLT can be successfully applied at all the levels of language studies.  It is stressed that applying TBLT helps develop language competence of students and such important personal features as creativity and responsibility. For language instructors this method gives a wide range of opportunities to work out creative and communicatively aimed practical tasks.

     У статті проаналізовано два широко використовані підходи у навчанні іноземних мов – традиційний «презентація – практика – продукування» та відносно новий, який є орієнтованим на виконання комунікативно-творчої задачі. Порівняння цих двох підходів дає можливість визначити переваги та недоліки кожного.

     В статье проанализированы два широко используемых похода в изучении иностранных языков – традиционный «презентация – репродукция – построение» и относительно новый, который основан на выполнении творческо-коммуникативной задачи. Сравнение этих двух подходов дает возможность определить преимущества и недостатки каждого.

     Key words: task-based language teaching, present – practice – produce approach, task, teacher (instructor), student. 

     Ключові слова: підхід, який базується на виконанні творчо-комунікативного завдання, традиційний підхід, завдання, викладач, студент.  

Ключевые слова: традиционный поход, поход, основанный на выполнении творческо-коммуникативной задачи, задача, учитель (преподаватель), студент.

      Learning foreign languages seems to become more and more increasing requirement of modern life. Issue of effective teaching methods have always been widely discussed in educational world community as finding the effective ones is the task of primary importance. Task-based language teaching (TBLT) has been discussed, developed and applied for the last two-decade period and proved to be more resultful and productive tool of teaching foreign languages than Present – Practice – Produce (PPP) approach.

PPP paradigm is well-known to all foreign language teachers as they become familiar with this approach during their initial training course. This commonly used system of teaching a foreign language, that is considered to be a classic one, consists of three stages, each of them well-described in textbooks in teaching methods. The staged are logically connected and make a coherent succession that is aimed at developing language and communicative skills.

The first stage called “present” consists in introducing a language item in a clear context to get across its meaning. This presentation can be done in various ways: through a dialogue, a text, a situation etc.

The second stage known as “practice” includes different kinds of reproductive drills and demands that the student uses the language correctly. The common types of exercises at this stage are filling gaps, matching halves of sentences, using the appropriate forms of verbs or other parts of speech, etc. Coming through this stage and doing practice helps students to become more comfortable with language items that are studied during the course.

The final stage of PPP approach is “production” stage, sometimes called “free practice” stage. It is supposed that at this stage students are able to produce certain language items (a grammar structure, thematic vocabulary) on their own and show both language and communicative competence.

Though the PPP approach seems to be quite effective researchers and language instructors (Ellis, Nunan, Prabhu) point out that many students have considerable difficulties in appropriate usage of studied language items after a while. At the second stage “practice” students usually give impression of being comfortable with the language item while doing exercises but a few lessons later they are not able to produce the language correctly.

One more obstacle in developing good language and communicative competence is in overusing the target structure so that it can sound completely unnatural. In addition to these flaws it often happens that students avoid producing the target language during the free practice stage because they find it easier to use existing language resources to complete the task.

The procedure of TBLT lesson consists of three main stages: pre-task, task cycle and language focus [5, 56-57]. At the pre-task stage the teacher introduces the topic, explores it with the class, highlights useful vocabulary and helps students understand task instructions.

The second stage – task cycle – includes three successive steps: task, planning and report. Performing the first step begins with carrying out a communication task. In the process of doing the task students can use whatever language they already have. At this step the teacher monitors the pair or group work but doesn’t correct mistakes.

Having completed the first step, students move on to planning how to report on the outcome. While doing the planning step the emphasis shifts to the organization and accuracy. Now the teacher advises students on the language and helps them correct mistakes.

The second stage is finished with its final step – report – when some or all the groups report briefly to the whole class about the outcome they got having done the task. The others listen in order to compare findings or conduct a survey. The teacher may rephrase but not correct the language.

There can also be the fourth optional step of the second stage that is called “optional post-task listening”. This phase consists in listening to native speakers to do the same task and in comparing the language [3, 25-38].

The content and the main goal of the third stage of TBLT can be easily guessed  from its name – “language focus” which means that the central point of this stage is analysis of language items that were used for completing the task. At this stage students ask questions about the language features and the teacher conducts the activities that are aimed at mastering language skills [3, 38].

TBLT approach for teaching English as a foreign language was developed by professor N. Prabhu in Bangladore, Southern India at the end of 1980-s. He believed that students can learn more effectively when they are focused on the task, rather than on the language they use. Prabhu defined the task as “an activity which required learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought and which allowed teachers to control and regulate that process” [4, 24].

Other definitions of the task highlight its important characteristics that are of great practical value in terms of effective foreign language teaching. Willis defines task as a process “where the target language is used by the learner for a communicative purpose in order to achieve an outcome” [5, 14]. Longman English Dictionary defines task as “a piece of work that must be done, especially one that is difficult or that must be done regularly”; and as a verb this word means “to give someone responsibility for doing something” [6]. William and Burden stress that task is “any activity that learners engage into process of learning a language” [3, 15]. In his definition Breen underlines that “a task is a range of learning activities from the simple and brief exercises to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision-making” [3,16].

To sum up, all the definitions stress that task is a process, an instrument, a piece of work that must be done regularly and systematically, with conscious responsibility and results in outcome. Getting the outcome is the main goal of carrying out the task and shows objectively the language progress.

We believe that pointing out the main kinds of tasks is important in terms of comparing the two approaches to foreign language teaching. Willis distinguishes six types of tasks that are used in TBLT paradigm [5]:

• ordering and sorting that requires sequencing, ranking, categorizing and classifying;
• listing that can be done by brainstorming and fact-finding;
• comparing that helps develop skills of matching, finding similarities and differences;
• problem solving which is aimed at analyzing real or hypothetical situations, reasoning and decision-making;
• sharing personal experience that is very helpful for teaching students narrating, describing and explaining attitudes, opinions and reactions;
• creative tasks that include brainstorming, fact-finding, ordering and sorting, comparing, problem-solving techniques [5].

It is evident that wide variety of tasks and different techniques and methods applied for their completing allow to use TBLT at different levels of language studies starting from A1. In PPP different kinds of tasks are also widely used at all levels but they normally focus on a particular form of the language or its function. In TBLT task is the main component and instrument of teaching that is viewed as a means of engaging students, who usually work in pairs or in small groups, in interactive authentic language use. The teacher uses a wide variety of linguistic forms, the meaning of which is made clear by the context. The main focus in on the task completion and the focus on language form comes at the end.

Tasks can be designed to develop any of the four language skills (reading, writing, speaking and listening); many tasks are often integrative, involving more than one skill. The task is directly connected with real life and students can use the knowledge they gain and the skills they develop while performing the task.

Essential features of TBLT like role of the teacher and students are worth attention. As Ellis and Wills point out the role of the teacher is on cooperating, listening and responding to student needs, deciding what tasks to work on and when to try a new task. An important part of the teacher work is to correct language, keep feedback, and help students monitor outcome of their activity [1; 5].

Ellis remarks that teacher’s dominant authority turns into teacher’s guidance in TBLT, so comparing to PPP that is teacher-centered, TBLT is learner-centered approach [1,ix]. Revealing this significant feature of the teacher’s role Larsen-Freeman underlines that the main objective for the teacher lies in facilitating students’ language learning by engaging them in a variety of tasks that have clear outcome [2, 156].

Students in their turn should work individually or with the groups equally, gather and organize information, present results to other students and instructors and are highly motivated to gain new knowledge of language and improve their language performance. Thus learners’ role includes three main functions: group participant, monitor, risk-taker and innovator. By incorporating a focus on carrying out the task and by using the task as a basic unit of learning students become involved into planning and monitoring their own learning [3, 14]. It is necessary to add that students’ readiness to be responsible for the results of their work and high level of their motivation is a sufficient condition of successful applying of TBLT.

Reflecting on the relationship between Communicative Language Teaching and Task-Based Language Teaching, D. Nunan defines the first as a broad philosophical approach to language studies that draws on theory and research in linguistics, psychology, sociology and anthropology. TBLT represents realization of this philosophy at the level of working out syllabus and methodology (other realizations of CLT include content-based instructions, text-based syllabuses, problem-based learning and immersion education) [3, 15].

Though TBLT combines developing of language and communicative competence as a unity, where these two essential components are inalienable, as any phenomenon this approach has its pluses and minuses. Among advantages of this approach researchers point out the following ones: it is suitable and applicable for students of all ages and different backgrounds; it allows meaningful communication and encourages students to be more ambitious in the language; students are exposed to a whole range of lexical phrases, collocations, patterns and language forms; they are free to use whatever vocabulary and grammar they know rather than just certain and restricted forms that are supposed to be studied in the lesson. The list of TBLT disadvantages includes requirement of a high level of creativity, individual and group responsibility on the part of students; it requires resources beyond textbooks and related materials usually found in language classrooms and there is a risk for learners to achieve fluency at the expense of accuracy.

Having analyzed the main characteristics of TBLT we can conclude that TBLT as an effective realization of CLT can be successfully applied for university students of both language and non-language specialties. What is more – using TBLT paradigm can help students master not only their language skills but also such positive personal characteristics as creativity, responsibility, ability to cooperate and work in a group. Though at the reproductive stage of language learning and teaching PPP approach can be also used effectively and give good results on condition that students are hard-working, motivated and are aware of the role of reproductive language drills.

Works cited:

1. Ellis, Rod. The Methodology of Task-Based Teaching. – Auckland: University of Auckland, 2006.
2. Larsen-Freeman, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 2000.
3. Nunan, David. Task-Based Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 2004.
4. Prabhu, N.S. Second Language Pedagogy. – Oxford: Oxford University Press, 1987.
5. Wills, Jane. Framework for Task-Based Learning. – Harlow: Longman, 1996.
6. Longman Dictionary of Contemporary English : http://global.longmandictionaries.com

І.В. Міщинська

Хмельницька Національна академія Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького

ОСОБЛИВОСТІ ДИСКУРСИВНОГО АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ (НА МАТЕРІАЛІ ТВОРІВ Р. ЧАНДЛЕРА ТА Д. ХЕММЕТА)

Особливості дискурсивного аналізу художніх творів (на матеріалі творів Р. Чандлера та Д. Хеммета)

Міщинська

    У статті розкриті особливості дискурсивного аналізу детективних творів. Автором охарактеризовані художні риси творів Д. Хеммета та Р. Чандлера: стилістичні інновації (інсинуації, двозначності, саркастичні зауваження), використання стереотипів, індивідуалізм головного героя. Визначені фактори соціального впливу, притаманні зображеному в творах американському суспільству.

Ключові слова: дискурсивний аналіз, американський детектив, стилістичні інновації, різновиди англійської мови, сленг.

Особенности дискурсивного анализа художественных произведений (на материале произведений Р. Чандлера и Д. Хеммета)

Мищинская

    В статье раскрыты особенности дискурсивного анализа детективных произведений. Охарактеризованы художественные черты произведени Д. Хемметта и Р. Чандлера: стилистические инновации (инсинуации, двусмысленные и саркастические высказывания), использование стереотипов, индивидуализм главного героя. Определены факторы социального влияния, присущие изображенному в произведениях обществу.

Ключевые слова: дискурсивный анализ, американский детектив, стилистические инновации, варианты английского языка, сленг.

Peculiarities of literary text discourse analysis (based on the analysis of hard-boiled detective stories by R. Chandler and D. Hammett)

Mischynska

    Peculiarities of hard-boiled detective stories discourse analysis are highlighted in the article such as the central role of a main character, urban environment, presence of a fatal heroine, neutral mode of narration, and excessive use of jargon words. Factors that determined individual literary style of R. Chandler and          D. Hammett are analyzed. The main differences in their styles are determined. Literary features of detective stories by R. Chandler and D. Hammett are characterized, namely stylistic innovations (insinuations, ambiguities, and wisecracks), use of stereotypes, and individualism of the main character, which is expressed in his thoughts, feelings, and psychological approach to investigation. These are the consequences of modernist influence. The realistic approach to portraying characters, places and events is realized via naturalistic description of the lower class of the society, criminals of all ranks, use of real names of streets, metaphors and metonymy. Factors of social importance peculiar to the society of the time are determined such as multiculturalism, criminality among the representatives of the lower class of the society, police corruption. These factors are highlighted by means of wide use of varieties of English, jargon words and slang. They are used by the authors to create stereotypes of representatives of the American society of the time.

Key words: discourse analysis, hard-boiled detective stories, stylistic innovations, varieties of English, slang.

Унікальний статус літератури та літературної мови ускладнює завдання проведення дискурс-аналізу художніх творів, оскільки це створює необхідність ставитися до художньої літератури як до дискурсу, тобто як до «літератури як прикладу мови у вжитку» [1, c. 12]. Ставлення до літератури як до дискурсу означало б, що вона є зразком «справжньої комунікації в реальному соціальному контексті» [9, c. 135], таким чином «передаючи взаємовідносини між користувачами мови – не лише в площині мови, а й свідомості, ідеології, ролі та класу» [5, c. 80]. Це б суттєво наблизило статус літератури до статусу повсякденного дискурсу – позиції, яка історично відкидалася літературними діячами та літературними критиками. Так,            Р. Чапмен розглядав літературну мову як абсолютно відмінну від мови повсякденного вжитку. Він визначив літературну мову як «мистецтво, яке використовує мову… як художнього посередника не винятково з метою комунікації чи навіть експресії. Вона не спонтанна… вона розглядається та розвивається шляхом, відмінним від повсякденного спілкування…» [4, c. 7, 13].

Іншої думки стосовно статусу художньої літератури дотримується дослідниця М. Пратт, яка зауважує, що не існує мотивів для розгляду літературного дискурсу як «генетично відмінного від інших видів мовної діяльності або як такого, що використовує будь-яку комунікативну компетенцію в інший спосіб, ніж ми застосовуємо до мовних ситуацій поза межами художньої літератури» [10, c. 377]. Інші автори також висувають аргументи на користь того, що не існує відмінностей між літературним та іншими типами дискурсу, розглядаючи як лінгвістичні, так і соціокультурні фактори. Дж. Кресс, наприклад, вважає, що «всі тексти керуються одними й тими ж лінгвістичними та соціальними визначеннями, як літературні, так і не літературні» [8, c. 127]. Отже, не можна ізолювати літературні тексти від факторів, які впливають на повсякденне спілкування. Таким чином, літературні тексти зазнають того ж впливу, що й не літературні тексти. Визначальною в цьому аспекті є фігура читача, адже саме йому вирішувати питання літературної або не літературної мови, стилю й підходів до аналізу тексту.

Метою статті є дискурсивний аналіз детективних творів Р. Чандлера і       Д. Хеммета як представників «крутого» американського детективу, характерними ознаками якого є опис сцен насилля, бійок. Герой-детектив в таких творах – «міцний горішок», часто потрапляє в скрутні ситуації, бійки, працює сам, без помічника. Головними рисами жанру «крутого» детективу є центральна роль незалежного героя, існування клієнта, якому детектив не довіряє, міське оточення, рутинна поліцейська корупція, присутність фатальної героїні, вочевидь нейтральний метод оповіді, надмірне вживання жаргонізмів у діалозі [11, c. 58]. Вони значною мірою і визначають соціальний колорит детективних творів.

В наукових колах ставлення до художньої літератури детективного жанру загалом не досить серйозне. Тому літературна критика цієї прози є досить рідким явищем. Однак, окремі науковці приділили увагу аналізу літератури детективного жанру. Наприклад, Дж. Скеггз пропонує поділ літератури детективного жанру на британські детективи (whodunnit) та американські детективи (hard-boiled detective stories)[11, c. 51].

Ставлення читачів до літератури детективного жанру є неоднорідним. За визначенням Дж. Харта, детективна література – «така форма художньої літератури, головною структурною характеристикою якої є зворотній порядок подій: катастрофічне явище (головним чином – вбивство) в основному вводиться в першу чергу, представляються підозрювані злочинці й серія зачіпок, значення яких читач не повинен розгадати до кінця історії, коли й настане кульмінація з поясненням, в якому герой-детектив показує як був вчинений злочин, мотиви для його здійснення і визначає особистість злочинця [7, с. 197].

Як Д. Хеммет, так і Р. Чандлер почали писати літературні твори, отримавши різноманітний професійний досвід. Чандлер, наприклад, працював клерком, продавцем, бухгалтером, пройшов солдатську службу й отримав досвід роботи в нафтовому синдикаті. Хеммет також випробовував себе в різних галузях, але найбільше на його літературний стиль вплинула робота в детективній агенції Пінкертона, що, ймовірно, й спонукало його до такого реалістичного опису детективних розслідувань. Наприклад, при описі обшуку він в деталях зображує поліцейську процедуру, яка застосовується в таких випадках: «Every piece of clothing was tested by hands that felt for telltale bulges and ears that listened for the crinkle of paper between pressing fingers. He stripped the bed from the bedclothes. He looked under the rugs and at the underside of each piece of furniture. He pulled down the blinds to see that nothing had been rolled up in them for concealment. He leaned through the windows to see that nothing hung below them on the outside. He poked with a fork into powder and cream-jars on the dressing-table…» [6, c. 87-88].

Літературний стиль Р. Чандлера зазнав впливу як класичної літератури, яку він вивчав у Далвіч коледжі в Лондоні, так і досвіду, який він отримав під час І світової війни в 1918 р. Воюючи у складі канадської армії у Франції, він пережив бомбардування в окопах, зазнав контузії, що наклало відбиток на його твори. Свій бойовий досвід він застосував при описі сутичок між героєм його детективних творів Філом Марлоу та його ворогами.

Р. Чандлер багато в чому намагався наслідувати Д. Хеммета, але літературні стилі письменників суттєво відрізняються. Д. Хеммета цікавила об’єктивність, детальний та реалістичний опис сцен, героїв, процесу розслідування. Він заклав основи нового літературного стилю, а Чандлер додав до детективного жанру глибоких рис, застосувавши більш детальний і поетичний опис. Навіть саркастичні зауваження Чандлера дещо прикрашені завдяки його поетичному таланту. Наприклад, він пише: «Two coffees», I said. «Black, strong, and made this year» [3, c. 104].

Література «крутого» детективу позначена рисами модерністського впливу. Це, зокрема, – стилістичні інновації, які й визначили сприйняття цих творів. Іншою особливістю є використання стереотипів. Індивідуалізм, притаманний жанру «крутого» детективу, виражений у тому, що події описуються головним героєм – приватним детективом. Імпресіонізм, притаманний модернізму, також застосований в цих творах. Зокрема, його застосовує Р. Чандлер, зосереджуючись головним чином на особистих поглядах головного героя, його думках, емоціях, враженнях, які передаються в саркастичній, іноді навіть цинічній манері.

Мова таких творів складна, насичена різноманітними засобами; в ній задіяні як різновиди англійської мови, так і різноманітні стилістичні засоби, такі як інсинуації, двозначності, саркастичні зауваження. Їм притаманний психологізм, який проявляється у тих випадках, коли детектив аналізує характер підозрюваного, щоб викрити його. Характерною ознакою «крутого» американського детективу є реалістичне зображення місця, часу та мови, зокрема, – повсякденної мови звичайних героїв. Наприклад, приватний детектив – типовий представник середнього класу. Його мова – звичайна місцева мова з великою кількістю сленгізмів.

В кожному «крутому» американському детективі можна знайти реалістичний опис представників нижчого прошарку суспільства – злочинців, аферистів, гравців, алкоголіків. Так, в романі «Прощай, кохана» Р. Чандлер реалістично описує п’яну жінку-алкоголічку: «Her eyes stayed on the bottle. Suspicion fought with thirst, and thirst was winning. …I poured her a slug that would have made me float over a wall. She reached for it hungrily and put it down her throat like an aspirin tablet and looked at the bottle [2, c. 184-185]. Використання сленгізму «slug» (ковток) надає реалістичності образу морально опущеної жінки.

Сліз зазначити, що головні герої-детективи у творах Д. Хеммета та            Р. Чандлера відрізняються в манері мовлення. Сем Спейд Д. Хеммета не такий дотепний, як Філ Марлоу Р. Чандлера. Він жорсткіший, на той час як Марлоу зберігає свою дотепність навіть під час нападу: «I’ll go up with you. Just lay off carrying me. Let me walk. I’m fine. I’m grown up. I go to the bathroom alone and everything» [2, c. 169].

Саркастичні зауваження Р. Чандлер застосовує і при описі інших героїв, наприклад – старої дивачки-сусідки: «I left her laughing. The sound was like a hen having hiccups» [2, c. 244]. Цей прийом він застосовує і при передачі загальної атмосфери: «The coffee shop smell was strong enough to build a garage on» [2, c. 231]. Такі зауваження надають розрядку загальній атмосфері небезпеки й напруженості детективних творів.

Застосування авторами метафори й метонімії також сприяють реалістичному зображенню подій та героїв. Наприклад, Р. Чандлер описує дим як «a grey web woven by a thousand spiders» [2, c. 280]. Метафори застосовані також при описі краєвидів: «Scattered points of light drew together and became a jeweled bracelet laid out in the show window of the night» [2, c. 332].

В діалогах романів Р. Чандлера широко застосовані різновиди англійської мови, місцеві говірки, сленг. Наприклад, в романі «Прощай, кохана» Марлоу заходить в клуб, який відвідують переважно афроамериканці – так званий «colored joint» (притон для афроамериканців). Мова в клубі насичена афроамериканським сленгом: «Velma, you says? No Velma heah, brother. No hooch, no gals, no nothing. Jes’ the scram, white boy, jes’ the scram» [2, c. 170]. Специфічне використання граматичних форм є характерним для афроамериканського варіанту англійської мови.

Інший різновид англійської мови Р. Чандлер вкладає в уста жінки-азіатки, секретарки одного з героїв цього ж роману: «Ah, Meester Marlow, so ver-ry good of you to come. Amther he weel be so ver-ry pleased» [2, c. 266]. Автором яскраво передані акцент і вимова, притаманні офісним службовцям азійського походження.

Інший працівник того ж героя-психіатра, індіанець, застосовує ще один різновид англійської мови: «Huh’, he said. ‘Come quick. Come now’… ‘Huh, me Second Planting. Me Hollywood Indian … ‘He say come quick. Great white father say come quick. He say me bring you in fiery chariot…» [2, c. 263]. В цьому прикладі представлене стереотипне мовлення індіанців в період, описаний в романі. Керуючись постулатами модернізму, Р. Чандлер використовує стереотипи національностей, які існували в американському суспільстві на час, коли він його зображував у своїх творах.

Отже, здійснення дискурсивного аналізу художніх творів, зокрема – творів детективного жанру – дозволяє визначити як художні особливості їх тексту, так і фактори соціального впливу, притаманні зображеному в них суспільству (полікультурність, злочинність серед представників нижчого прошарку суспільства, поліцейська корупція). Здійснений аналіз американських детективів виявив, що їм притаманне застосування різновидів англійської мови і різноманітних стилістичних засобів – метафор, метонімій, інсинуацій, саркастичних зауважень, іронії. Для діалогічного мовлення, опису ситуацій характерне застосування сленгу, який допомагає передати соціокультурні особливості американського суспільства в період, описаний в творах. Рисами модерністського впливу в детективних творах є використання стереотипів, індивідуалізм головного героя та імпресіонізм, виражений в його поглядах та враженнях.

Перспективи дослідження полягають в подальшому здійсненні дискурсивного аналізу художніх творів та визначенні факторів соціального впливу, які є вирішальними при доборі автором художніх засобів, які складають основу індивідуального авторського стилю і створюють дискурс між автором, його твором і читацькою аудиторією.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Carter, Introduction // Routledge Language and Literature. Ed. R. Carter – London and New York: Routledge, 1982. – pp. 1-17.
2. Chandler R. Farewell, My Lovely // The Big Sleep and Other Novels. – London: Penguin Books, 2000. – 672 p.
3. Chandler R. The Big Sleep // The Big Sleep and Other Novels. – London: Penguin Books, 2000. – 672 p.
4. Chapman, Linguistics and Literature: An introduction to literary stylistics / R. Chapman. – London: Edward Arnold. 1973. – 119 p.
5. Fowler, R. Literature as Social Discourse / R. Fowler. – London: Batsford Academic and Educational. 1981. – 215 p.
6. Hammett, D. The Maltese Falcon / D. Hammett. – London: Orion Books, 2002. – 118 p.
7. Нart, James D. The Oxford Companion to American Literature. New York: Oxford University Press, 1983. -779 p.
8. Kress, Textual Matters: The Social Effectiveness of Style // Functions of Style. Eds. Birch, D. and M. O’Toole. – London and New York: Pinter Publishers, 1988. – pp. 126-141.
9. McCarthy, M. and R. Carter Language as Discourse / M. McCarthy and R. Carter. – London: Longman, 1994. – 247 p.
10. Pratt, Literary Cooperation and Implicature // Essays in modern stylistics. Ed. D.C. Freeman. – London and New York: Methuen, 1981. – pp. 377-412.
11. Scaggs, John. Crime Fiction / J. Scaggs. – London: Routledge, 2005. – 184 p.

Т. В. Гросевич

ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»,

м. Івано-Франківськ

«ЙОГО СІМ’Я» АНАТОЛІЯ ДІМАРОВА В ЖАНРОВІЙ ПАРАДИГМІ СІМЕЙНОГО РОМАНУ

Стаття присвячена вивченню жанрової специфіки твору А. Дімарова «Його сім’я» як сімейного роману. В дослідженні наголошено на характерних рисах жанру; закцентовано увагу на категорії сім’ї як особливому колективному героєві; окреслено проблемний, тематико-мотивний і поетикальний рівень «Його сім’ї»; доведено приналежність епічного полотна прозаїка до кращих зразків сімейного роману в українській літературі.

Ключові слова: роман, сімейний роман, жанр, жанрова специфіка, поетикальна константа.

«ЕГО СЕМЬЯ» АНАТОЛИЯ ДИМАРОВА В ЖАНРОВОЙ ПАРАДИГМЕ СЕМЕЙНОГО РОМАНА

В статье осуществлен анализ жанровой специфики произведения А. Димарова «Его семья» в ключе поэтики семейного романа: отмечено главные черты жанра, акцентировано внимание на категории семьи как особом коллективном герое, очерчено проблемный, поэтикальный и тематико-мотивный уровень романа, доказано принадлежность произведения писателя к лучшим образцам семейного романа в украинской литературе.

Ключевые слова: роман, семейный роман, жанр, жанровая специфика, поэтикальная константа.

«HIS FAMILY» BY ANATOLIY DIMAROV IN GENRE PARADIGM OF FAMILY ROMANCE

The article deals with the study of genre specifics of the text «His family» by A. Dimarov as a family romance. In the article is noted that the main feature of the analyzed novel is the creation of special, collective hero – family. In  the novel is outlined the nuclear type of family and a single parent family, is proved the existence of families in certain terms of dreams survey. The main storyline revolves around the couple of Yakov and Nina Gorbatyuk, which are contradictory images, the embodiment of individual, opposite features: Yakiv represents «escapist», Nina – «stay-at-home».

Within a top theme that is developed in novel – the theme of the family – the most productive motives are motives of family destruction, home and travel-escape of a man. On the troubled level in «His family» are shown two models of conflicts: interfamilial conflicts and the model «family – society». The structure of the novel is represented by such constants as epic, psychology, intertextuality.

The implementation and active functionality of the complex of genre features of family romance on many levels of «His family» by A. Dimarov serves to enrich the genus-species system of artistic works of the writer, the development of a clear differentiation and typology of his literary works, it justifies the belonging of epic plot to the best examples of genre in Ukrainian literature.

Keywords: novel, family romance, genre, genre specification, poetical peculiarity.

Сімейний роман – один із найдавніших формально-змістових утворень в історії літератури, яке пройшло досить довгий історико-літературний шлях, що засвідчило постійне коригування його жанрових меж, безперервність процесу трансформації. Взятий у всій сукупності своєї проблематики, спрямованої на осмислення взаємин людини і сім’ї, включення в простір сім’ї особистості, творення особливого типу героя, чиє життя визначається усвідомленням свого зв’язку зі світом сім’ї, сімейний роман являє собою досить складне явище, що пояснює його актуальність на сьогоднішній день, виводить інтерес до даного жанру на новий рівень наукового осмислення.

Мета статті – дослідити твір А. Дімарова «Його сім’я» (1956) як зразок сімейного роману. В такому ракурсі роман письменника розглядається вперше, що підкреслює наукову новизну нашого дослідження.

Про авторське зацікавлення сімейною темою Микола Жулинський пише: «…в ньому проклюнулася сімейна тема, письменник відчув, що його перо наблизилося до пізнання правди життя (…) Ця тема, яка так захопила його творчу уяву, буквально пульсувала в його крові. Сімейна драма так і просилася на папір, «переслідувала» журналіста в частих відрядженнях по області, «змусила» завести блокнот і занотувати все, що несподівано з’являлося у його пам’яті» [4, с. 24-25]. На думку К. Ломазової, «одержимість» сімейною проблематикою та непохитна позиція автора в цьому питанні дали можливість А. Дімарову розкрити тему «із глибоким знанням справи» [7, c. 131], визначили особливість його творчої манери.

Провідною жанровою ознакою сімейного роману вважається творення особливого, колективного героя – сім’ї. Сімейний роман фокусується навколо сім’ї в цілому, а не одного з її членів [9].

У романі «Його сім’я» окреслено нуклеарний тип сім’ї (складається з двох поколінь). Магістральна сюжетна лінія розгортається навколо подружжя Якова та Ніни Горбатюків, котрі є суперечливими образами, втіленням індивідуальних, взаємопротилежних рис: Яків уособлює «втікача» (escapist), Ніна – берегиню домашньому затишку (stay-at-home). У фіналі твору, коли сімейний мікросоціум покидає один із його членів, Яків-батько, актуалізується інший тип – сім’я батька-одинака (матері-одиначки Ніни). В «Його сім’ї» яскраво виражений автономний тип розподілу сімейних ролей (чоловік і дружина розподіляють ролі і не втручаються у сферу впливу іншого). Так, Ніні Горбатюк відводиться роль дружини-матері, тобто місце вдома, за Яковом зберігається право на заробіток і працю. Сім’я в романі також позиціонується як неблагополучна, тобто в якій «…порушена структура, знецінюються або ігноруються основні сімейні функції, наявні або приховані дефекти виховання, в результаті чого з’являються «важкі діти» [1, с . 74]. Ось як це ілюструє цитата з твору: «…вона дуже вразлива, нервова дівчинка. Татові й мамі треба подбати про те, щоб створити для дитини найсприятливіші умови…» [2, с. 274-275].

Характерною рисою сімейних романів є існування справжніх чи уявних членів сімей у певному оніричному вимірі (мрії про інших батьків, чоловіків і дружин, про ненароджених дітей тощо) [8, с. 10]. Натомість сон у «Його сім’ї» символізує апофеоз любові й щасливого шлюбу: «Вночі (…) снився Ніні сон. Наче вона підіймалася з Яковом широкими кришталевими сходами, а навколо розливалося променисте сяйво. І чим вище підіймалися вони, тим радісніше спалахувало це сяйво, і лунала ніжна музика (…) і ось вони вже пливуть понад сходами, а мелодійний дзвін все наростає і наростає, зливається з чарівними спалахами, просвічує наскрізь відчуттям незвіданого щастя» [2, с. 107].

Соціолог П. Хартманн в основу діяльності сім’ї ставить комплекс об’єктивних суперечностей, які класифікуються як протиріччя всередині сім’ї та протиріччя між сім’єю і соціумом [10]. У річищі «суспільство – сім’я – члени сім’ї» [3, с. 8] українська дослідниця Олена Дудар окреслює наступні моделі конфліктів: «конфлікт: сім’я – суспільство» [3, с. 8], «внутрішньосімейні конфлікти» [3, с. 9].

Прикметною ознакою сімейного роману є зображення внутрішньосімейних конфліктів – відтворення стосунків героя з іншими членами сім’ї.

В романі А. Дімарова однією з форм експлікації даного конфлікту виступає відсутність сімейних коштів. О. Дудар відзначає: «Відсутність грошей як засобу для існування (…) є джерелом сімейних конфліктів, що призводять до деформації родинних почуттів, поглиблюють внутрішні конфлікти, зумовлюють рефлексії героїв, моделювання психологічних ситуацій» [3, с. 9]. Означений тип «протиріч усередині сім’ї» окреслюється в аналізованому творі вже з перших сторінок: «Він зовсім не думає про те, що в неї не вистачає грошей, що вона повинна заощаджувати на всьому, аби дотягти до зарплати!» [2, с. 15]; « – Я прийшла до тебе по гроші, – навмисно грубо сказала Ніна. – Твоїм дітям вже їсти нічого…» [2, с. 16].

Утім, «конфлікт роману не замикається сімейною сферою, трагічна глибина його експлікується через порушення «сімейності», суперечність між поколіннями та носіями протилежних суспільних інтересів» [3, с. 8] – так реалізовується модель конфлікту «сім’я – суспільство». Щоправда, в романі А. Дімарова «протиріччя між сім’єю і соціумом» не слугують засобом внутрішньої еволюції героя, оскільки не виховують у Якові «порядного сім’янина». Ні колективи редакції та школи, ні партійне та суддівське чиновництво як своєрідні соціальні інститути не направили героя на «шлях істини» і, в підсумку, не стали «каталізаторами» збереження сімейного світу Горбатюків. Причиною цього, на наше переконання, є не пасивна позиція соціуму у вирішенні сімейної кризи Якова та Ніни, а обраний героями руйнуючо-фальшивий спосіб життя.

В межах провідної теми, що розробляє роман, – теми сім’ї, – найбільш продуктивно функціонують мотиви сімейної руйнації, Дому і подорожі-втечі чоловіка.

Як було вже сказано, ключовою тематичною категорією постає в «Його сім’ї» родина Горбатюків, що проходить шлях занепаду. В романі процес сімейної руйнації протікає як експліцитно, так й імпліцитно. Прихований зміст мотиву «загибелі» сім’ї прочитується, наприклад, уже в першому абзаці твору і реалізовується в романтичних візіях Ніни, її молодечому максималізмові: «Вона знала лише один, світлий бік життя і тому не замислювалася, як буде жити з Яковом, а думала лише про те, який ласкавий, покірний і милий цей чорноволосий хлопець з гарячими, трохи розкосими очима і як радісно стояти поруч з ним: доторкатися несміливо рукою до його руки, зустрічатися вологими поглядами – святкувати розквітле почуття. І не думати, зовсім не думати, що за святами завжди приходять будні, без яких неможливе життя…» [2, с. 14]. Експліцитно процес сімейної руйнації виражається через зіткнення деструктивних дій героїв – безпідставні ревнощі та істерики Ніни, пияцтво Якова, підпорядкування собі дружини, відводячи їй лише роль матері і берегині сімейного вогнища в замкнутому просторі дому. Навіть усупереч спробам «утечі» від сімейної руйнації (Горбатюка – в роботу, в творчі відрядження, Ніни – в нові знайомства, домашні клопоти, книги) «…з кожною сваркою все глибшала і глибшала та щілина, що зрештою розколола сім’ю Горбатюків» [2, с. 107]. Мотив сімейної руйнації вичерпується розірванням стосунків між Яковом та Ніною, що символізує крах родини Горбатюків: «Потім він пішов. Повільно, наче вагаючись, наче все ще сподіваючись, що вона надумається і покличе його. Кроки ставали все глухіші й глухіші, доки не затихли зовсім» [2, с. 291]. На переконання М. Корецької, «ініціативою розірвання стосунків було жіноче внутрішньо-гармонізуюче удосконалення світу (протест Ніни), що було оприявнене зовнішньо-чоловічим логосом, чоловічою здатністю до руху (рішення Якова про розлучення)» [5, с. 156]. «…не заради іншої жінки покинув я її, а тому, що в нас не було спільних інтересів» [2, с. 115], – пояснює своє рішення Яків.

Одночасно в тексті твору «загибель» однієї сім’ї декларується як імовірне зародження іншої: «Ти молода, тобі лише двадцять п’ять років. Ти ще можеш знайти хорошу людину, набагато кращу за мене. Я поганий… Я, можливо, не вартий того, щоб жити з тобою (…) Так навіщо ж нам жити разом? Хіба не краще розійтися друзями, ніж жити ворогами? Ти ще молода, ти зумієш побудувати нову сім’ю…» [2, с. 149]. Тож остаточне розірвання стосунків для кожного з членів подружжя можна розцінювати як початок нового шляху до гармонійного, вільного, наповненого почуттям любові, існування [5, с. 156].

Іншим провідним мотивом у сімейному романі є мотив Дому. Ганна Покидько звертає увагу на зв’язки мотиву Дому з «семіотичними просторами кімнати, помешкання і міста», на «своєрідність опозицій, що виникають унаслідок хронотопного та семіотичного дрібнення Дому-сім’ї» [8, с. 12].

В романі А. Дімарова «Його сім’я» Дім як провідний мотив, просторова точка відліку і семіотичний елемент переростає в «сім’ю-в-окремому-будинку». Розпад сімейного простору здійснюється через протиставлення «Дім – Антидім» і пов’язаний передусім із простором індивідуалізованої кімнати Якова, що виступає «Антикімнатою»: «Яків замкнувся в кабінеті – у невеликій кімнаті через коридор, де поселився, відколи сварки з дружиною набрали особливо гострого характеру» [2, с. 20]. Для Ніни «Антикімната» є уособленням домашніх чвар, а отже, сімейного нещастя: «Кожного разу, коли Ніна бачила оцю кімнату з опущеними шторами, вона справляла для неї неприємне враження» [2, с. 39], словом, простір кімнати Якова для неї підсвідомо перебуває «під замком». І лише під кінець твору Ніна дозволяє собі відчинити двері, що знаменує собою реалізацію притупленого чоловічим табу творчого потенціалу, бажання вчитися: «Вона не заходила сюди з того дня, коли прийшла і не застала Якова» [2, с. 241]. «Буду тут працювати…» [2, с. 242], – вирішує для себе Ніна.

Бінарна опозиція «Дім – Антидім» витворюється і через простір Коридору, який, ставши «сміттєзвалищем» для речей сімейного побуту, теж набуває статусу «Антикімнати»: «Дружина забрала з етажерки вишиту своїми руками серветку, і тоді Яків уже сам поздирав з вікон фіранки, скатертину зі столу, навіть простиню і наволочки з подушок і викинув усе це в коридор» [2, с. 31].

Набувати статусу «Кімнати – Антикімнати» у сімейних «координатах» Дому можуть і менш індивідуалізовані простори-кімнати, наприклад, простір кухні. Саме тут знаходиться «провідна авторська метафора сім’ї-шлюбу – полісимволічний обідній стіл» [8, с. 13], за яким родина має зібратись, що знаменує сімейне єднання і прощення. Однак у «Його сім’ї» топос кухні виконує функцію своєрідного «порятунку», «звільнення» від сімейного тягаря: «Ніна вийшла на кухню (…) Відчувала потребу щось робити, поринути в щось таке, що врятувало б її від нерадісних думок» [2, с. 20]; «Яків не насмілився зайти до кімнати. Сидів на кухні…» [2, с. 79].

Таким чином, нав’язавши думку про необхідність підпорядкування інтересам сім’ї, будинок у романі А. Дімарова набуває характеру ворожої сили («…власна квартира стала чужою і ворожою» [2, с. 24]), здатної вбити в героєві його індивідуальність.

Мотив подорожі-втечі чоловіка в «Його сім’ї» реалізовується через прийом «вимкненого батька-чоловіка» – «поступове усунення біологічного батька-чоловіка з сімейної структури» [8, с. 10], обов’язки котрого перекладаються на іншого члена сім’ї. Втім, усвідомлюючи крах своєї сім’ї та небажання перебувати в деструктивному полі сімейної руйнації, рішення Якова Горбатюка покинути родину є добровільним. Тобто йдеться не про усунення (вигнання) з сімейного мікросоціуму Якова іншими членами сім’ї шляхом їхнього індивідуального чи колективного рішення, а про так зване «самоусунення» героя – добровільне покидання сімейного простору внаслідок особистого рішення («Я хочу розвестися з тобою» [2, с. 80]), викликаного назрілою сімейною ситуацією («В сім’ї Горбатюків знову сталася сварка» [2, c. 20]).

В романі «подорож-утеча» героя розгортається в двох фазах, які ми б означили як часткову (ситуативну) і тотальну (остаточну). Перша передбачає повернення героя в сімейне русло, друга – ні. В сімейних романах, де процес сімейної руйнації завершується розколом сім’ї, завжди мають місце обидві фази, причому часткова фаза, так би мовити, започатковує процес сімейного розпаду, а тотальна – його завершує, обрамлює. Власне, роман «Його сім’я» – приклад такої мотивної стратегії. «Подорожування» Якова Горбатюка на роботу чи в творчі відрядження як протест проти сімейної нестабільності завжди завершуються тимчасовим поверненням у лоно сім’ї: «Навіщо я прийшов? – докоряв він собі. – Треба було піти в редакцію і ночувати там на канапі» [2, с. 24]. Тоді як тотальна фаза є неповторюваною, скажімо, одноразовою. В романі вона фактично «замикає» ланцюг розвитку сім’ї в завершену систему: «Потім він пішов (…) Кроки ставали все глухіші й глухіші, доки не затихли зовсім» [2, с. 291].

Знайомство з ґенезою сімейного роману в різноманітних його варіантах дозволяє вирізнити поетикальні особливості. Їхня повторюваність упродовж багатьох періодів в історії літератури уможливлює визначення їх як певних констант сімейного роману, серед яких – епічність, психологізм, інтертекстуальність [8, с. 7].

Специфіка епічного мислення А. Дімарова в романі «Його сім’я», на наш погляд, обумовлена такими складовими: об’єктивним сприйняттям дійсності (в основу роману лягла реальна трагедія сім’ї редакційного товариша А. Дімарова, що зумовило чітку установку письменника на вибір епічного жанру, який би цілком утілив його задум, реалізував авторський принцип – «писати правду, реалістично зображувати конфлікти, події, характери…» [6, с. 6]); «виходами» на ширші суспільно-громадські позиції (осмислюючи «вузьку» сімейну тему, А. Дімаров у той же час виводить її за межі локусу сім’ї – в колектив редакції, в судову залу, в творчі відрядження та ін.); синкретизмом форм мислення (творча діяльність прозаїка акумулювала в собі діалогічний і монологічний типи мислення, що дозволило експлікувати сімейну тематику не лише в авторській нарації, але й у діалогах, внутрішніх монологах персонажів тощо).

Психологізм у романі виражається через інтервентну (пряму) та екстервентну (непряму) форми психологічного зображення. Основним засобом першої виступає внутрішній монолог: «Хіба я не став пиячити, коли жив з Ніною, хіба не загрожувало мені моральне падіння (…) Добре, нехай я помилявся, нехай неправильно побудував сім’ю, нехай у всьому винен я…» [2, с. 153]. З метою передачі стану глибокої сімейної кризи в душі свого героя автор послуговується і психологічним портретом – непрямою формою психологізації: «В голові була дивна порожнеча. Сидів, переживаючи те душевне одерев’яніння, яке приходило після надмірного збудження, напруження всіх сил. Мозок наче отерп і неспроможний був ні думати, ні реагувати на те, що діялося поза ним» [2, с. 23]. Поза як зовнішній візуалізований вияв психологізму простежується в наступних фрагментах тексту: «Від раптової слабості в неї підігнулися ноги. Щоб не впасти, Ніна притулилася до стіни, приклавши долоню до серця…» [2, с. 291]; «Якась сила скувала її, наказала завмерти, припасти до стіни. Не могла ні поворухнутися, ні піднести руку, щоб дістати дверей» [2, с. 291].

Формою реалізації інтертекстуальності в «Його сім’ї» є цитування. Істотне смислове навантаження несе цитата з твору Льва Толстого «Анна Кареніна» – роману, до речі, теж сімейного. Інтертекстема «Всі щасливі сім’ї схожі одна на одну, кожна нещаслива сім’я – нещаслива по-своєму» (курсив наш – Т.Г.) розглядається нами як своєрідний лейтмотив роману А. Дімарова, так би мовити, концептуальною «думкою сімейною». Що прикметно, цитата Л. Толстого вживається в «Його сім’ї» і в непрямій формі. Обростаючи додатковою конотацією, вона набуває при цьому типових рис алюзії: «…кожна сім’я в кожному окремому випадку не схожа на інші сім’ї, і навіть кожен окремий випадок в одній і тій же сім’ї відмінний від інших…» [2, с. 86].

Як бачимо, жанрова система сімейного роману втілилася на різних рівнях твору А. Дімарова «Його сім’я» – образному, проблемному, тематико-мотивному, поетикальному. Це не тільки забезпечує збагачення родо-видової системи художнього доробку митця, вироблення чіткої диференціації і типології його романістики, але й сприяє виведенню жанру на новий рівень розвитку в українській літературі. «Його сім’я», на наш погляд, продовжує кращі традиції сімейного роману, закладені Г. Квіткою-Основ’яненком («Пан Халявський»), А. Свидницьким («Люборацькі»), У. Самчуком («Волинь»), Іриною Вільде («Сестри Річинські») та іншими письменниками.

Список використаних джерел:

1. Андреєв Ю. С. Неблагополучна сім’я як чинник розвитку агресивної поведінки у підлітків / Ю. С. Андреєв // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 13 (272). – Ч. ІV. – С. 74-80.
2. Дімаров А. А. Вибрані твори: В 2-х т. Т. Ι. Його сім’я. Ідол: Романи / Передм. В. Костюченка / А. А. Дімаров. – К.: Дніпро, 1982. – 535 с.
3. Дудар О. В. Жанрова своєрідність соціально-психологічних романів «Сестри Річинські» Ірини Вільде та «Оплот» Теодора Драйзера: порівняльний аспект: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.01.05 «Порівняльне літературознавство» / О. В. Дудар. – Тернопіль, 2011. – 19 с.
4. Жулинський М. Він залишив нам правду про двадцятий вік / М. Жулинський // Наш Дімаров: статті, інтерв’ю, спогади, листи, присвяти / [упоряд. Є. Дімарова]. – К.: Фенікс, 2015. – С. 22-35.
5. Корецька М. Жанрово-стильові особливості роману Анатолія Дімарова «Його сім’я» / М. Корецька // Сучасні проблеми мовознавства та літературознавства (Збірник наукових праць) / Відп. ред. І. В. Сабадош. – Ужгород, 2011. – Вип. 15. – С. 153-157.
6. Костюченко В. Анатолій Дімаров: [передмова] / В. Костюченко // Дімаров А. А. Вибрані твори: В 2-х т. Т. Ι. Його сім’я. Ідол: Романи /                         А. А. Дімаров. – К.: Дніпро, 1982. – С. 5-12.
7. Ломазова К. За суворими мірками воєнного часу / К. Ломазова // Київ. – 1985. – № 4. – С. 125-132.
8. Покидько Г. С. Модифікація жанру сімейного роману в творчості Енн Тайлер: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.01.04 «Література зарубіжних країн» / Г. С. Покидько. – Київ, 2007. – 20 с.
9. Татьянина А. Г. Проза молодого Л. Н. Толстого и проблема семейного романа: автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. филол. наук: спец. 10.01.01 «Русская литература» / А. Г. Татьянина. – М., 2001. – Режим доступу: http://www.dissercat.com/content/proza-molodogo-ln-tolstogo-i-problema-semeinogo-romana
10. Хартманн П. Семейные конфликты в современном обществе / П. Хартманн. – М., 1989. – 271 с.