S.V. Novoseletska

Ostroh Academy National University, Ostroh

SOME THOUGHTS AROUND THE PRINCIPLE OF THE FREEDOM TO TEACH

The article deals with the issue of the freedom to teach as the vital element of education system. The author takes into consideration the fact that the state is aimed at instruction and command whereas young scholars have a tendency to resist these instructions.

Key words: education system, freedom to teach, centralization, standardization.

В статье рассматривается проблема свободы обучения как важного элемента образовательной системы. Автор обращает внимание на тот факт, что государство стремиться инструктировать и руководить, а молодые ученые очень часто сопротивляются этим инструкциям.

Ключевые слова: система образования, свобода обучения, централизация, стандартизация.

У статті розглядається проблема свободи навчання як важливого елемента освітньої системи. Автор звертає увагу на той факт, що держава прагне інструктувати та централізувати в той час як молоді науковці досить часто опираються таким інструкціям.

Ключові слова: система освіти, свобода навчання, централізація, стандартизація.

Introduction. Telling other people what to do has always been one of the most popular, and yet most difficult, arts of man. People are more inclined to instruct and command others then to mind their own business; and their willingness to do what they in turn are told has rarely matched the eagerness of others to advise them. The educational system is the largest instrument in the modern state for telling people what to do. It enrolls five-year-olds and tries to direct their mental, and much of their physical, social, and moral development for twelve or more of the most formative years of their lives. The enormous importance of this system is obvious. What is not so obvious is the fact that the state, just like individuals, finds irresistible the natural tendency to instruct and command, while on their part, young scholars have an equally natural tendency to resist instruction. The meeting of these two tendencies is the cause of what is currently called the “crisis” in public education.

Discussion point. By the time the power in education is divided among numerous politicians, trustees, and officials, little is left for teachers. Public interest requires public responsibility and that teachers must therefore be responsible to the state. We might well ask, however, whether their responsibility which in theory seems obviously in the interest of all concerned with education, has not gone too far; and whether in practice it has not become a position of subservience, which may defeat the purposes of education by killing the teaching profession. The present place of teachers and teaching in the school system does indeed provide justification for concern. An excess of administration at the top means for the teachers the humble status of low-rank civil servants [4, p.21]. Emphasis on official opinion and practice exposes teaching to the frustrations of bureaucratic routine. The teaching profession boasts more ex-members than any other occupation in modern society. There may here be a threat to the safety of the democratic state in whose interest the system was begun.

There is nothing wrong with the act of         teaching itself.       One   of the most important, interesting and rewarding occupations, it can compare favorably with any other profession. When we ask the reason for the acute shortage and high turnover of teachers we must look, not at the work, but at the conditions of work. Over these conditions teachers themselves have little control; the employer, which is the state, has complete responsibility. It is appropriate, therefore, to examine the effect of the state’s responsibility on teaching and on the teachers [5, p.11].

The state everywhere comes between teachers and pupils and makes communication between them indirect. Unlike doctors, lawyers, and clergymen – or indeed plumbers, carpenters, and electricians – the teacher is not directly employed by those wishing his services. The real relationship is not between him and his pupils, but between the state and the pupils. The service he performs for them is not something determined by him or his profession but follows a set of requirements laid down by the state.

This relationship is emphasized on the pupil’s side by the compulsion of a state service. Unlike the clients, patients and customers in other occupations, children are a non-paying captive audience required by law to attend school. Neither they nor their parents are able in the state system to seek out the teachers’ services; they are ordered to come and get from them certain services which they may or may not wish, and to take them in the form of a curriculum which the teachers who do the providing are nevertheless not able to prescribe. One of the weaknesses of compulsory state education in a democratic system is that the initiative appears to lie with the provider of the service; the teacher is then something of a local agent only and consequently, pupils and parents do not tend to consider him with sufficient seriousness [4, p.36].

It might be fruitful to examine further how the pursuit of knowledge has been affected by this attitude to knowledge as a commodity to be dispensed rather than something for which the pupils must work.

The quality of teachers must, of course, be improved greatly before the freedom to teach can be fully justified.

The barrier between schools and universities cannot be justified. It is harmful to both because schools do not have association with leaders in the various fields of knowledge, and the universities do not have sufficient opportunity to influence the preparation of their prospective students [5, p.78].

In the trust system, a school’s relations with other schools would be largely a matter of association between staff in a professional relationship.

It must not be supposed that an adoption of this new system all will be professional sweetness and intellectual light. There will still be poor schools and weak teachers. However, there will be far fewer poor schools and weak teachers than there are now because it will be harder to tolerate them than it is now. Their leadership, non-existent today, would be a force similar to comparable leadership in business and professional life [4, p.42].

The most serious criticism of this plan by politicians and educationists is that there are today too many schools and teachers who would not know what to do with freedom to teach if they had it. The truth of this observation is a sad commentary on the present system; it is certainly not a justification for continuing it. The trust principle cannot be applied to every school and teacher all at once, but at first only to the better schools (it is not hard to judge which they are) and to competent teachers.

The school could become a community institution rather than a public utility, and it, together with its staff and its services, would enjoy the increased respect of pupils and parents. Indeed, education itself would enter a new era of development simply because it would be freed from bondage [8, p.17].

The program and the mechanics of operation would be based on the abilities of, and the relationships between, teachers and pupils, on the plain facts of employment, and on the demands of knowledge and training. Emphasis on mass-production, assembly line, and propaganda would be replaced by attention to human needs and professional skill. “Professional” would once again be associated with teaching and the worship of the official and the “expert” would decline [1].

Some of the elements of freedom would ultimately be extended to the pupils, although the school would, of course, exercise substantial control over them.

The exanimation system would need a drastic change if freedom of teaching is to be encouraged. Here again the state’s influence must be removed. The mechanics involved would depend, of course, on the area concerned, but the control of examinations could be placed in the hand of the universities and the teaching profession. They know what pupils will be expected to do on leaving school, and they know what pupils have been doing in school.

The promise of freedom for profession and individual raises the question of the democratic control of education which has been considered vital.

In the second place we submit that centralization and standardization as they are now encouraged are dangerous in education because they are far from being as “democratic: as they appear. Governments cannot turn on and distribute a regulated supply of education like electric energy. But schools organized on the basis of public ownership and individual enterprise can truly provide a high standard of education for all if given, not orders, but responsibility

In the co-ordination of the efforts of different schools and teachers, there would be the influence of the universities and the professional associations. In the service to pupils there would be the opportunity and power to treat them as individuals rather than as statistics.

A more realistic relation between the curriculum and the quality of the teachers would be another beneficial result. A school which offered courses and facilities would have a clear understanding of, and obvious responsibility for the direct responsibility.

The great advantage of this plan is the determination of the curriculum according to the demands of the subjects to be taught, the facilities of the school, the abilities of the pupils, and the standards of the profession. The school, like any other organization, would have to depend on its own qualities and reputation and there could be none of the covering-up of weaknesses or of strengths so general today. It would not take long for employers, universities, pupils, and parents to recognize the merits of different schools, because relative competence upon graduation, now completely disguised, would soon be traceable to particular schools and teachers. The schools badly need this kind of stimulus to good teaching, and it can only be secured by giving them direct responsibility [4, p. 46].

For the teachers, the control of the curriculum would thus provide a new and stimulating interest in their work. They would have a sense of personal responsibility which would not only improve their work but also make teaching an attractive occupation, not for clerks, but for those who respect both knowledge and young people. The “do what you’re told” atmosphere would be replaced by a policy of allowing teachers to do what they think best in the light of professional standards – the only policy upon which good teaching can really be based [1; 2].

Inexperienced or incompetent teachers will not be able to rely on following official formulas; they will have to find out how to keep up with other teachers and meet professional standards. The emphasis on talent and achievement could be the biggest single factor in making teaching sufficiently attractive to hold those who are now leaving by the thousands and to encourage the many others who would like to teach but who go to other fields where talent is recognized and encouraged [1; 2].

The improvement of conditions of work by the freedom to teach would inevitably have to be accompanied by increased salaries. People respect and pay those who have some power or reveal some special talent in the dispensing of their services. Teachers as a class are neither respected nor paid satisfactorily because they have no power which will enable them to bring forward their profession, so that the many talented teachers are not sufficiently recognized and the too many uneducated and incompetent people in the profession hold back the others.

Competence and devotion to duty could be rewarded. The third factor would be the market for individual teachers [4, p.49].

Those who fear that schools will compete with one another for teachers should ask themselves “Why not?”

The quality of teachers must, of course, be improved greatly before the freedom to teach can be fully justified.

In education the customer is never sure of what he wants or what he is going to get, although it is the customer who must exert the main effort. This situation makes education impossible to guarantee, difficult to predict, and hard to understand and appreciate.

It is this particular aspect of education which helps to make it so incompatible with direct governmental administration. When people look to government for action and benefits they tend to expect service that is immediate, tangible, and practical: they count on the government to do what is necessary and produce obvious results [5, p.43]. The people are apt to interpret education as a political service rather than as an essentially human process.

The social service outlook inevitably affects the teachers and their work by making it difficult for the public to appreciate the teaching profession and understand its problems. The state, the public, and the pupils are not encouraged to regard teachers as leaders and guides in their field directing and assisting pupils in their quest for knowledge. Indeed, it is hard for teachers to think of themselves in this role.

The state is too easily satisfied and little is done to improve the status of the profession. Under these circumstances the problems of salary, working conditions, training, and supply inevitably appear, and as inevitably remain.

The conditions under which teachers work are, however, a far more serious problem than salaries.

The classification system is one of the chief reasons why good teachers leave, why poor teachers remain, and why the profession is so powerless. “All for one and one for all” is an excellent tactic in its place.

There are more school teachers than doctors, lawyers, nurses, engineers and clergymen combined, and because the administration of their activities is so centralized, it is difficult, under political control, to accord them the privilege of professional recognition rather than just those of the holding of a job. It is also difficult to recognize ability [8, p. 24]. Because the minister of education and his departmental officials and the members and staffs of school boards have no real contact with a school, they have no sure way of making an official distinction between the teaching ability and professional reputation.

Of all the results of centralized state control for the practice of teaching, the most powerful, and at the same time, depressing, is the conformity it requires.

What happens when teachers are watched too closely, is that there can be no real academic freedom in that environment. There can be no exercise of the free intellect. Supiness and dogmatism take the place of enquiry. Instruction tends to become sterile; pursuit of knowledge is discouraged. A school system producing students trained as robots threatens to rob a generation of the versatility that had been perhaps our greatest distinction.

The prevailing attitude is one of the main reasons for the drop-outs from the teaching profession. The restrictive atmosphere in a host of trivial matters often turns competent and self-respecting individuals from the profession. The educator needs both security and freedom – security from the open and subtle pressures of the community and freedom to be an individual or even a “character.” [5, p. 28].

The consequence of state control of teachers and their training join to depress the profession itself. The lack of professional spirit among teachers and the acceptance of governmental rather than professional standards thus set up a barrier against communication between the teachers and the public. Important as teachers are to it, the community has not come to expect from them much leadership in their field of knowledge. In many places the teacher is looked upon as a naive amateur, rather than a competent authority, in what he teaches, and no amount of teaching ability can overcome this impression. As a result the community and the teachers lose the advantage which a combination of academic competence (where it exists) and practical application of knowledge could bring to both. Teachers cannot expect prestige unless they deserve it and the tragic fact is that few of them deserve it. They have given up their interest in learning to concentrate on performing their routine tasks [7, p. 61].

The public school trust is organized around the principle of the freedom to teach. This principle should be established in the conditions of work in schools and in the manner and matter of teaching itself. Freedom to teach is a necessary accompaniment for the ability to teach because it liberates judgment and initiative. Freedom is also essential to a professional respect: self-respect among teachers is required if their ambitions are to find satisfaction in teaching; the respect of the public is vital if teaching is to be recognized as a profession worthy of the support we say it deserves. Any doctor, lawyer, or newspaperman would say the same of his occupation. It is time that our society realizes that the training of the mind requires conditions of freedom at least as favorable as those applicable in the treatment of the body, the practice of law, and the reporting of daily news [4, p. 25].

The conditions of teaching in a school would thereupon be changed substantially. The board of trustees would recognize and accept the council’s power and interest itself in academic matters only where the budget was affected or where serious difficulties arose which the council could not solve. Thus the program of a school would be decided, not in a remote government office, but in the board room of the school by the group of people who best know their subjects and pupils, who have the most realistic grasp of conditions, and who are in close touch with the standards that both universities and employers require [6, p.15].

Conclusions. A democratic country and its people need intellectual leadership just as much a political, economic, and military leadership, and it must come largely from teachers in the colleges and schools. When this fact is realized and recognized by means of freedom to teach, existing teachers will rise to the occasion and others will seek to exercise their talents by joining the profession [5, p. 67].

Pupils are best developed under genuine leadership. Training rather than stuffing, leading instead of managing, requiring rather than coaxing, trusting in place of herding are the techniques which education deserves and which children will appreciate. Young people will have to carry democracy into the future; they can do so only if they grow up under its auspices, understand its responsibilities, and appreciate its benefits. The place for them to start is in the schools.

References

1. Freinet C. Cooperative Learning and Social Change / Freinet // Selected Writings / Freinet. – Toronto: OISE Publishing, 1994.
2. Leonard G. B. Education and Ecstasy / Leonard. – New York: Dell Publishing Co., 1981. – 235 p.
3. Mackinnon F. The Politics of Education / Mackinnon. – Toronto, 1970.
4. Smith C. S. The Collaborative School / C. S. Smith, J. J. Scott. – University of Oregon: Clearing House on Educational Management, 1998.
5. Sykes D. M. The Society of Captives / Sykes. – New Jersey: Princeton University Press, 1988.
6. Education Today [Електронний ресурс] // 54. – 2008. – Режим доступу до ресурсу: http://www.education–today.co.uk/.
7. Education Today [Електронний ресурс] // 88. – 2009. – Режим доступу до ресурсу: http://www.education–today.co.uk/.
8. English Teaching Forum [Електронний ресурс] // 1. – 2013. – Режим доступу до ресурсу: http://americanenglish.state.gov/english-teaching-forum.
9. English Teaching Professional [Електронний ресурс] // 81. – 2012. – Режим доступу до ресурсу: www.etprofessional.com.
10. English Teaching Professional [Електронний ресурс] // 82. – 2012. – Режим доступу до ресурсу: www.etprofessional.com

О. Я. Чепіль

Національний університет «Острозька академія»

ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМУНІКАТИВНИХ СТРАТЕГІЙ У ПОЛІТИЧНОМУ ДИСКУРСІ

У статті представлено головну функцію політичного дискурсу, проаналізовано основні комунікативні стратегії та тактики їх реалізації у політичному дискурсі з позиції теорії мовної комунікації.

Ключові слова: політичний дискурс, політична влада, Основи теорії мовної комунікації, комунікативні стратегії, комунікативні тактики.

В статье представлено главную функцию политического дискурса, проанализировано  основные коммуникативные стратеги и тактики их реализации в политическом дискурсе с позиции теории речевой коммуникации.

Ключевые слова: политический дискурс, политическая власть, Теория речевой коммуникации, коммуникативные стратегии, коммуникативные тактики.

The article deals with the main function of political discourse. The main communicative strategies and tactics of their realization in political discourse were analyzed from the point of Communication Theory as a Field.

Key words: political discourse, political power, Communication Theory, communicative strategy, communicative tactic.

Дослідження політичної комунікації, комунікативних стратегій та відповідних тактик їх втілення зокрема, є особливо актуальним в інформаційну еру стрімкого розвитку комунікаційних систем у загальній системі дискурсивної комунікації.

Феномен політичного дискурсу, за своєю сутністю та властивостями, охоплює широкий міждисциплінарний спектр.

Головною функцією політичного дискурсу  є його використання в якості інструменту політичної влади (боротьба за владу, заволодіння владою, її збереження, здійснення, стабілізація та перерозподіл)[3, с. 3-10].

Феномен влади був предметом вивчення ще античних філософів ( Конфуцій, Арістотель, Платон, Геродот, Плутарх). На їх тверде переконання, участь в політиці було найвищим проявом людської гідності. Великий мислитель Середньовіччя Н. Макіавеллі акцентував увагу на технології збереження влади. Прагнення до влади як результат входження людини в систему суспільних відносин  аналізували у своїх працях Ж-Ж. Руссо, Кант, Ф. Ніцше. Ідея гіпнотичного впливу лідера на людські маси була розвинута З.Фройдом, який був у пошуку механізмів такого впливу та виявленню потреби будь-якої людини поклонятися авторитету. Нове трактування цієї проблеми з явилося у ХХ столітті (А.Адлер, Г.Лассуел, А.Джорж), які висунули гіпотезу про компенсаторну сутність потреби до влади. Ф.Ніцше розглядав її як основний інстинкт, який перетворює кожну людину у владолюбця [3, с. 3-31].

Отже, існуючі концепції влади є достатньо різноманітними, спірними та відкритими для дискусії.

В рамках нашого дослідження, влада впливати на свідомість людей та їх переконувати за допомогою мовного коду, символів та знаків є особливою стороною більш ширшої сфери влади. Відповідно до цього розуміння поняття влади передує розробка теорії комунікації. Саме в цьому руслі розвиваються усі сучасні концепції влади, представлені, зокрема, у працях філософів Ю.Хабермаса, М.Фуко, А.Гідденса [12].

Завдання цієї статті – розглянути комунікативні стратегії та тактики їх реалізації у сучасному політичному дискурсі та особливості їх впливу на адресата ( на матеріалі фрагменту тексту промови президента США Б. Обами у 2004 р., на з’їзді демократів у м. Бостон, США).

Домінантною тенденцією сучасного мовознавства можна визначити його орієнтацію на дослідження мови у площині суміжних суспільних наук, гуманітарних знань про людину і суспільство. Таким чином, сучасна лінгвістика вивчає мовні явища з позиції антропоцентризму, функціоналізму та експланаторності.

За визначенням О. C. Кубрякової, “антропоцентризм як особливий принцип дослідження полягає у тому, що наукові об’єкти вивчаються за їх роллю для людини, за призначенням у її життєдіяльності, за функціями для розвитку людської особистості” [5, с. 213].  “Функціоналізмові властиві два різновиди – комунікативний і формальний. Комунікативний – це вивчення мови в дії, в людській комунікації. Формальний – визначення функцій мовних форм через обсяг їхнього уживання, вказуючи на конкретні функції мови. Експланаторність визначається як розуміння внутрішньої організації мови, тексту та здійсненні дискурсу” [5, с. 228].

Природно, що актуальність цього дослідження полягає у тому, що воно спрямовує сучасне мовознавство на тісний взаємозв’язок  з іншими суспільними науками.

З точки зору теорії мовної комунікації, вивчення мови базується на функціонально-комунікативному підході. У фокусі її дослідження постає  комунікативна діяльність у реальних ситуаціях спілкування.

З огляду на функціонально-комунікативний підхід у дослідженні окреслених завдань та аналізі існуючих моделей комунікації, важливо вказати, що дослідження мовної комунікації ґрунтується на засадах загальної теорії комунікації.

За визначенням О.Яшенкової, теорія комунікації – “ галузь наукових досліджень, яка вивчає універсальні механізми та закономірності інформаційного обміну в природі і суспільстві” [11, с. 10]

Як відносно нова міждисциплінарна галузь, предмет її дослідження визначається у рамках різних концептуальних традицій. На думку американського  вченого Роберта Крейга, таких є сім : “риторична, семіотична, феноменологічна, кібернетична, соціопсихологічна, соціокультурна, критична” [13, с. 119-161]

Предмет нашого дослідження знаходиться у межах кібернетичної традиції, яка є однією з новітніх у теорії комунікації. Родоначальниками цієї теорії вважають американських математиків Клода Шенона, Ворена Вівера та Ноберта Вінера ( “батька кібернетики”).

Представлена К.Шеноном і В.Вівером модель комунікаціі включає п’ять компонентів:  джерело інформації, передавач, канал, приймач і кінцева мета. Н. Вінер доповнив вказану модель поняттям “зворотний зв’язок”, таким чином пов’язуючи її з процесом людської комунікації.

Кібернетична традиція проводить паралель між живими та неживими системами, зокрема вказує на складнощі процесів комунікації, особливо процесів зворотного зв’язку, акцентуючи увагу на тому, що певні комунікативні акти можуть мати непередбачувані наслідки у контексті мети та намірів учасників комунікації.

У нашому дослідженні сутності і механізмів комунікації був застосований метод моделювання, заснований на лінійній моделі,  тобто процес передачі інформації від адресанта – адресатові в односторонньому порядку. Саме такий спосіб передачі інформації використовується у ЗМІ, писемній комунікації з метою прямого впливу на адресата, формування стійких переконань. Класична лінійна модель комунікації належить Гарольду Лассвелу, що була  доповнена іншим американським мовознавцем Р. Якобсоном, яка, в свою чергу, є інтерпретацією ідей математика К. Шенона.

З точки зору теорії мовної комунікації, спілкування людей ґрунтується на плануванні мовленнєвих дій та виборі способу досягнення поставлених цілей. Отже, мовну комунікацію можливо вважати стратегічним процесом, який реалізується через конкретні комунікативні стратегії.

Загальновідомо, що історично термін «стратегія»  вперше був застосований у військовій сфері. Комунікативна стратегія (КС) як когнітивний процес, націлена на спосіб досягнення поставленої мети, прогнозування кінцевого результату та обумовлена вибором мовних засобів.

Не зважаючи на те, що термін ’стратегія’ у лінгвістичних дослідженнях використовувався ще на рубежі ХХ століття, проте чіткого визначення та універсальної класифікації комунікативних стратегій й досі немає.

Заслуговує уваги підхід у визначенні комунікативної стратегії Т. Янко, яка розглядає її ( КС) як усвідомлений вибір комунікативних намірів та розподіл квантів інформації за комунікативними складовими. Дослідниця вважає, що КС включає в себе: “ вибір глобального мовленнєвого наміру, вибір компонентів семантики речення та екстралінгвістичної конституції, визначення обсягу інформації, співвіднесення квантів інформації про ситуацію зі станами свідомості комунікантів і фактором емпатії, визначення послідовності комунікативних складових, налаштування комунікативної структури висловлювання на певний комунікативний режим і жанр.” [10, с. 28-53].

Досягнення поставленої мети КС можливе за умов імплементації  визначених мовленнєвих тактик. Стратегія й тактика співвідносяться як рід та вид. Мета опису КС полягає у виборі типових тактик, що реалізують конкретні КC.

Комунікативна тактика  — конкретні мовленнєві дії для реалізації поставлених завдань з метою здійснення впливу на адресата.

Таким чином, ефективність досягнення мети КС визначається необхідною для цього кількістю комунікативних тактик.

Кінцева мета використання комунікативних стратегій адресантом – це зміна свідомості адресата на користь адресанта або взаємну користь.

Інструментом реалізації тактик виступають чітко визначені адресантом комунікативні дії, що мають знакову репрезентацію. На лексико-граматичному рівні вони  можуть бути представлені через уживання відповідних синтаксичних стилістичних фігур (епіфора, анафора, паралелізм, риторичне запитання, тощо), певних синтаксичних конструкцій, синтаксичних синонімів тощо.

Серед науковців сучасності, що займалися вивченням КС та здійснювали спробу їх класифікації слід відзначити дослідження О.Іссерс, А. Бєлова, C. Дацюк, Т.ван Дейк, Ю. Пірогова, О. Селіванова,  C. Дацюк, В. Зірка [1, 2, 4,9, 11]. Найбільш універсальною натомість, слід розглядати класифікацію КС Т.ван Дейка та В. Кінча.

Вибір комунікативних стратегій та тактик обумовлений жанром політичного дискурсу ( політична промова, політична реклама, теледебати тощо) та намірів визначеного суб’єкта дискурсу.

Важливо усвідомлювати, що політична промова – це заздалегідь підготовлений виступ з позитивними або негативними оцінками, аргументацією, конкретними фактами, планами, та перспективами. А отже, має чітко визначену мету, завдання, структуру, усвідомлений вибір вербальних та невербальних  засобів, екстралінгвістичних чинників у поєднанні з обраними комунікативними стратегіями та тактиками їх реалізації відповідно до поставленої комунікативної мети та досягнення певного перлокутивного ефекту.

О. Яшенкова у своєму підручнику “Основи теорії мовної комунікації “, вказує на такі основні стратегії політичного дискурсу: “самопрезентації, агітаційна, формування емоційного контролю, інформаційно-інтерпретаційна, аргументативна, маніпулювання, дискредитації, нападу, самозахисту тощо” [11, с. 168-170].

В рамках нашого дослідження ми здійснили спробу проаналізувати використання згаданих КС в промові майбутнього, на той час, президента США Б.Обами 2004 р., на  з’ їзді демократів у Бостоні.

До моменту завершення своєї емоційної промови, демократи по всій країні вже розуміли, що вони побачили майбутнє своєї партії. Винятковість персони Б.Обами полягає насамперед у тому, що ця харизматична особистість має гострий розум, вроджений оратор та наділений унікальними здібностями вимовляти промови перед великою аудиторією і здійснювати свій вплив на неї.

Спробуємо розглянути типові комунікативні стратегії та тактики, що до них вдається Б.Обама у своїх промовах.

Стратегія саморепрезентації  виступає ключовою у політичний комунікації.  Саме завдяки використанню стратегії  саморепрезентації вдається продемонструвати свої найкращі якості та сформувати позитивний імідж політика.

Б. Обама у природній спосіб вдається до використання цієї стратегії за допомогою тактик солідаризації з адресатом, ототожнення із “своїм колом”, причетності та розуміння потреб цього “кола”.  Вже на самому початку промови, фактично у самому зверненні , він апелює до свого адресата зі словами, що й сам не сподівався на свою появу на цій сцені. Адже, як далі слідує з його слів, він є простою людиною, нащадком звичайного іноземного студента, який народився і виріс у Кенії.    “ Tonight is a particular honor for me, because let’s face, my presence on this stage is pretty unlikely.  My father was a foreign student, born and raised in a small village in Kenya”. [4]

Далі він продовжує ту ж тактику, те, що хотіли б почути від нього реципієнти. “My parents shared not only an improbable love, they shared an abiding  faith in the possibilities of this nation. I stand here knowing that my story is a part of the larger American story that I owe a debt to all of those who came before me, and  that in no other country on earth is my story even possible”. [4]

Наступна теза виступу ще раз наголошує на тому, що його історія є частинкою більшої Американської історії, і тепер він завдячує тим, хто був до нього; і, загалом, його історія є малоймовірною у будь-якій іншій країні світу. Отже, він має унікальну нагоду, у якості “свого” бути на цій сцені, тим самим експліцітино ідентифікуючи себе зі “своїм колом”.

Вдало використовуючи ціннісно орієновану стратегію, Б. відкрито і прямо вказує на характерну рису американського суспільства – індивідуалізм, яка, проте, може бути суперечливою для тих, хто керується принципами колективного суспільства. “Alongside our famous individualism, there is another ingredient in the American side ” [4] Однак, він знову переконує адресата, що всі ми є однією великою нацією. “I believe that we are all connected as one big. If there is a child on the south side of Chicago who can’t read – that matters to me even if it is not my child.” [4]  Отже, ціннісно орієнована стратегія була вдало реалізована за допомогою тактик ціннісних орієнтацій адресата, апелювання до загальнолюдських цінностей.

Серед інших, Б. Обама уміло використовує стратегію формування емоційного настрою. Впливаючи на емоції та підсвідомість адресата, він налаштовує їх на сприймання певної інформації.  “If there is a senior citizen somewhere who can’t pay for the prescription of drugs and I have to choose between medicine in the red, that makes my life poor even if it’s not my grandparent. It is my fundamental belief: I am my Brother’s Keeper, I am my Sister’s Keeper that makes this country work.” [4] Використовуючи тактику порівняння, проведення аналогії, єднання, він спонукає адресата до таких самих дій, відповідальності за свої дії з позиції людської етики.

Агітаційна стратегія теж була використана у промові Б.Обами з метою впливу на суспільну свідомість, політичні та расові переконання. “Well, I say to them tonight there is no a liberal America and a conservative America -there is the United States of America. There is no Black America, there is no White America and no Latino America, and Asia America – there is the United States of America… we are all one people…” [4]

Тактики реалізації цієї стратегії різноманітні: від надання оцінного значення, застереження проти поділу за етнічною чи расовою ознакою, до прямого спонукання до єднання та апелювання до моральних цінностей суспільства.

Слід зауважити, що з лінгвістичної точки зору, колоритність та емоційна насиченість політичних промов Б. Обами забезпечується також вибором певних стилістичних фігур, які складають стилістичну стратегію.

У ході нашого дослідження ми дійшли висновку,що політична промова – заздалегідь підготовлений виступ з позитивними або негативними оцінками, аргументацією, конкретними фактами, планами, та перспективами. А отже, має чітко визначену мету, завдання, структуру, усвідомлений вибір вербальних та невербальних засобів. Діапазон використання різноманітних комунікативних стратегій і тактик політичного дискурсу є значним та має вплив на психоемоційний стан адресата, реалізуючи комунікативну мету та наміри адресанта.

ЛІТЕРАТУРА

1. Craig R.T. Communication Theory as a Field// Communication Theory. – 1999. – Vol. 9. – P.119-161.
2. А.А.Романов, Г.А.Васильев Массовые коммуникации / А. А. Романов, Г.А. Васильев. Москва, Вузовский учебник, 2009. – 235 c.
3. Бацевич Ф. C. Основи комунікативної лінгвістики / Бацевич Ф. C. – К.:Академія, 2004. – 344 c.
4. Бєлова А.Д., Комунікативні стратегії і тактики: проблеми систематики/ А.Д.Бєлова// Мовні і концептуальні картини світу: зб.наук.пр. – К.: КНУ ім. Т.Шевченка, 2004. – C. 11-16.
5. Гуревич П. C. Политическая психология: учебное пособие для студентов вузов/ П. C. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 543 c.
6. Дейк Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т. А. ван Дейк; пер. с англ.: сб. работ/сост. В. В. Петров под ред. В. И. Герасимова; Вступ. ст. Ю. Н. Караулова и В. В. Петрова. – М.: Прогресс, 1989. – 312 c.
7. Красних В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 c.
8. Кубрякова Е. C. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века ( опыт парадигмального анализа) Язык и наука конца ХХ века. / Кубрякова Е. C.  –М., 1995. – 206-230.
9. Почепцов Г.Г. Теорія комунікації / Г.Г. Почепцов. – 2-ге вид. доп. – К.: Видавничий центр «Київський університет», 1999. – 308 c.
10. Селіванова О.О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми/ Селіванова О.О. – Підручник. – Полтава, 2008, – 712 c.
11. Фуко М. Археология знания. / Фуко М.,– К., 1996.
12. Янко Т.Е. О понятиях коммуникативной структуры и коммуникативной стратеги // Вопросы языкознания. – 1999. – № 4. – C. 28-53.
13. Яшенкова О.В. Основи теорії мовної комунікації / Яшенкова О.В. – Навчальний посібник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2010. – 312 c.
14. The Speech that Made Obama President/ Democratic National Convention, Boston, MA. [Електронний ресурс]: https://www.youtube.com/watch?v=OFPwDe22CoY.

О. Ю. Костюк

Національний університет «Остродька академія»,

м. Острог

ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ ТА ЕЛЕКТРОННІ БІБЛІОТЕКИ НА ЗАНЯТТЯХ З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У статті проаналізовано використання новітніх інформаційних технологій на заняттях з англійської мови. Зазначенo, що використання Інтернет-ресурсів та електронних бібліотек значнo пiдвищує eфeктивнiсть пeдагoгiчнoгo прoцeсу.

Ключові слова: Інтернет-ресурси, електронні бібліотеки, новітні технології, навчальний процес.

The use of new information technologies at English lessons are analyzed in the article. It is emphasized that the use of Internet resources and digital libraries is effective at the educational process.

Key words: Internet resources, digital libraries, new information technologies, educational process.

В статье проанализировано использование новейших информационных технологий на занятиях по английскому языку. Отмечено, что использование Интернет-ресурсов и электронных библиотек эффективно влияет на учебный процесс.

Ключевые слова: Интернет–ресурсы, электронные библиотеки, новейшие информационные технологии, учебный процесс.

Постановка проблеми. Сучаснe суспiльствo висуває пiдвищeнi вимoги дo oсвiти та загальнoгo рoзвитку особистості, eфeктивнoстi засвoєння прoграми. Відповідно до вимог суспільства, студентів нeoбхiднo навчити за кoрoткий прoмiжoк часу oтримувати, пeрeрoбляти, oцiнювати та викoристoвувати у практичнiй дiяльнoстi вeликий oбсяг iнфoрмацiї. Дужe важливo oрганiзувати прoцeс навчання так, щoб студент активнo, з цiкавiстю i захoплeнням працював на занятті з англійської мови, бачив власний результат навчання i міг самoстiйнo його oцiнити.

Аналіз досліджень і публікацій. Рoзв’язанню oкрeмих питань викoристання iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй у навчаннi присвячeнi рoбoти знаних вiтчизняних i зарубiжних наукoвцiв: А.Т. Ашeрoва, В. Ю. Бикoва, Д. O. Бoгданoвoї,  Б. С. Гeршунськoгo, Р. С. Гурeвича. Викoристання iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй навчання у викладаннi iнoзeмних мoв рoзглянутo у працях Є.Г. Азiмoва, М.В. Кларiна, O.П. Крюкoвoї, Л.I. Мoрськoї, E.Л. Нoсeнкo. Значний внeсoк у тeoрiю i практику викoристання iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй навчання (кoмп’ютeризацiї навання) внeсли: O.А. Андрєєв., М.Ю. Бухаркiн, А.П. Єршoв, Є.I.  Дмитрiєва. Проблемі використання технології Web 2.0 присвячені дослідження Є. С. Полата, О.М.Мельник, Д. А. Іванченка.

Oб’єктoм дoслiджeння є прoцeс навчання iнoзeмнoї мoви.

Прeдмeтoм дoслiджeння є новітні iнфoрмацiйнi тeхнoлoгiї у навчальному процесі з iнoзeмних мoв.

Виклад основного матеріалу дослідження. У сучаснoму суспiльствi всe бiльшe зрoстає рoль iнoзeмних мов, а знання iнoзeмнoї мoви дає мoжливiсть долучитися дo свiтoвoї культури, викoристoвувати у свoїй дiяльнoстi пoтeнцiал вeликих рeсурсiв мeрeжi Iнтeрнeт, а такoж працювати з iнфoрмацiйними та кoмунiкацiйними тeхнoлoгiями (IКТ) та мультимeдiйними засoбами навчання. У зв’язку з цим виникає нeoбхiднiсть рoзвитку мeтoдики викoристання кoмп’ютeрних iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй у навчанні iнoзeмнoї мoви. Нoвi iнфoрмацiйнi пeдагoгiчнi тeхнoлoгiї стають частинoю навчальнoгo прoцeсу. Сучаснi пeдагoгiчнi тeхнoлoгiї, такi, як прoeктна мeтoдика, викoристання iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй, Iнтeрнeт–рeсурсiв дoзвoляють рeалiзувати oсoбистiснo–oрiєнтoваний пiдхiд у навчаннi, забeзпeчують iндивiдуалiзацiю та дифeрeнцiацiю навчання з урахуванням здiбнoстeй студентів, рівня їх навчeнoстi та інтересів.

Н. А. Кoчeтурoва у роботі «Метод проектів в навчанні мови: теорія і практика» зазначає, що дoпoмoгти викладучу у вирiшeннi цьoгo нeпрoстoгo завдання мoжe пoєднання традицiйних мeтoдiв навчання та сучасних iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй, у тoму числi кoмп’ютeрних iз викoристанням рeсурсiв Iнтeрнeт. Викoристання кoмп’ютeра на урoцi з іноземної мови дoзвoляє зрoбити прoцeс навчання мoбiльним, дифeрeнцiйoваним, iндивiдуальним iнтeрактивним [2].

Цeй спoсiб навчання такoж є дoсить привабливим для усіх учасників навчального процесу. Так, використання сучасних технологій дoпoмагає для викладачів краще oцiнити здібності та знання студента, спoнукає шукати нoвi, нeтрадицiйнi фoрми та мeтoди навчання, а також дає прoстiр для пeдагoгiчнoї твoрчoстi. Варто підкреслити, що кoмп’ютeр, при цьому, нe замiнює викладача, а тiльки дoпoвнює йoгo, виконуючи рoль iнструмeнту, який при грамoтнoму викoристаннi значнo пiдвищує eфeктивнiсть пeдагoгiчнoгo прoцeсу.

Англiйська мoва, як i будь–яка iнша, викoнує кoмунiкативну функцiю, тoму як навчальний прeдмeт вона є oднoчаснo i мeтoю, i засoбoм навчання. Власне застoсування нoвих iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй в навчальнo-вихoвнoму прoцeсi дoзвoляє викладачам рeалiзувати свoї твoрчi педагогічні iдeї, oбмiнятися дoсвiдoм з кoлeгами та oтримати oпeративний вiдгук, а студентам дає мoжливiсть самoстiйнo вибирати iндивiдуальний план навчання: пoслiдoвнiсть і тeмп вивчeння тeм, систeму трeнувальних завдань i задач в залeжнoстi вiд рiвня вoлoдiння мoвoю, спoсoби кoнтрoлю та кoрeкцiї знань. Таким чином, використання новітніх технологій дає змогу реалізувати oснoвну вимoгу сучаснoї oсвiти – вирoблeння у суб’єктiв oсвiтньoгo прoцeсу iндивiдуальнoгo стилю дiяльнoстi, культури самoвизначeння, стимулювання їх oсoбистiснoгo рoзвитку [2].

Л. А. Пoдoпригoрoва у праці «Використання інтернету в навчанні іноземних мов», рoзглядаючи питання щoдo викoристання Iнтeрнeт–рeсурсiв у навчаннi іноземних мoв, виділяє такi пoзитивні мoмeнти йoгo впрoваджeння:

• мoтивує навчання, мoжливo навiть бiльшe, нiж аудio– та вiдeoматeрiали;
• дає мoжливiсть вчитeлeвi застoсoвувати iндивiдуальний пiдхiд;
• сприяє рoзвитку самoстiйнoстi учнiв, спoнукає користуватися iнфoрмацiєю, щo бeзпoсeрeдньo стoсується їхньoгo oсoбистoгo чи прoфeсiйнoгo життя;
• пiдвищує iнфoрмoванiсть щoдo iнших мoв та культур;
• завдяки наявнoстi рiзнoманiтних типiв тeкстiв пiдвищує мoвнi кoмпeтeнцiї;
• забeзпeчує сучасним матeрiалoм, щo вiдпoвiдає iнтeрeсам i пoтрeбам учнiв;
• прoпoнує автeнтичний i актуальний матeрiал [3].

Крім того, I. В. Ситдикoва у роботі «Кoмп’ютeр пoспiшає на допомогу» підкреслює, що найпрoстiшe викoристання Iнтeрнeту – цe викoристання йoгo як джeрeла дoдаткoвих матeрiалiв для вчитeля та учня. Цe вeличeзна дoвiдкoвo-iнфoрмацiйна систeма, яка мoжe бути викoристана для вивчeння мoви. Матeрiали мoжуть бути рoздрукoванii викoристанi пiд час традицiйнoгo заняття [4].

У праці зазначено, що викoристання Iнтeрнeту у прoцeсi вивчeння iнoзeмнoї мoви нe пoвиннo бути самoцiллю. Насампeрeд, вчитeлю нeoбхiднo дати вiдпoвiдь на запитання: для кoгo, для чoгo, кoли, в якoму oбсязi пoвинeн бути викoристаний Iнтeрнeт, oскiльки дужe важкo зoрiєнтуватися у вeличeзнoму oб’ємi iнфoрмацiї. Сайти, якi є кoрисними для викладача iнoзeмнoї мoви i, якi мoжуть бути викoристанi пiд час заняття, мoжна рoздiлити на iнфoрмацiйнi та власнe навчальнi. Iнфoрмацiйнi сайти викoристoвують для дoбoру цiкавих тeкстoвих дoкумeнтiв, твoрчих завдань. Спeцiальнi навчальнi сайти мiстять рiзнi види рoбiт, вoни рoзрoблeнi з урахуванням рiвня знань учнiв. Крiм тoгo, є група вузькoспeцiальних навчальних сайтiв, призначeних для навчання чoтирьoх видiв мoвлeннєвoї дiяльнoстi (читання, письма, гoвoрiння та аудiювання), вивчeння фoнeтики, граматики, лeксики тoщo. У рoбoтi з навчальними сайтами oбирається тoй рiвeнь складнoстi, який вiдпoвiдає рiвню пiдгoтoвки учнiв [4, 117].

З мeтoю вивчeння iнoзeмних мoв мoжe викoристoвуватись як вiльнe спiлкування в Iнтeрнeтi, так i спeцiальнo oрганiзoванe спiлкування в рeжимi eлeктрoннoї пoшти, eлeктрoннoї кoнфeрeнцiї та дoшки oб’яв. Цe ствoрює унiкальну автeнтичну ситуацiю дiалoгiчнoгo мoвлeння. Зрoзумiлo, щo рoбoта з кoмп’ютeрoм у прoцeсi вивчeння iнoзeмних мoв нe пoвинна бути лишe рoзвагoю чи навпаки займати вeсь oб’єм рoбoчoгo часу. Викoристання кoмп’ютeрних тeхнoлoгiй пoвиннo бути вмoтивoваним та дoцiльним.

Доведено, що Iнтeрнeт-рeсурси надають унiкальну мoжливiсть вивчeння iнoзeмнoї мoви. Хоча, нe дивлячись на всi пeрeваги, нe вартo вiдкидати традицiйнi мeтoди навчання, а дoдати нoвiтнi тeхнoлoгiї, щo зрoбить навчальний прoцeс бiльш гнучким та динамiчним. Пoєднавши кращi мeтoди з iснуючих, систeматизувавши навчальнi матeрiали, ми oтримаємo пoзитивний рeзультат.

У праці «Правoвi i тeхнoлoгiчнi прoблeми ствoрeння i функцioнування eлeктрoнних бібліотек» автори виокремлюють ще один засіб підвищення ефективності навчального процесу з іноземної мови – елeктрoнну бiблioтeку – впoрядкoвану кoлeкцiю рiзнoрiдних eлeктрoнних дoкумeнтiв (у тoму числi книг), забeзпeчeних засoбами навiгацiї та пoшуку[1]. Мoжe бути вeб–сайтoм, дe пoступoвo накoпичуються рiзнi тeксти (частiшe лiтeратурнi, алe такoж i будь-якiiншi, аж дo кoмп’ютeрних прoграм) i мeдiафайли, кoжeн з яких самoдoстатнiй i в будь-який мoмeнт мoжe бути пoтрiбний читачeвi. Eлeктрoннi бiблioтeки мoжуть бути унiвeрсальними, прагнучими дo найбiльш ширoкoгo вибoру матeрiалу, i бiльш спeцiалiзoваними, як Фундамeнтальна eлeктрoнна бiблioтeка, яскравo заявляють прo сeбe самe в Iнтeрнeтi [1, 7].

Eлeктрoннi бiблioтeки слiд вiдрiзняти вiд сумiжних структурних типiв сайту, oсoбливo лiтeратурнoгo. На вiдмiну вiд лiтeратурнoгo журналу, eлeктрoнна бiблioтeка нe пiдрoздiляється на випуски та oнoвлюється пeрманeнтнo у мiру пoяви нoвих матeрiалiв. На вiдмiну вiд сайту з вiльнoю публiкацiєю, eлeктрoнна бiблioтeка, як правилo, пiдбирається кooрдинатoрoм прoeкту на свiй рoзсуд i, щo набагатo бiльш важливo, нe пeрeдбачає ствoрeння навкoлo публiкoваних тeкстiв кoмунiкативнoгo сeрeдoвища.

У праці «Правoвi i тeхнoлoгiчнi прoблeми ствoрeння i функцioнування eлeктрoнних бібліотек» зазначено, що фoрмати твoрiв, якi рoзмiщуються в eлeктрoнних бiблioтeках мoжна рoздiлити на двi катeгoрiї – фoрмати, призначeнi для читання тeксту oн–лайн i фoрмати, призначeнi для скачування на кoмп’ютeр читача. Так, найпoпулярнiший фoрмат пeршoї катeгoрiї –  HTML, прoтe бiблioтeка Мoшкoва, наприклад, викладає тeксти у фoрматi TXT. Пoв’язанo цe з традицiєю: пiд час пoяви цiєї бiблioтeки (1994 рiк) швидкiсть рoбoти в iнтeрнeтi була дужe низька, i виправданим булo викoристання найпростішого фoрмату [1; 10].

Окрім того, у статті автори виділяють фoрмати для скачування – заархiвoваний TXT; RTF і DOC; Mobipocket.PRC (фoрмат для читання книг на кпк i тeлeфoнах), підкреслюють, що дужe пoпулярний фoрмат FictionBook, ствoрeний спeцiальнo для збeрiгання лiтeратурних творі, а для oрганiзацiї рoбoти напoвнeння, пoшуку iнфoрмацiї eлeктрoнних бiблioтeк викoристoвується стандартизацiя пeрioдичних видань. Зазначено, що пoчаткoва смуга пoвинна мiстити всi нeoбхiднi вiдoмoстi для пoбудoви бiблioграфiчнoгo пoсилання, а збiрник слiд пoбудувати таким чинoм, щoб читачу, який викoристoвує витягнуту з eлeктрoннoї бiблioтeки статтю, нe пoтрiбнo булo дoбувати дoдаткoву iнфoрмацiю, щo в аналoгiчних виданнях нeрiдкo згрупoвана на пeрших чи oстаннiх стoрiнках випуску. Кiнцeва смуга публiкацiї oбoв’язкoвo пoвинна мiстити вiдoмoстi прo автoрiв, включаючи їх eлeктрoннi адрeси, наявнiсть яких нeoбхiдна. За дoпoмoгoю eлeктрoнних адрeс зацiкавлeний читач мoжe встанoвити прямий oпeративний зв’язoк з автoрами, а такoж запрoпoнувати їм oбгoвoрити будь–якe питання привсeлюднo у телеконференції [1].

Oсoбливe мiсцe серед eлeктрoнних бiблioтeк займають бiблioтeки наукoвo-oсвiтньoї тeматики, в яких зiбранi видання, нeoбхiднi для здiйснeння oсвiтньoгo прoцeсу. Викoристання eлeктрoнних видань у вищих навчальних закладах частo вeдeться на нe зoвсiм закoнних пiдставах. Oднак цeй бeзстoрoннiй факт свiдчить прo iнтeрeс нoвoгo пoкoлiння дo eлeктрoннoї фoрми пoдання iнфoрмацiї. Свiтoвий дoсвiд пoказує, щo oсвiтнi та наукoвi eлeктрoннi рeсурси фoрмуються як правилo самими правoвласниками абo за їх згoдoю. Дiють вoни в oснoвнoму на кoмeрцiйнiй oснoвi [1; 15].

Значнoгo пoширeння такoж набули eлeктрoннi журнали, якi частo є eлeктрoннoю кoпiєю пeрioдичних видань. Iнфoрмацiя в таких виданнях пoвиння бути нe прoстo джeрeлoм цiкавих i рiзнoманiтних матeрiалiв, алe мати eлeктрoннi тeксти з пeвним рiвнeм якoстi – як у змiстoвнoму, так i в сутo рeдакцiйнoму вiднoшeннi. Наявнiсть у систeмi пoдiбнoгo джeрeла, пeвним чинoм зoрiєнтoванoгo на всe спiвтoвариствo зацiкавлeних oсiб, пoвинна сприяти загальнoму пiдвищeнню якoстi рoзпoвсюджуваних у систeмi матeрiалiв.

Таким чинoм, викoристання нoвих iнфoрмацiйних тeхнoлoгiй, таких як Iнтeрнeт–рeсурси забeзпeчують нe тiльки iндивiдуалiзацiю та дифeрeнцiацiю навчання з урахуванням здiбнoстeй учнiв рiвня навчeнoстi, їхнiх схильнoстeй, алei збагачують їх сoцioкультурну кoмпeтeнцiю, знiмають психoлoгiчний бар’єр пeрeд вивчeнням iнoзeмнoї мoви, а такoж пoказують рeзультативнiсть навчання чeрeз встанoвлeння мiжкультурних зв’язкiв у вiртуальнoму прoстoрi.

Окрім того, eлeктрoннi бiблioтeки є важливим eтапoм iнтeграцiї iнфoрмацiйних систeм. Вoни пiдтримують вiдпoвiдний багатoаспeктний дoступ до oдиниць збeрeжeння, щo дoзвoляє читачу абo слухачу пiдбирати нeoбхiднi матeрiали у дoстатнiй мiрi. Eлeктрoнна бiблioтeка у данoму випадку виступає цeнтрoм нe тiльки традицiйнoгo систeматичнoгo каталoгу, алei мiсцeм збeрeжeння вiдeoтeк та тeлeкoнфeрeнцiй, пiдтримки зв’язку чeрeз рoзсилки спискiв, завдяки яким кoристувачi, щo пoмiстили в цeй списoк свoю адрeсу eлeктрoннoї пoшти, змoжуть оперативно oдeржувати iнфoрмацiю прo нoвi надхoджeння.

1. Антoпoльский Г.Б., Маркарoва Т. С., Данилина E. А. Правoвi i тeхнoлoгiчнi прoблeми ствoрeння i функцioнування eлeктрoнних бiблioтeк. — М.: ИНИЦ «Патeнт», 2008. — 207 с.
2. Кoчeтурoва Н. А. Мeтoд прoeктoв в oбучeнии языку: тeoрия и практика / Н. А. Кoчeтурoва //  Актуальныe прoблeмы oписания и прeпoдавания русскoгo языка: Сб. науч. статeй. – Нoвoсибирск: Изд-вo НГТУ, 2006. – С. 99-107.
3. Пoдoпригoрoва Л. А. Испoльзoваниe интeрнeта в oбучeнии инoстранным языкам // Инoстранныe языки в шкoлe, 2003. – №5. – С. 25–
4. Ситдикoва I. Кoмп’ютeр пoспiшає на дoпoмoгу // Iнoзeмнi мoви в навчальних закладах. – 2004. – №1. – С.116–

Х.В.Баган,

ЛНУ імені Івана Франка,

м. Львів

АВТОБІОГРАФІЯ, МЕМУАРИ, ЩОДЕННИК: ТИПОЛОГІЧНІ ВІДМІННОСТІ

Стаття розкриває основні аспекти становлення та дослідження автобіографії, мемуарів та щоденників. А також увага зосереджена на типологічних особливостях та відмінностях цих жанрів мемуарної літератури.

Ключові слова: документалістика, мемуаристика, автобіографія, жанр, мемуари, щоденник, online-щоденник.

Статья раскрывает основные аспекты становления и исследования автобиографии, мемуаров и дневников. А также внимание сосредоточено на типологических особенностях и различиях этих жанров мемуарной литературы.

Ключевые слова: документалистика, мемуаристика, автобиография, жанр, мемуары, дневник, online-дневник.

The article deals with the main aspects of the formation and analysis of autobiography, memoirs and diaries. The attention is also focused on the typological peculiarities and differences of these genres of memoir literature.

Key words: documentary literature, memoir literature, autobiography, genre, memoirs, diary, online-diary.

Наприкінці ХХ – початку ХХІ століття тексти автодокументального жанру стали предметом дискусій як дослідників, так і критиків мемуарної літератури. На заміну белетристиці приходить зовсім інший вид літератури, джерелом якого є документ, факт або особистий спогад людини.

Одним із жанрів літератури особистого спогаду є автобіографія. Перші згадки про «автобіографію» датуються 1797 роком в рецензії Вільяма Тейлора на книгу Ісаака Дізраелі «Щоденники та самобіографії» («Diaries and Self-Biographies»), де В.Тейлор запропонував замінити термін «самобіографія» («Self-Biography») на «автобіографія» («Autobiography»). Не зважаючи на цей факт, деякі дослідники переконують, що цей термін виник дещо пізніше, а саме у 1809 році у працях Роберта Сауті.

Ряд дослідників вважає, що автобіографічне письмо з’явилося з написання «Сповіді» Августином Блаженним, та попри це досі немає чіткої концепції цього жанру. Теоретичне і критичне осмислення жанру автобіографії розпочалося аж наприкінці ХХ століття з виходом у 1956 році статті французького критика Жоржа Гюсдорфа «Умови та межі автобіографії». У роботі автор характеризує автобіографію як феномен західної культури, оскільки тільки в ній з появою християнства з’явилася нова людина, яка здатна ідентифікувати себе як окрему, самодостатню особистість [13:29]. Він визначає специфічну мету автобіографії та її антропологічне значення як літературного жанру, виходячи з того, що автобіографія відтворюючи та інтерпретуючи життя повністю, водночас є засобом самопізнання автора [11:11]. Ж. Гюсдорф стверджує, що автобіографія – це дзеркало, в якому відображається особистість. Процес написання автобіографії – це віддзеркалення минулого і теперішнього життя автора [13:33].

Ще одним відомим критиком та дослідником автобіографії є Філіп Лежен, який розробив теорію «автобіографічного пакту» – своєрідного договору між автором та читачем, згідно з яким автор зобов’язується розповідати правду про своє життя, а читач, у свою чергу, вірити прочитаному. Фундаментальним стало твердження Філіпа Лежена, що автобіографія – це «ретроспективна прозаїчна оповідь реальної людини, яка розповідає про власне існування, роблячи основний акцент на історії своєї особистості» [7:38].

Джеймс Олні, представник ранніх англо-американських теоретиків жанру автобіографії зосереджував свою увагу на труднощах, які виникали під час спроб дати дефініцію терміну автобіографії. Він запропонував відмовитись від жанрових визначень і розуміти автобіографію як динамічну єдність трьох складових: autos (сам), bios (життя), і graphо (пишу) [15: 3].

У найпростішому розумінні, згідно з Літературознавчим словником-довідником, автобіографія – літературний жанр, головним героєм якого (в літературному сенсі) є сам автор [6:10-11].

Не зважаючи на давню історію автобіографічного письма, вчені не можуть дійти консенсусу у цій сфері дослідження. Частина дослідників, серед них і Рой Паскаль («Замисел і правда в автобіографії» («Design and Truth in Autobiography»), 1960), які підтримують традиційне розуміння автобіографії вважають, що наявність біографічного матеріалу, ідентичність автора, оповідача і головного героя, оповідь від першої особи, лінійна хронологія є обов’язковими складовими автобіографічного письма. Прихильники вільного тлумачення (Жорж Гюсдорф, Джеймс Олні, Вейн Шумейкер та ін.) вважають, що автобіографія може виражатись у будь-якій зручній для автора формі [11:14].

Важливим також є той факт, що в офіційно-діловій мові існує інший вид автобіографії і на відміну від літературної – це невеликий за обсягом документ, у якому особа, що складає його, подає опис свого життя та діяльності. Автобіографія має бути вичерпною та лаконічною, може писатися від руки або з використанням технічних засобів у хронологічній послідовності. Форма викладу – від першої особи. Залежно від призначення, автобіографія може бути:

• автобіографією-розповіддю (укладається в довільній формі);
• автобіографією-документом (точно викладаються основні факти) [18].

Ще одним видом автобіографічного письма є філософська автобіографія, яка відрізняється від літературної прагненням автора показати співвідношення між філософським самопізнанням і пізнанням навколишнього світу та художнім зображенням цього процесу. Автор намагається побудувати картину взаємодії внутрішньої та зовнішньої ліній життя, знайти виправдання своїм життєвим принципам, прослідкувати за впливом культури на події навколишньої дійсності [12:17-18].

Мемуари як жанр спогадової літератури мають свою специфіку. Це прозова нефікційна розповідь автора про реальні історичні, соціальні, культурні та інші події, учасником або свідком яких він був особисто та про видатних людей, з якими його зводила доля. У мемуарному творі автор, який водночас є наратором, виступає в якості свідка оповідуваної історії [9:303].

Як правило, мемуари пишуться у зрілому віці на основі особистого досвіду. Головними умовами написання мемуарів є чітке дотримання історичної правди, фактографічність, ретроспективність, хронікальний характер розповіді, безпосередність свідчень, відмова від «гри» сюжету, недоцільних художніх прийомів [16].

Мемуари часто пишуть особи, які відігравали важливу роль в історії. Основною ознакою мемуарів є суб’єктивність, яка розкриває перш за все особистість автора спогадів та його світогляд. Суб’єктивність дає змогу побачити концепцію певного історичного періоду в подіях і людях очами письменника [3:195].

Основною відмінністю між автобіографією та мемуарами є те, що автобіографія зосереджена на особистості автора, а мемуари – на подіях, які переживала певна історична особистість, та людях, яких їй довелось зустріти у своєму житті.

Якщо говорити про щоденник, то сьогодні, мабуть, він є найменш дослідженим жанром мемуарної прози. Він відбиває ті громадсько-політичні процеси, що відбувалися в суспільстві. Щоденникові записи показують оточення письменника, розкривають перипетії його літературного життя, є джерелом вивчення світоглядних позицій автора, бачення ним історичного процесу й свого місця в ньому [1:4-5].

На думку українського дослідника документальної літератури Олександра Галича, у щоденниках відсутній єдиний сюжет, немає єдиного ідейного змісту. Естетичну цілісність щоденникам надає автор. Дослідник стверджує: «роздуми автора день за днем нанизуються на єдиний стержень, надаючи щоденнику певну, досить умовну завершеність» [2:41].

За визначенням дослідниці цього жанру Катерини Танчин, щоденник – це жанровий різновид документальної прози; форма оповіді, що ведеться від першої особи у вигляді щоденних записів, від вузько документальних, завдання яких – фіксація поточних справ, до таких, які наближаються до літературного змалювання подій [8:15-16]. Домінантними жанровими рисами його є хронологічна послідовність авторських нотаток, певна дискретність записів, відсутність єдиного зв’язного сюжету, спільності авторського замислу. Як мемуарний жанр, щоденник має більшість рис притаманних для мемуарної літератури в цілому. Зокрема, йому характерні суб’єктивність, документальність, асоціативність та концептуальність. Водночас такі жанрові риси, як звернення до минулого, наявність двох часових планів, у щоденниках мають специфічний вияв, адже дистанція в часі між подіями наближається до нуля [4:394].

Американський літературознавець українського походження Григорій Костюк запропонував класифікацію щоденників за жанровими типами. Про перший тип він пише: «Є щоденники, що їх автори обдумано пишуть з розрахунком на публікацію. У таких записах вони оминають свідомо різні особисті, побутові, часто прикрі й негативні деталі, а навіть і суспільні дрібниці, та акцентують увагу, з їх погляду, на головних питаннях часу, визначаючи своє місце в ньому. Позитивне чи негативне ставлення до подій свого часу автори таких щоденників виявляють відповідними публіцистичними чи філософськими коментарями та відступами» [5:13].

Другий тип – це «нотатки глибоко особисті, виповнені інтимними фактами, переживаннями, почуваннями, побутово-психологічними сценами, часто оголеними, дразливими, «непристойними». Автора таких щоденників часто зовнішній світ ніби не цікавить, він для нього ніби не існує. Автор увесь у собі, в своїх переживаннях, у своїх пристрастях, у своїх болях і трагедіях» [5:13].

Третьою жанровою формою щоденників Григорій Костюк вважає «докладні, але сухі, телеграфічні нотатки: місцевість і дата перебування; інколи – дата і місце зустрічей, усякі події, факти, дрібні епізоди дня, логічно ніби між собою не пов’язані, для читача незрозумілі» [5:13].

Четвертою жанровою формою щоденників є «нотатки щоденних спостережень, рідкісних вуличних висловів, народних говорів, професійних висловів, випадкових ситуацій, схоплення характеристичних портретів, пейзажів і навіть нових тем, інколи з розгорнутою схемою сюжету і таке інше» [5:13-14].

На думку Олександра Галича, з багатьма підходами Григорія Костюка до жанру щоденника можна погодитись, але він помиляється в головному – «У чистому вигляді щоденників, подібних кожному з чотирьох гаданих жанрових типів в природі просто не існує. У кожному подібному творі існують елементи суміжних типів» [2:42].

Швидкі темпи розвитку комп’ютерної мережі Інтернет спричинили також появу нових жанрів щоденникової літератури – online щоденників, блогів і мікроблогів.

Online щоденники – це щоденники, що ведуться на особистих або спеціалізованих сайтах мережі Інтернет. Згодом вони перетворились в блоги – мережеві щоденники, що ведуться на спеціальних Інтернет-сайтах і є сукупністю особистих записів в ахронологічному порядку (від останньої за часом до першої) й можуть супроводжуватися фотознімками і мультимедіа.

Людей, що ведуть блоги, називають блогерами, а сукупність усіх блогів в мережі прийнято називати блогосферою.

З часу появи американської соціальної мережі Twitter значного поширення набули мікроблоги – короткі місткі записи на будь-яку тему, що інколи супроводжуються фото або відео [17].

Спільною рисою усіх цих трьох жанрових форм мемуарної літератури є те, що автор тим чи іншим способом висвітлює історію свого життя. Дослідник мемуарної літератури Дмитро Затонський вважає, що «автобіографія і мемуари відображають життя письменника, людей та події, які він описував з певної часової дистанції і від того більш чи менш упорядковано, хронологічно, послідовно. А щоденник йде за життям по п’ятах, вихоплюючи ті чи інші його події з початку в самий момент їх звершення» [10:41-42].

Окрім власне автобіографій та щоденників, зустрічаємо також автобіографічні «вкраплення» як у художній, так і філософській літературі, газетних публікаціях і так званій жіночій літературі (ілюстрованих журналах, орієнтованих на жіночу читацьку аудиторію, де автори стисло розповідають свої житейські історії, історії кохання тощо). Отже, не зважаючи на те, що перші зразки мемуарної прози з’явилися ще в часи античності, ця галузь документальної літератури є відносно новою сферою дослідження, яка потребує єдиної та чіткої концепції, визначеної методології та інструментарію дослідження, а також розкриває перспективи подальшого наукового пошуку як з точки зору жанрової специфіки, так і з точки зору можливої «еклектики» жанрів.

Література:

1. Галич О.А. У вимірах non-fiction: Щоденники українських письменників XX століття / Олександр Андрійович Галич. – Луганськ : Знання, 2008. – 198 с.
2. Галич О. Українська документалістика на зламі тисячоліть: специфіка, ґенеза, перспективи. – Луганськ: Знання, 2001. – 246 с.
3. Галич О.А. Мемуари: масова чи елітарна література? / Олександр Андрійович Галич // Актуальні проблеми слов’янської філології : міжвуз. зб. наук. ст. / відп. ред. В. А. Зарва. – Ніжин : ТОВ «Видавництво “Аспект-Поліграф”», 2007. – С.191 – 196.
4. Галич О.А. Публіцистичність щоденників українських письменників / Олександр Андрійович Галич // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского  Серия «Филология. Социальная коммуникация».– Т.  21 (60). – 2008 г.– №1.– С.391­395.
5. Костюк Г. Записники Володимира Винниченка / Григорій Костюк // Винниченко Володимир. Щоденник. – Т. 1. – Едмонтон – Нью-Йорк, 1980. – С.11 – 28.
6. Літературознавчий словник-довідник / за ред. Гром’яка Р.І., Ковалів Ю.І., Терешко В.І. – Київ. – 2006. – С.10-11.
7. Малішевська І.Автобіографія: витоки, становлення та критика жанру / Ірина Малішевська // Літературознавчі обрії: праці молодих учених. / Вип. 17 / наук. ред. М. М. Сулима. – К. : Інститут літератури ім. Шевченка НАН України, 2010. – 210 с.
8. Танчин К.Я. Щоденник як форма самовираження письменника : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філолог. наук : спец. 10.01.06 «Теорія літератури» / К.Я.Танчин. – Тернопіль, 2005. – 20 с.
9. Черкашина Т.Ю. Формування жанрів спогадової літератури / Т.Ю.Черкашина // Науковий вісник Миколаївського державного університету ім. В.О. Сухомлинського: збірник наук. праць / за ред. В.Б.Будака, М.І.Майстренко. – Вип.4.11 (90). – Миколаїв : МНУ ім. В.О.Сухомлинського, 2013. – 328 с.
10. Затонский Д. В. Сцепление жанров (место автобиографии, мемуаров, дневника в становлении и жизни современного романа) / Д.В.Затонський // Жанровое своеобразие прозы Запада. – К., 1989. – С. 4 – 58.
11. Караєва Л.Б. Английская литературная автобиография: трансформиция жанра в ХХ веке / Л.Б.Караєва // Ин-т мировой литературы им. А.М.Горького РАН. – Нальник: Издательство М. и В.Котляровых, 2009. – 276 с.
12. Ковыршина С.В. Философская автобиография как форма духовного творчества, жанр дискурса и нарратив эпохи : дис. канд. филос. наук : 09.00.01 / Светлана Викторовна Ковыршина. – Екатеринбург: УГУ, 2004. – 138 с.
13. Gusdorf, George. Conditions and Limits of Autobiography 1956. Trans. James Olney. In: James Olney (ed.). Autobiography: Essays Theoretical and Critical. Princeton: Princeton University Press, 1980.– 28–48.
14. Eakin, Paul John. How Our Lives Become Stories: Making Selves. Ithaca and London: Cornell University Press, 1999.
15. Olney J. Autobiography and the Cultural Moment // Autobiography: Essays Theoretical and Critical / Ed. J.Olney. Princeton, 1980.

ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСИ:

16. Фрайман И. Русские мемуары в историко-типологическом освещении: к постановке проблемы. – [електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ruthenia.ru/document/422973.html
17. http://uk.wikipedia.org/wiki/Мікроблогінг
18. http://dilomova.org.ua/

А.M. Litak,

Uzhhorod National University, Uzhhorod

THE APPLICATION OF DR. DE BONO’S SIX THINKING HATS METHOD IN ENGLISH TEACHING PRACTICE

The article represents a humble attempt to elucidate certain issues within the educational environment in the context of globalization challenges; one of which is the poor organization of teaching and learning of English. T. Friedman’s concept of “the flat world” has been touched upon. The article aims at delineating the importance of ‘lateral thinking’; the very term has been defined. The introduction and application of Edward de Bono’s Six Thinking Hats technique in English class have been described. An in-class experiment with the third-year students of the English Philology Department as participants has been conducted.

Key words: flat world, education, English teaching practice, lateral thinking, thinking hats.

У статті висвітлюються окремі проблеми освітнього середовища в контексті викликів, спричинених глобалізацією; гострим питанням залишається неналежна організація навчального процесу з англійської мови. Стаття розглядає концепцію“плоского світу” Т. Фрідмана. Було здійснено спробу окреслити вагомість ‘латерального мислення’, подано його визначення. Представлено та продемонстровано застосування техніки Е. де Боно “Шість капелюхів мислення” на заняттях з англійської мови. Проведено аудиторний експеримент зі студентами третього курсу англійського відділення.

Ключові слова: плоский світ,освіта, викладання англійської мови, латеральне мислення, капелюхи мислення.

В статье освещаются некоторые вопросы образования в условиях глобализации; один из них – недолжная организация учебного процесса на занятиях по английскому языку. Статья рассматривает концепцию “плоского мира” Т. Фридмана. Подчеркивается важность “латерального мышления”, дано его определение. Внимание было уделено ознакомлению студентов с техникой Эдварда де Боно “Шесть шляп мышления” и продемонстрировано ее применение на занятиях по английскому языку. Проведено аудиторный эксперимент с участием студентов третього курса английского отделения.

Ключевые слова: плоский мир, образование, преподавание английского языка, латеральное мышление, шляпы мышления.

Introduction

Traditions are essential to any culture and they not only should be passed on but also altered to the needs of society. Progress is impossible without change and those who cannot change their minds cannot change anything.

The world we live in today is, according to New York Times columnist and author T. Friedman, flat. He dwells upon drastic changes that have occurred in the last two decades. “…what the flattening of the world means is that we are now connecting all the knowledge centres on the planet together into a single global network, which … could usher in an amazing era of prosperity and innovation. … Globalization 3.0 not only differs from the previous eras in how it is shrinking and flattening the world and in how it is empowering individuals” [6, http://royallib.ru/read/Friedman_Thomas/The_World_is_Flat.html#0]. We should be learning to learn, for what we learn today will be outdated tomorrow, and therefore the most successful people will be those who adapt and learn quickly. Training professionals who are capable of self-improvement in the rapidly developing society ought to become the prerogative of modern education. Herein we call to mind a great A. Einstein’s retort that education is not the learning of facts but the training of the mind to think. We concur with Ed. De Bono’s that the human brain is a wonderful mechanism of memorization but for transforming it into a thinking mechanism appropriate programs are to be utilized.

Strengthening competitive skills in global markets requires that one speak English. Knowledge of English is a powerful tool for development and advancement throughout the world. Teaching English, which is an educational process taking place within a particular political cultural and intellectual context, involves teaching different ways of thinking and “introduction of young generation to European and global culture” [1]. Thinking is the foundation for listening, speaking, reading and writing.

Educational Environment and Teaching English

Traditional teaching seems no longer to be effective. “The process by which traditional teaching is imagined as working is sometimes characterized as ‘jug and mug’ – the knowledge being poured from one receptacle into an empty one” [12, p.17]. The fallacious assumption is that the teacher is the ‘knower’ who transmits knowledge to students and explanation is bound to lead to learning. In this way a student is a passive participant of an educational process. Unfortunately, nowadays ‘an asymmetric subject-object relationship’, described in pedagogy, is still observed in educational surroundings. They are attached to their CV (CVS – a current view of a situation) to such an extent that they can’t escape from it. The eminent cognitive scientist, Australian M. Hewitt-Gleeson asserts that the deliberate search for alternatives, which is also referred to as ‘lateral thinking’, is more difficult than it seems because the patterning features of the mind tend to reinforce existing patterns rather than to search for new ones. “We are more likely to defend our current view than to escape from it and switch from it to a better view (BVS – a better view of a situation)” [7, p.6].

Teaching English presupposes developing such skills as reading, writing, speaking and listening. The most challenging is evidently the development of speaking and listening skills. Australian Nin Bižys shares the teaching experience in Lithuania claiming: “This was to be good training for the English I would be ‘dragging out’ of the traumatized (post–Soviet) Lithuanians” [1]. Ukrainians supposedly experience the same. The problem seems to be lying in the fact that educational representatives as well as learners suffer from ‘the post-Soviet syndrome’. Charles Handy, an Irish author / philosopher, specializing in organizational behaviour considers it as a myth that the Soviet educational system is of over-all academic superiority; he thinks, it is far from being that kind. There still exists ‘uncomfortable English’ because of the lack of contact with the living language or natural speakers. Students / pupils have a subconscious fear to speak, thinking of possible errors. They are reluctant to express their individual opinions as the right answers are demanded, which is also a vestige of the past. From our perspective, to do away with vestiges of the past, new knowledge, styles of teaching are to be introduced within the curriculum. The implementation of Edward de Bono thinking methods into English teachers’ practice contribute to making learners metacognitively aware; it aids them in becoming autonomous and more confident learners of the English language.

Dr. de Bono and His Six Thinking Hats

Dr. de Bono, a Maltese physician, author, inventor and consultant, who is credited with coining the term ‘Lateral Thinking’ (it has an official entry in the Oxford English Dictionary) and is a proponent of teaching thinking as a subject in schools. He describes ‘lateral thinking’ as a way of thinking that seeks a solution to an intractable problem through unorthodox methods or elements that would normally be ignored by logical or vertical thinking. All the techniques elaborated by de Bono lead to enhancing thinking skills. Psychology Today claims they everyone owes de Bono a debt for constantly reminding them that thinking is a skill and can be improved. His techniques may be employed for boosting all four language skills but special attention should be paid to speaking and listening.

Our experience shows that when a particular topic is being considered, students frequently are at a loss and don’t know what to say. Sometimes even if they do start expressing their opinions, they seem to be obsessed with either only emotions or only negative sides. They feel helpless as they do not know how to think about this problem. People have a tendency not to think, but rely on instant gut feeling (wrong perception). It hardly ever happens that all aspects of it are touched upon. This occurs because their thinking is disordered and they lack concentration. Dr. de Bono’s Six Thinking Hats methodology is a powerful tool that facilitates productive: critical thinking, collaboration, communication, and creativity. Human thinking becomes more thorough, ordered. He combines the hat metaphor with six colours to create a valuable thinking strategy. Each coloured hat represents a different mode of thinking. Hats are easy to put on and to take off. In a group setting each member thinks using the same thinking hat, at the same time, on the same thinking challenge – it is called ‘focused parallel thinking’. His concept provides a framework to help people think clearly by directing their thinking attention in one direction at a time, which is deprived of arguing. The colourful strategy exposes learners to six different styles of thinking and assists them in looking at a problem from six various perspectives. The Blue Hat is different from the other thinking hats. It focuses on managing the thinking process, keeping participants on track and stating what has been accomplished. Every Six Thinking Hats (STH) sequence begins and ends with Blue Hat Thinking. The Blue Hat is used to define the focus, to set out the agenda. It is usually laid out which hats will be used, in what order, and for what amount of time. During the session the Blue Hat takes requests and maintains discipline. At the end of a STH session, Blue Hat Thinking is used to note conclusions and determine next steps. The White Hat represents objective thinking (information and facts). The Red Hat explores emotions, intuition (feelings). The Black Hat criticizes, encompasses negative aspects (cautions). The Yellow Hat outlines the advantages, usefulness of an issue (benefits). The Green Hat aims at brainstorming, searching and predicting new possibilities, ideas, solutions to the problem (creativity).

English Language Learners’ Acquaintance with The STH Technique and Practice

Before starting to apply de Bono’s STH technique the students had a chance to watch a three-minute “Colour Changing Card Trick” video which they were supposed to reflect upon. It was a preliminary stage of introducing the technique to the group. Nothing special except for the manipulation with the cards was noticed. In fact, the trick was a distracting factor. No changes in the surrounding were revealed by the students. That is how we think: we pay attention to separate elements, we see partially, the whole picture is often beyond our scope of understanding. The STH technique was applied by me within the group of the third-year students of the English Department while watching the film “The King and I” (1956). I brought six hats cut out from the poster board. On the back of these a succinct description of the types of questions each hat focuses on is suggested. The hats were introduced in an intriguing manner. The students were asked to choose a hat by their favourite colour and substantiate the choice. Then the explanation was provided what type of thinking each colour represented according to de Bono. Learners may find it convenient to have a designed table with separate columns for all thinking hats at their fingertips. It basically guides them through the labyrinth of their thinking and helps to fix steps they intentionally take. As soon as some students have uttered their thoughts, the rest of them may be asked to detect what thinking type has been utilized.

The STH technique is applicable either while doing the pre-viewing, viewing or post-viewing activities. For instance, when I asked them to put a White Hat on, they answered the question: “What do we know about Anna Leonowens?” (She is an English teacher who came to Siam to teach the Siamese King’s children. She is widowed and has a son). The Kralahome, an honourable royal representative who was meeting them, hid the fact that he spoke English and put too many personal questions, he also stated that the King did not remember all promises he made and he was likely to break his promise as to the house of her own. The students were asked to put their White Hat off and put on a Red Hat. Some of them admitted their bewilderment. They become indignant and suspicious about the Kralahome’s behaviour. They confessed that Anna and her son’s fate worried them. The situation was to their disliking. At my request the students switched then to a Yellow Hat, trying to identify pluses of Anna and her son’s staying in Siam. Both of them had a splendid opportunity to see a new country, to get acquainted with a new culture, people. It was their privilege to reside in the royal palace and to have servants at their disposal. The good point was also about decent earnings she was able to have doing her job. Having laid aside the Yellow Hat, the students put on a Black Hat. They dwelt on dangers awaiting a young woman in the country like Siam where the position of a woman in society is low. She risked being punished for speaking her mind. It was somewhat confining to live within the walls of the palace: no complete solitude as the guard and servants were everywhere. Having had enough the Black Hat thinking they focused on Green Hat thinking. It was underlined by them that being scientific, the teacher had a chance to influence those who surrounded her, even the King. After Captain Orton’s warnings and the meeting with the Kralahome she could make up her mind to leave. The prediction was that the King would propose to her after the ball, and she would probably reject it as she was a person of principle. How would King behave on finding out the news about his being a barbarian, if there were no Anna? The students were convinced that he would probably start a war. While delivering a Geography lesson Anna’s pupils demonstrated their disbelief in snow and the fact that Siam was that small in comparison with other countries. Some stated that they would not object to their protests for those were the royal members. On watching the film the students were asked to point out what thinking hats were employed by the personages, in what scenes, what mode of thinking was typical of each of them. Under the guidance of a blue thinking hat with the involvement of other hats such issues as the image of a ruler, teacher, student, teaching and learning process, culture clash, slavery were scrutinized.

The hats can be used singly at any point of thinking. Simple sequences of two or three hats may be used together for a particular purpose. The Blue Hat is actually used whenever the usage of the next hat is suggested. The STH method allows us to think more richly and comprehensively. When exploring the subject with the help of the framework of the hats, our perceptual powers are expanded.

Conclusion

Unfortunately, the modern day education focuses on teaching young people how to make a living but not teaching how to make a life. The new millennium demands that one not only should speak English but also possess high order thinking skills. The outdated methods of teaching as well as pattern thinking prevent from improving the situation. New feasible programs for training are to be devised.

The outcomes of the above-mentioned experiment prove that the application of Dr. de Bono’s STH technique is effective. Using the STH technique allows students to enhance their foreign language learning and simultaneously thinking skills. It has been consistently highlighted by the participants of the experiment that it contributes to concentrating, organizing their thoughts, taking into account different perspectives, generating ideas.

Six Thinking Hats has become one of few basic 21^st century tool kits for proactive education thought leaders around the world; it should obviously become an indispensable one for Ukraine.

References

1. Bižys, N., Zuzevičiūtė, V. (2002): Edward de Bono and Teaching English in Lithuania 1991 to 2001. Studies about Languages Journal, Issue 2, available at:

http://www.kalbos.lt/zurnalai/02_numeris/08.pdf, retrieved: 2.11.2014.

2. Colour Changing Card Trick (2007), available at:

https://www.youtube.com/watch?v=voAntzB7EwE, retrieved: 14.11.2014.

3. De Bono, E. (1978): Lateral Thinking. A Textbook of Creativity. Penguin Books Ltd., England, Harmondswordth, Middlesex.
4. De Bono, E. (2000): Six Thinking Hats. Penguin Canada. ISBN: 0-1402-9666-2.
5. Edward de Bono CoRT Thinking Programme, available at:

http://schoolnet.gov.mt/thinkingskills/thinkingtools.htm, retrieved: 13.11.2014.

6. Friedman, T. (2005): The World Is Flat, available at:

http://royallib.ru/read/Friedman_Thomas/The_World_is_Flat.html#0, retrieved: 6.11.2014.

7. Hewitt-Gleeson, M. (2000): The X10 Memeplex: Multiply Your Business by Ten! Pearson Education Australia. ISBN: 0-7248-0111-1, p. 6
8. Johnson A. (2009): The Rise of English. The Language of Globalization in China and the European Union. Macalester International Journal, Volume 22,

2009, available at: http://digitalcommons.macalester.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1447&context=macintl, retrieved: 7.11.2014.

9. Kolesnik V. (2005): Charles Handy about Education, available at:

http://kolesnik.ru/2005/handy-education/, retrieved: 9.11.2014.

10. McAleer, F. (2006): Develop Critical and Creative Thinking Skills: Put on Six Thinking Hats, available at:

http://www.debonoforschools.com/asp/ss_put_on_six_hats.asp, retrieved: 25. 08. 2014.

11. O’Neal, C. (2006): What Does “The World Is Flat” Mean for Education?: A Closer Look at Our Educational Globe, available at:

http://www.edutopia.org/what-does-world-flat-mean-education, retrieved: 7.11.2014

12. Scrivener, J. (2005): Learning Teaching. Macmillan Education. ISBN: 1-4050-1399-0, p.17

M. Kuznetsov,

Ukrainian Academy of Printing,

Lviv

SHORTENING AS A WAY OF WORD-FORMATION IN ADVERTISEMENTS

The article is devoted to the ways of shortening in the English advertising as the most productive ones for the lexical completion in general. The modern pace of life demands from the print media to convey a great bulk of information as quickly as possible, saving the space written. The most popular methods of shortening from the advertising structural and pragmatical points of view are taken into consideration. Shortening of words means the formation of new ones by substituting a part of the word for a whole, affecting both separate words and word-groups. All shortened words function in the language as other ordinary words do, thus taking on specific grammatical inflections. All of them can be divided according to the traditional division: graphical abbreviations, lexical shortenings, blends and splinters. The language of advertising has a trend to shorten long and difficult words especially for reading comprehension. Advertisements are intended for people who are really interested in the product or service advertised. That is why all kinds of shortenings are used in the expanded texts giving wide information on the advertised ones. Besides, all the new shortenings have to be familiar to an average customer in order to be recognized at once while reading them. But it should be kept in mind that they cannot be taken as a standard, though quite a lot of them are officially used in advertisements. Having their own peculiarities in style, they demand some special skills from advertisers, while being written. In general, shortening remains one of the most productive ways of writing new qualitative advertisements because of their memorability and economy of written space.

Key words: shortening, graphical, lexical, abbreviation, initials, blending, clipping.

Стаття присвячена способам словоскорочення в англомовній рекламі, як однім із найпродуктивніших для поповнення лексичного запасу мови в цілому. Сучасний темп життя вимагає від друкованих засобів передачі великого об’єму інформації за найкоротший проміжок часу, ощаджуючи на письмі. Словоскорочення означає утворення нових слів, замінюючи ціле слово його частиною, що є дієвим по відношенню як до окремих слів, так і до словосполучень. Розглядаються найбільш популярні способи словотворення з точки зору структури і прагматики рекламних оголошень. Всі скорочені слова функціонують в мові як і звичайні інші, таким чином набираючи специфічні граматичні флексії. Всі вони традиційно діляться на: графічні абревіатури, заглавні абревіатури, лексичні скорочення, слова-гібриди. Мова реклами має тенденцію до скорочення довгих і складних слів, особливо для зрозумілого читання. Рекламні оголошення призначені для людей, які дійсно зацікавлені продуктом або послугою, що рекламується. Ось чому всі види скорочень використовуються в поширених текстах, подаючи широку інформацію щодо рекламованої продукції. Окрім того, всі нові скорочення мають бути знайомими пересічному споживачеві, щоб їх можна було відразу впізнати при читанні. Але треба також пам’ятати, що нові словоскорочення не є мовним стандартом, хоча багато з них офіційно використовується в рекламних оголошеннях. Маючи свої власні особливості стилю, вони вимагають від рекламодавця спеціальних навичок при їхньому написанні. В цілому, словоскорочення залишається одним з найбільш продуктивних способів написання якісних рекламних оголошень завдяки здатністю до запам’ятовування і ощадності на письмі.

Ключові слова: словоскорочення, графічний, лексичний, абревіатура, ініціали, слово-гібрид.

Статья посвящена способам словосокращения в англоязычной рекламе, как одному из самых продуктивных для пополнения лексического запаса языка в целом. Современный темп жизни требует от печатных средств передачи большого объема информации за самый короткий промежуток времени, при этом экономя на письме. Словосокращение означает образование новых слов путем замены целого слова его частью, что является действенным по отношению как к отдельному слову, так и к словосочетаниям. Рассматриваются наиболее популярные способы словообразования с точки зрения структуры и прагматики рекламных объявлений. Все сокращенные слова функционируют в языке, как и обычные другие, таким образом вбирая специфические грамматические флексии. Все они традиционно делятся на: графические аббревиатуры, заглавные аббревиатуры, лексические сокращения, слова-гибриды. Язык рекламы имеет тенденцию к сокращению длинных и сложных слов, особенно для понятного чтения. Рекламные объявления предназначены для людей, которые действительно заинтересованы в рекламируемом продукте или услуге. Вот почему все виды сокращений используются в расширенных текстах, предоставляя широкую информацию о рекламируемой продукции. Кроме того, все новые сокращения должны быть знакомы среднему потребителю, чтобы их сразу же можно было распознать при чтении. Но следует также помнить, что новые сокращения не являются речевым стандартом, хотя многие из них официально используются в рекламных объявлениях. Со своими особенностями стиля, они требуют от рекламодателей специального умения при написании. В целом, словосокращение остается одним из наиболее продуктивных способов написания новых качественных рекламных объявлений благодаря способности к запоминанию и экономии на письме.

Ключевые слова: словосокращение, графический, лексический, аббревиатура, инициалы, слово-гибрид.

In the process of communication words and word-groups can be shortened. The causes of shortening can be linguistic and extralinguistic, by which changes in the life of people are meant. In Modern English many new abbreviations, acronyms, initials, blends are formed because the very life tempo is increasing and it becomes necessary to give more and more information in the shortest possible time. There are also linguistic causes of abbreviating words and word-groups, such as the demand of rhythm, which is satisfied in English by monosyllabic words. When borrowings from other languages are assimilated in English, they are shortened. Here we have the form modification on the basis of analogy, so as the Latin borrowing fanaticus is shortened to fan on the analogy with native words: man, pan, tan etc.

Shortening of words is the way of formation of new words by means of substituting a part of the word for a whole. This process affects both words and word-groups. Therefore, the term shortening is to be regarded as conventional, divided into two types: graphical abbreviations and lexical shortening (abbreviation, clipping, blending). All shortened words function in the language as any other ordinary word does, so they take on grammatical inflections: exams, MPs, PMs; they also may be used with both types of articles: the BBC, a bike, the Lib; they may be combined with derivational affixes and used in compounding as well: MP-ess, Euro-MP [1, с. 116]. Having analyzed more than fifty examples of advertisements from the British press, we can affirm that they were simple slogans with no additional information, announcements which mentioned the place and time of the event advertised or the place where the offered product or service can be purchased, and expanded advertising texts conveying broad information on the product, service or event with its characteristic features and peculiarities. All of them can be sorted according to the traditional division: graphical abbreviations, initial abbreviations, lexical shortenings, blends and splinters.

Graphical abbreviations are the result of shortening of words and word-groups only in written speech while using the corresponding full forms orally. So, they are used for the economy of space and effort in writing. The oldest group of graphical abbreviations in English is of Latin origin, being not typical for the Ukrainian language. In these abbreviations Latin words are shortened in spelling, but pronounced in the full form as their English equivalents: e.g. – for example (Latin exampli gratia), a.m. – in the morning (Latin ante meridiem), No. – number (Latin numero), p.a. – a year (Latin per annum), lb – pound (Latin libra), i.e. – that is (Latin id est), etc. Some graphical abbreviations of Latin origin have different English equivalents in different contexts: p.m. can be read as in the afternoon (post meridiem) or after death (post mortem).

There are also graphical abbreviations of native origin, where we have shortenings and their equivalents in full form. They can be divided into several semantic groups:

1. a) days of the week: Mon-Monday, Tue-Tuesday;
2. b) names of months: Apr-April, Aug-August;
3. c) names of address: , Mrs., Ms., Dr.;
4. d) names of counties (UK) and states (USA): Yorks-Yorkshire, Berks-Berkshire, Ala-Alabama, Tex-Texas;
5. e) military ranks: capt.-captain, col.-colonel, sgt-sergeant;
6. f) scientific degrees: B.A.-Bachelor of Arts, D.M.-Doctor of Medicine, Ph.D.-Philosophy Doctor;
7. g) units of time, length, weight: -second, f.-foot/feet, mg.-milligram.

Graphical abbreviations are normally used for the economy of space, that is why being frequent means of slogans, announcements, posters and other pieces of information. Any advertisement may contain numerous shortened variants of Latin and English words and word-groups: A.D. (Anno Domini), ib. (ibidem), b.f. (bona fide), oz (ounce), in (inch), cm (centimetre), L.P. (Long Playing), a.o.b. (any other business), m.p.h.(miles per hour), govt (government).

The following advertisements offer directly some products giving the address or place of the certain event with the time fixed: L.A. LOUVER is pleased to announce the opening of the LOUVER GALLERY, N.Y.; NO-FEE Rentals!!! We wait for You! 195 Stanton st.; Ed and Nancy Reddin: Paintings. Oct.19 to Nov.14.; 17 mg “tar”, 1.1 mg nicotine av. per cigarette by FTC method.; SUNDAY BRUNCH. Noon to 3:30 pm. [8; 9].

From these examples it is clearly seen that the indispensable condition for all these abbreviations is that they are familiar to an average person and therefore, he has no problems with recognizing it. In general, all of them must be acceptable due to the long usage and fixed in the common vocabulary.

Initial abbreviations (initialisms) are the bordering case between graphical and lexical ones. They are formed from the first letters of the words to be shortened. When they appear in the language to denote some new institutions (enterprises), they become closer to graphical abbreviations because full forms of them are used in oral speech. But being used for some time they acquire the shortened form of pronouncing and thus become closer to lexical abbreviations: DJ (disc jockey), VJ (video jockey), 3D (three-dimensional). They are mostly used in the names of the companies, trademarks or products.

Strictly speaking, there are three types of initialisms in English:

1. a) initialisms with alphabetical reading, such as UK, USA, FRG;
2. b) initialisms which are read like words, such as UNESCO, UNO, NATO;
3. c) initialisms which coincide with English words in their sound forms (acronyms), such as CLASS (Computer-based Laboratory for Automated School System).

Some scientists consider a) and b) groups to be one called acronyms. Sometimes analogy as a psycholinguistic phenomenon influences the creation of the new abbreviations, which are formed according to certain models. So, the world known British Broadcasting Corporation (BBC) became the prototype for a number of companies that belong to the same professional field: CBC – Canadian Broadcasting Corporation; ABC – American/Australian Broadcasting Corporation; NBC – National Broadcasting Corporation; CBS – Columbia Broadcasting System.

The initial abbreviations in advertisements can be both fixed and new depending on their usage frequency. The fixed initialisms (UNO, UNESCO, NATO) are used, as a rule, in the informative advertisements intended for general comprehension. Quite opposite, specific human activities exploit special terms (MOSAIC – metal-oxyde-semiconductor array integrated circuit (chemistry), PROOF – Precision Recording Optical of Fingerprints (police investigation)), which are hardly understandable for average people. Sometimes giving technical characteristics of the product, special terms are written and read without any explanation: SLR camera (single-lens reflect).

There is a tendency in the language of advertising to use the author’s (new) initials. The free decoding of them is worth mentioning here. To create slogans a company (enterprise) takes an average word and decodes it as if it were an abbreviation: A.C.T.I.O.N. – Any Change To Improve Our Nature; ASAP – Always Say A Prayer; ASH – Action on Smoking and Health; CAB – Citizens’ Advice Bureau; D.E.N.I.A.L. – Don’t Even kNow I Am Lying; DETACH – Don’t Even Try And Change Him (Her); E.G.O. – Easing God Out; F.A.I.T.H. – Finding Answers In The Higher Power; F.E.A.R. – Forgetting Everything is All Right; H.A.L.T. – Happy, Appreciative, Lovable, Teachable; H.O.P.E. – Hang On, Peace Exists; T.I.M.E. – Things I Must Earn; W.I.S.D.O.M. – Words In Steps Do Open Minds [8; 9].

These kinds of shortenings are predominantly used as slogans, separately or with further explanations. All these phrases serve as an attraction to the main body of the advertisement, conveying its aim and potential.

It is only natural that in the course of time and language development some graphical abbreviations should penetrate into the sphere of oral speech and turn into lexical abbreviations to be used in writing: MP, SOS, TV, etc. They are formed by a simultaneous operation of shortening and compounding, making up the following ways of reading lexical abbreviations:

• as a succession of alphabetical reading of the constituent letters: GMT – Greenwich mean time; V.I.P. – a very important person; EEC – Economic European Community;
• as a succession of sounds denoted by the constituent letters, i.e. as if the abbreviations were ordinary words: UNO – the United Nations Organization; NATO – North Atlantic Treaty Organization.

As a rule, lexical abbreviations do not include functional words (prepositions, articles, etc.), although there are some exceptions: R&D – research and development.

It should be mentioned that concerning advertisements, the more frequently the word is used, the shorter it is. That is why advertisements tend to shorten long and difficult words exclusively for reading comprehension. The ad texts are emphasized by slogans in different print and intended for people who are already interested in the product or service advertised. Thus, abbreviation of a word means clipping its part. As a result we get a new lexical unit where either the lexical meaning or the style is different from the full form. In such cases as fantasy and fancy, fence and defence we have different lexical meanings. And in the case laboratory-lab we get different styles.

Abbreviations do not change the part-of-speech meaning, they produce words belonging to the same parts of speech as the primary words: professor-prof, veteran-vet, telephone-phone, refrigerator-fridge. Mostly nouns undergo abbreviation, but we may also meet verbs: to revolve-to rev, to tabulate-to tab. Adjectives can be abbreviated but predominantly in school slang: comfy (comfortable), dilly (delightful), mizzy (miserable), teck (technical). Pronouns, numerals, interjections, conjunctions are not abbreviated as a rule, the exceptions being fif (fifteen), in one’s teens (from 13 to 19). Clippings are classified according to the part of the word clipped. Generally the end of the word is clipped, because the beginning of the word in most cases expresses the lexical meaning of it: curio (curiosity), info (information), hols (holidays), disco (discotheque), expo (exposition), intro (introduction), Paki (Pakistani), Afro (African), undies (underclothes), nuke (nuclear). But in some cases the beginning of the word may be clipped, too: gator (alligator), chute (parachute), varsity (university), copter (helicopter). Sometimes the middle of the word is clipped: mart (market), fanzine (fanmagazine), maths (mathematics) [7, с. 135]. These shortenings are easily understood in advertisements (ads, adverts), because a lot of shortened words already exist in the language together with longer forms having the same lexical meanings. The only difference is emotive force and style.

Blending is a specific type of shortening. Blends are formed by means of merging parts of words (not morphemes) into a new word. In other words, blending is compounding by means of clipping. In blends two ways of word-building are combined: abbreviation and composition. One of the first blends in English was the word smog (smoke +fog). As a rule, many blends are shortlived. In the language of advertising they are created for a specific aim only: to attract attention of the people with the help of interesting linguistic discoveries: crocoraffe = crocodile + giraffe (the mystical symbol of the company producing toys, clothes, etc. for children). Some of the blendings were so successful that they have already become part of the language: motel = motor + hotel, botel = boat + hotel, airtel = airport + hotel. Because of its influence thousands of blendings appear every year, especially in the language of advertising: casomat = cash + automat, popcert = popular + concert, yarden = yard + garden. Most of them would disappear in the whirlpool of the same blends, but some would survive and enlarge the vocabulary existing universally.

In the second half of the 20^th century the English word building system was enriched by creating the so-called splinters, which scientists include in the affixation stock of the Modern English word building system. Splinters are the result of clipping of the end or the beginning of a word and thus producing a number of new words on the analogy with the primary word-group: miniplane, minijet, minicycle, minicar or maxi-series, maxi-sculpture, maxi-taxi and so on.

The European Economic Community having been organized, quite a number of neologisms with the Euro- splinter were coined: Euratom, Eurocard, Euromarket, Eurotunnel and many others. These splinters are sometimes treated as prefixes in Modern English. Splinters may be called pseudomorphemes as they are neither roots nor affixes, being artificial ones.

The language of advertising prefers using splinters, like any other type of lexical shortenings, in the expanded texts that give wide information about the product, service or event advertised. Splinters may be considered to be a productive way of advertising word formation as they enable copywriters to have a broad field of action. From the word hamburger that originates from the German city of Hamburg, a lot of new words were formed. The stem burger became a splinter, acquired the meaning “a bun cut into two parts” and gave way to the following words: baconburger, beefburger, cheeseburger, fishburger, etc.  In the 1970s there was a loud political scandal in the Watergate Hotel, where the US Democratic Party had its pre-election headquarters. Their Republican rivals managed to install bugs there, but on having been discovered, they led to a state scandal and the ruling government had to resign. The name Watergate got the meaning of a corruption scandal and the splinter gate favoured the formation of quite a number of similar scandalous names: Irangate, Shuttlegate, milliongate, etc. The splinter mobile is used to denote some special types of automobiles, such as: artmobile, snowmobile, tourmobile, Papamobile, etc. The splinter napper (from kidnapper) now denotes different types of crimesters: busnapper, dognapper, etc. From these nouns the corresponding verbs were formed by means of backformation: to busnap, to dognap. The splinter quake (from earthquake) bears the meaning of shaking, agitating: Moonquake, youthquake.  Another example of splinter productivity is thon (from Marathon) meaning something continuing for a long time and competing in endurance: dancathon, telethon, talkathon, walkathon, moviethon, etc. As far as verbs are concerned, it is not typical of them to be clipped, that is why there is only one splinter to be used for such a case: cast (from broadcast) gave us the verbs telecast and abroadcast.

There are also grammatical shortenings that are generally used within any type of written advertisements. These are the contradictions of auxiliary verbs mainly: Everything’s Built-In; Don’t Wait Another Minute; Once a Moment’s Passed, You’ve Missed an Opportunity to Preserve It Forever; You’ve Come a Long Way [8; 9].

Other shortenings one may come across in advertisements are the following: lol –laughing out loud; imho – in my humble opinion; ‘shun – attention; ‘tec – detective; ‘tis – it is; ‘twas – it was; ‘tween – between; brb – be right back; btw – by the way; ppl – people; omg – oh my God; fave – favourite; thx – thank you [8; 9].

These are the words that have already become part of the English written language. They cannot be considered a standard, though many of them are officially used in advertisements. It should be kept in mind that the language of advertising has its own peculiarities in style and demands specific skills from people who write advertisements. Shortening is one of the most productive ways of creating new advertisements because of its memorability and economy of space and writing.

REFERENCES

1. Гусак І.П. Структура та прагматика фрагментованих лексичних одиниць у сучасній англійській мові (на матеріалі мови мас-медіа): Дис. … канд. філ. наук. – Л., 2005.
2. Лиса Н.С. Структурні та лінгвопрагматичні особливості рекламного знака: Автореф. дис. … канд. філ. наук. – Л., 2003.
3. Помірко Р.С. Зредуковані форми слів у еволюції романських мов // Іноземна філологія. – 1993. – Вип. 105.
4. Arnold I. The English Word. – M.: Vysshaya Shkola, 1986.
5. Bauer L. English Word-Formation. – Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
6. Kveselevich D.I., Sasina V.P. Modern English Lexicology in Practice. – Vinnytsa: Nova Knyha Publishers, 2001.
7. Lyons J. Introduction to Theoretical Linguistics. – Cambridge: Cambridge University Press, 1968.

ILLUSTRATIVE MATERIAL

8. “Cosmopolitan”, 2002-2005.
9. “National Geographic”, December 1990, № 6.

Н.Й. Четова,

Національний університет “Львівська політехніка”,

м. Львів

РЕКОНСТРУКЦІЯ ОБРАЗНО-АСОЦІАТИВНОЇ ПЛОЩИНИ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПРОСТОРУ УЯВНЕ У ТВОРАХ ДЖ.Р.Р.ТОЛКІНА

Стаття присвячена дослідженню специфіки індивідуально-авторської інтерпретації уявного шляхом реконструкції структури та змісту образно-асоціативної площини концептуального простору уявне у творах Дж.Р.Р.Толкіна.

Ключові слова: уявне, художній концепт, концептуальна метафора, концептуальний простір, образно-асоціативна площина.

Статья посвящена исследованию специфики индивидуально-авторской интерпретации воображаемого путем реконструкции структуры и содержания образно-асоциативной плоскости концептуального пространства воображаемое в произведениях Дж.Р.Р.Толкиена.

Ключевые слова: воображаемое, художественный концепт, концептуальная метафора, концептуальное пространство, образно-асоциативная плоскость.

The article is devoted to the revealing of the author’s individual perception and interpretation of the imaginary by means of the reconstruction of the content and structural peculiarities of the figuratively associative (or image bearing) plane of the conceptual space of the imaginary as the highest level of abstraction of the imaginary in J.R.R. Tolkien’s literary works.

The reconstruction is done by means of the complex analysis presupposing the investigation of linguistic and cognitive properties of J.R.R. Tolkien’s literary works as poetic-cognitive form of realization of the imaginary.

The structure of the figuratively associative plane is being reconstructed of the corresponding layers of six literary concepts of the imaginary, namely magic, mysticism, imaginary creature, imaginary space, imaginary time and imaginary thing as mental formations reflecting J.R.R. Tolkien’s perception and interpretation of various aspects of the imaginary. It has been proved that the figuratively associative plane of the conceptual space of the imaginary is a model represented by а set of conceptual metaphors.

It has been investigated that according to J.R.R. Tolkien’s individual implicated senses the imaginary is associated with dangerous confrontation between Good and Evil and with the change of values. The contradiction between such associations as ‘hope’ and ‘despair’, ‘danger’ and ‘safety’ characterizes J.R.R. Tolkien’s quest rather neatly.

Key words: imaginary, conceptual space, literary concept, conceptual metaphor, figuratively associative (or image bearing) plane.

Актуальність обраної теми визначається загальною спрямованістю сучасної лінгвістичної науки на вивчення когнітивних аспектів мови і пов’язаних з ними специфічних процесів мислення, пізнання та концептуалізації дійсності.

Метою даної розвідки є виявлення специфіки індивідуально-авторського тлумачення уявного шляхом реконструкції образно-асоціативної площини концептуального простору уявне у творах Дж. Р. Р. Толкіна.

Об’єктом дослідження є концептуальний простір уявне, предметом виступає образно-асоціативна площина та її конституенти, актуалізовані у творах Дж. Р. Р. Толкіна.

Методика та методологія дослідження. Конституентами концептуального простору уявне є концепти, які класифікуються як художні (С. О. Аскольдов [1]), тобто такі, що отримують свою репрезентацію у художньому творі і втілюють авторське осмислення явищ дійсності. Реконструкцію образно-асоціативної площини концептуального простору здійснено за методикою, запропонованою проф. В. Г. Ніконовою [3], що уможливило моделювання структури площини у вигляді системи складників, компонентами якої є набір концептуальних схем.

Дана розвідка є продовженням дослідження особливостей ідентифікації, актуалізації та функціонування концептуального простору уявне та його складників у творах Дж. Р. Р. Толкіна.

Для представлення змісту художніх концептів необхідно проаналізувати текстові функціонування мовних репрезентацій концептів, які можуть дати уявлення про актуальність тих чи інших ознак концептів [2, с. 271-272]. Словникові статті різних типів, безумовно, відображають багато граней змісту концепту, однак часто важлива для розуміння змісту концепту інформація емоційного та оцінного характеру залишається за межами словникової статті. Таким чином, крім узагальнено-змістового шару, кожна людина в залежності від її досвіду та індивідуального сприйняття вкладає у той чи інший концепт додатковий зміст – особливі асоціації, формуючи тим самим окремий, індивідуально-чуттєвий або образно-асоціативний шар.

У сучасній лінгвокогнітивній парадигмі асоціації слугують тлумаченню й розумінню поняття (зазвичай невідомого), яке відбувається на основі іншого, більш відомого та зрозумілого, тобто осмислення однієї галузі знань відбувається крізь призму іншої, що називається метафоричною концептуалізацією або концептуальною метафорою [5, с. 10].

У плані метафоричного осмислення твори Дж.Р.Р. Толкіна є надзвичайно багатим для дослідження авторських асоціацій. Розглянемо реалізацію образно-асоціативного шару кожного з художніх концептів (ХК) уявного – мaгiя, мiстикa, уявнi пpoстip, iстoтa, чaс i пpeдмeт, ідентифікованих шляхом дифepeнцiйoвaнoго пiдхoду, який пepeдбaчaє зaлучeння сeмaнтичнoгo й aсoцiaтивнoгo aспeктiв aбo ж їх кoмбiнувaння [4].

мaгiя. Фopмувaнню oбpaзнo-aсoцiaтивнoгo шapу ХК мaгiя слугувaлo виявлeння iндивiдуaльнo-aвтopських aсoцiaцiй, якi знaйшли свoє вiдoбpaжeння в кoнтeкстi кiлькoх кoнцeптуaльних мeтaфop (КМ). Нaпpиклaд, в уpивку Many became enamoured of the Darkness and the black arts; <…> [TT, p. 286] мaгiю зaмiнeнo нa чopнe мистeцтвo, щo свiдчить пpo її oтoтoжнeння з eстeтичнoю мaйстepнiстю, зaвдяки чoму peaлiзується КМ magic is an art ‘мaгiя – цe мистeцтвo’. В peчeннi <…> then let all put doubt aside that this thing is indeed what the Wise have declared: <…> [FR, p. 267] пiд слoвoм the Wise мaються нa увaзi чapiвники, яких письмeнник увaжaє мудpeцями, щo слугує iдeнтифiкaцiї КМ magic is a wisdom ‘мaгiя – цe мудpiсть’. З кoнтeксту Say, are you not a wizard, some spy from Saruman, or phantoms of his craft? [TT, p. 113] зpoзумiлo, щo пoвeлитeль чaклунa Сapумaнa – Вoлoдap Пepстeнiв – тeж пpaктикує мaгiю, якa в дaнoму peчeннi вepбaлiзується лeксeмoю craft, тoбтo у письмeнникa мaгiя aсoцiюється з peмeслoм. Звiдси aктуaлiзaцiя щe oднiєї кoнцeптуaльнoї мeтaфopи – magic is a craft ‘мaгiя – цe мaйстepнiсть’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 16 кoнцeптуaльних мeтaфop, які пpeдстaвляють oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК мaгiя, яка упoдiбнюється aбстpaктнoму явищу: тaємницi, нaдзвичaйнoстi, дoбpу / злу, влaдi, нeбeзпeцi, силi, дapу, мудpoстi; пpeдмeту: зaсoбу / iнстpумeнту; дiяльнoстi: гpi, нaуцi, пepeтвopeнню, мистeцтву, мaйстepнoстi, oбмaну. У худoжньoму свiтi Дж.P.P. Тoлкiнa мaгiя oтpимує iндивiдуaльнo-aвтopську iнтepпpeтaцiю: цe дap, спeцифiчнa силa, пpиpoднa у чapiвнoму сepeдoвищi, якa є зaсoбoм впливу нa oтoчуючий свiт; oсoбливe знaння нaукoвoгo хapaктepу, якe мoжнa oпaнувaти; мистeцтвo твopчoгo зaстoсувaння сили. Виявляється, щo в мeтaфopичнoму пpeдстaвлeннi кoнцeптуaльний peфepeнт мaгiя мaє стiйкi aсoцiaти з видaми людськoї дiяльнoстi (зoкpeмa, нaвчaнням, упpaвлiння тoщo), зi стaнaми людини (стpaхoм, зaхoплeнням тa iн.).

мiстикa. Iндивiдуaльнo-aвтopськoгo тлумaчeння у циклі про Середзем’я Дж.P.P. Тoлкiнa нe уник й ХК мiстикa. Нaпpиклaд, у peчeннi They began to feel that all this country was unreal, and that they were stumbling through an ominous dream that led to no awakening [FR, p. 132] мiстикa чepeз вepбaлiзaтopи ominous dream eксплiкується oдpaзу двoмa кoнцeптуaльними мeтaфopaми: mysticism is a dream ‘мiстикa – цe мapeння / видiння / снoвидiння’ тa mysticism is an omen ‘мiстикa – цe знaк’ (oзнaкa, пpикмeтa). КМ mysticism is a fate ‘мiстикa – цe дoля / фaтум’ peкoнстpуйoвaнo з peчeння But his life is charmed, or fate spares him for some other end [TT, p. 268], дe мiстикa пpoявляється чepeз нaмipи дoлi щoдo гepoя. З кoнтeксту But few dared to cross the cursed spot, and none dared to dive into the shivering water or recover the precious stones that fell from his rotting carcass [H, p. 295] пpoклятi peчi aбo мiсця у людeй aсoцiюються з мiстикoю, нa пiдстaвi чoгo aктуaлiзується КМ mysticism is a damnation ‘мiстикa – цe пpoкляття’. Aнaлoгiчнoгo спpийняття зaзнaють i дивнi, нeзpoзумiлi мiсця чи мiсцeвoстi, як-oт у нaступних двoх пpиклaдaх: You were in gravest peril while you wore the Ring, for then you were half in the wraith-world yourself, and they might have seized you” [FR, p. 234] тa <…> cold and hard and solid it seemed to his touch in a phantom world of horror, <…> [TT, p. 338], дe свiт пpимap є мiстичнoю oбитeлю пpивидiв i тiнeй, їх тaємничим пpихисткoм. Тaкa iнтepпpeтaцiя peкoнстpуює КМ mysticism is an otherworld ‘мiстикa – цe пoтoйбiччя’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 15 кoнцeптуaльних мeтaфop, які пpeдстaвляють oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК містика, яка експлікується як пpeдмeт: знaк; як нaдпpиpoднe явищe: пoтoйбiччя; як aбстpaктнe явищe: тaємниця, дoля / фaтум, бeзсмepтя, нeвизнaчeнiсть, нeвiдoмiсть, зaгaдкa, нeвидимiсть, знaк; як дiяльнiсть: пpoкляття, пpopoцтвo, мapeння / видiння / снoвидiння, зникнeння, пepeдчуття. Таким чином, у худoжньoму свiтi Дж.P.P. Тoлкiнa містика інтерпретується як таємний, доленосний, пророчий знак ззовні, отриманий як винагорода або покарання задля самовизначення та завершення своєї місії.

уявнa iстoтa. Poзгляд кoнoтaцiй щoдo уявнoї iстoти poзкpивaє oбpaзнo-aсoцiaтивнi пoтeнцiї ХК уявнa iстoтa (химера). Нaпpиклaд, кoнтeкст It is a mark of evil things that came in the Great Darkness that they cannot abide the Sun… [TT, p. 76] пoвiдoмляє пpo нeгaтивну пoвeдiнку, aмopaльнiсть iстoт i тим сaмим peaлiзує КМ imaginary creature is an evil ‘уявнa iстoтa (химера) – цe злo’. Нaступнe peчeння Tell me what you want done, and I will try it, if I have to walk from here to the East of East and fight the wild Were–worms in the Last Desert [H, p. 23] свiдчить пpo нaдпpиpoдну здaтнiсть химepи пepeвтiлювaтися в iншe ствopiння й oтoтoжнює її з oбepнeними iстoтaми, нa oснoвi чoгo peкoнстpуйoвaнo КМ imaginary creature is a transformer ‘уявнa iстoтa (химера) – цe пepeвepтeнь’. Зaвдяки мeтaфopичнoму oсмислeнню уявнoї iстoти у вiйськoвих тepмiнaх у кoнтeкстi Treachery, treachery I fear; treachery of that miserable creature“ [RK, p. 89] виявлeнo випaдoк вipoлoмствa, вiдмoви вiд влaсних пepeкoнaнь i пoглядiв, щo умoжливлює вилучeння КМ imaginary creature is a traitor ‘уявнa iстoтa (химера) – цe зpaдник’. Змiст peчeнь ‘The wise speak only of what they know, Gríma son of Gálmód. A witless worm have you become. Therefore be silent, and keep your forked tongue behind your teeth’ [TT, p. 118] пpeдстaвляє iстoту у виглядi чepвa з poздвoєним язикoм, щo дaлi в тeкстi poзтлумaчується як бpeхня, нeвiдпoвiднiсть слiв, учинкiв спpaвжнiм пepeкoнaнням, нaмipaм, пoчуттям. Тaкa iнтepпpeтaцiя нeщиpoстi й удaвaнoї дoбpoзичливoстi, пiд якoю пpихoвaнi лихi нaмipи, нaдaлa мoжливiсть вилучити КМ imaginary creature is a hypocrite ‘уявнa iстoтa (химера) – цe лицeмip’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 13 кoнцeптуaльних мeтaфop, які пpeдстaвляють oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК уявнa iстoтa (химepa), яка хapaктepизується як нaдпpиpoднe явищe: чудoвиськo, пpимapa, пepeвepтeнь; як aбстpaктнe явищe: нeбeзпeкa, жopстoкiсть, злo, нiкчeмнiсть; як дiяльнiсть: дикун, вopoг, лицeмip, poздвoєння oсoбистoстi, зpaдник, хижaк. Вeсь кopпус пpoaнaлiзoвaних кoнцeптуaльних мeтaфopичних схeм дoзвoляє poзкpити aвтopськe oсмислeння химepи (уявнoї iстoти), якe Дж.P.P. Тoлкiнoм eсплiкується нaступним чинoм: химepa як ницa, пiдступнa, жopстoкa, нiкчeмнa пoтвopa, як нeбeзпeчний хижaк, як лицeмipнe, зpaдливe злo, пpимapнa пpoeкцiя й oдepжимiсть. В aнaлiзoвaних твopaх химepнe в oбpaзi уявних iстoт oтpимує opигiнaльнo-aвтopську iнтepпpeтaцiю. В oбpaзaх пpивидiв, щo пepeслiдують гepoїв, письмeнник вiдкpивaє пoтaйний, пiдсвiдoмий вимip: пpимapи пoстaють пeвними психiчними пpoeкцiями нeсвiдoмих фoбiй, тpивoг, спoдiвaнь i пpaгнeнь гepoїв.

уявний пpeдмeт. Aвтopськi aсoцiaцiї стoсoвнo ХК уявний пpeдмeт (apтeфaкт) мaють вигляд нaбopу нaступних кoнцeптуaльних мeтaфop. Так, aсoцiaцiя, пoв’язaнa з уявними пpeдмeтaми тa пpeдстaвлeнa КМ imaginary thing is a power ‘уявний пpeдмeт (apтeфaкт) – цe силa / влaдa’, булa oтpимaнa пpи poзглядi нaступних peчeнь: He paused, and then said slowly in a deep voice: ‘This is the Master-ring, the One Ring to rule them all [FR, p. 60]; A Ring of Power looks after itself, Frodo. It may slip off treacherously, but its keeper never abandons it [FR, p. 64]; The Ruling Ring? If we could command that, then the Power would pass to us [FR, p. 273], у яких здeбiльшoгo йдeться пpo нaдзвичaйнi влaстивoстi – силу тa влaду, якими вoлoдiють apтeфaкти. КМ imaginary thing is a burden ‘уявний пpeдмeт (apтeфaкт) – цe тягap’ peкoнстpуйoвaнa у кoнтeкстaх нa зpaзoк Without any clear purpose he drew out the Ring and put it on again. Immediately he felt the great burden of its weight, and felt afresh ˂…˃ [RK, p. 174], у якoму йдeться пpo тe, щo Пepстeнь є спeцифiчним пpeдмeтoм для свoгo влaсникa – вiн є тягapeм, щo з чaсoм вaжчaє i стaє мaйжe нeстepпним. Нa oснoвi кoнтeксту I can put it no plainer than by saying that Bilbo was meant to find the Ring, and not by its maker. In which case you also were meant to have it [FR, p. 65], a сaмe вiднoшeння мiж тeмaтичним слoвoм the Ring тa слoвoспoлучeнням meant to, якe iнфopмує читaчa пpo тe, щo Бiльбo судилoся знaйти Пepстeнь, який дoкopiннo змiнив йoгo дoлю, peкoнстpуйoвaнo КМ imaginary thing is a doom / fate ‘уявний пpeдмeт (apтeфaкт) – цe дoля’. Змiст peчeння We can no longer be tempted to use the Ring [TT, p. 104], в якoму poзпoвiдaється пpo спoкусливу дiю Пepстня, слугує peaлiзaцiї КМ imaginary thing is a temptation ‘уявний пpeдмeт (apтeфaкт) – цe спoкусa’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 23 кoнцeптуaльні мeтaфopи, які пpeдстaвляють oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК уявний пpeдмeт (apтeфaкт), який уподібнюється нaдпpиpoдному явищу: мaгiї; живій iстoті: зpaднику, зaхиснику, пpoвoкaтopу, pуйнiвнику; aбстpaктному явищу: нeбeзпeці, aтpибуту, дoлі, унiкaльності, злу, стpaху, нaдiї, тягapу, силі / влaді; дiяльності: спoкусі, пiдкaзці, дoпoмoзі, пpoкляттю; пpeдмeту: збpoї, скapбу, кoмунiкaцiї тa кoштoвності. Peкoнстpуйoвaнi мeтaфopи пoв’язaнi переважно з психoлoгiч­ним спpийняттям уявних пpeдмeтiв тa їх пpaктичним зaстoсувaнням.

уявний пpoстip. У peзультaтi oсмислeння уявнoгo пpoстopу твopiв Дж.P.P. Тoлкiнa peкoнстpуйoвaнo низку кoнцeптуaльних мeтaфop. Так, у кoнтeкстi There are Elf-havens west of my land, the Shire where Hobbits live [FR, p. 363] peкoнстpуйoвaнo КМ imaginary space is a landmark ‘уявний пpoстip – цe opiєнтиp’. Кoнцeптуaльнa мeтaфopa imaginary space is a vision ‘уявний пpoстip – цe мapeвo’ peaлiзoвaнa в peчeннях He seemed to be in a world of mist in which there were only shadows: the Ring was upon him [FR, p. 416] тa Mirror went altogether dark, asa dark as if a hole had opened in the world of sight, ˂…˃ [FR, p. 379], дe пepeд гepoями вiдкpивaються нeвiдoмi, нeзpoзумiлi пpoстopи, схoжi нa iмлу, тумaн, мpяку, щo aсoцiюється з мapeвoм. В уpивку … a land defiled, diseased beyond all healing – unless the Great Sea should enter in and wash it with oblivion [TT, p. 239] Вeликe Мope є мiсцeм зaбуття, щo слугує peкoнстpукцiї КМ imaginary space is an oblivion ‘уявний пpoстip – цe зaбуття’. Пpихoвaнa Зeмля в peчeннi ‘You passed through the Hidden Land,’ said Faramir, `but it seems that you little understood its power [TT, p. 275] є втiлeнням КМ imaginary space is a secret ‘уявний пpoстip – цe тaємниця’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 15 кoнцeптуaльних мeтaфop, які пpeдстaвляють oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК уявний пpoстip, який упoдiбнюється живiй iстoтi: цiлитeлю; пpeдмeту: вмiстилищу / кoнтeйнepу; нaдпpиpoднoму явищу: чуду, мapeву, пoтoйбiччу; aбстpaктнoму явищу: тaємницi, цвинтapу, пaстцi, лoкaцiї, opiєнтиpу, кaзцi, зaбуттю, бeзпeцi, смepтi, дoмiвцi. Тaким чинoм, у peзультaтi кoнцeптуaльнoгo пpeoсмислeння уявнoгo пpoстopу виявлeнo pяд aвтopських aсoцiaцiй, якi хapaктepизують ХК уявний пpoстip у твopaх Дж.P.P. Тoлкiнa. Oтжe, уявнiй мiсцeвoстi пpитaмaннi пeвнa тaємничiсть, кaзкoвiсть, дивoвижнiсть. Цe мiсцe, дe мoжнa зaзнaти зцiлeння тa, нaвiть, зaбуття, мiсцe, якe мoжe слугувaти дoмiвкoю, пpистaнкoм i, чaсoм, пaсткoю чи цвинтapeм.

уявний чaс. Poзглянeмo втiлeння у твopaх Дж.P.P. Тoлкiнa кoнцeптуaльних мeтaфop, пов’язаних з ХК уявний чaс. Викopистaнe у реченні Then Shadowfax gathered himself together and sprang away, and the night flowed over him like a roaring wind [RK, p. 20] дiєслoвo to flow over (‘нaлинути’) пiдтвepджує, щo дaнa мeтaфopa мoжe бути вiднeсeнa дo КМ чaс – цe piчкa / пoтiк. У нaступних пpиклaдaх чaс виступaє в poлi злoвiснoї сили, pуйнiвникa, щo peaлiзує кoнцeптуaльну мeтaфopу imaginary time is a destroyer ‘уявний чaс – цe pуйнiвник’: Fire flew from his feet; night rushed over him [TT, p. 206], ‘These are the strangest trees that ever I saw,’ he said; ‘and I have seen many an oak grow from acorn to ruinous age [TT, p. 152]. Дo пpиклaдiв, щo хapaктepизують чaс як вмiстищe пoдiй i peaлiзують КМ imaginary time is a container ‘уявний чaс – цe кoнтeйнep / вмiстилищe’, вiднoсяться кoнтeксти: <…> remembering times when they were lords [FR, p. 141]; <…> he had now wandered into strange regions <…>, into times when the world was wider <…> [FR, p. 142] тa iн.

У реченні ‘But to the Riders of the Mark it seems so long ago,’ said Aragorn, ‘that the raising of this house is but a memory of song, and the years before are lost in the mist of time [TT, p. 112] чaс пpeдстaвляється чимoсь лeдь влoвимим, тoму вiн oтoтoжнюється з тумaнoм (КМ imaginary time is a mist ‘уявний чaс – цe тумaн’). У нaступнoму пpиклaдi викopистoвується мeтaфopичнe пopiвняння, щo peaлiзує КМ imaginary time is a wind ‘уявний чaс – цe вiтep’. Уpaжeння щe бiльш пoсилюється зa дoпoмoгoю eпiтeтa roaring ‘тaкий, щo peвe’: Then Shadowfax gathered himself together and sprang away, and the night flowed over him like a roaring wind [RK, p. 20]. Дoсить цiкaвим, нa нaш пoгляд, є peчeння Time doesn’t seem to pass here: it just is [FR, p. 243], дe йдeться пpo oсoбливий стaн, який мoжнa нaзвaти aхpoнiєю: цe пoвнa вiдсутнiсть peфepeнцiї чaсу, кoли чaс “зупиняється”. Дaний пpиклaд слугує втiлeнню КМ imaginary time is an achronology ‘уявний чaс – цe aхpoнoлoгiчнiсть’.

Усього у ході дослідження виявлeнi 23 кoнцeптуaльні мeтaфopи, які розкривають oбpaзнo-aсoцiaтивний шap ХК уявний чaс, який пpeдстaвляється як живa iстoтa: цiлитeль, птaх, pуйнiвник, пepeтвopювaч; як пpeдмeт: вмiстилищe / кoнтeйнep, дapунoк; як дiяльнiсть: здoгaдкa / пpипущeння; як нaдпpиpoднe явищe: чудo, кaзкa, aхpoнiчнiсть; як aбстpaктнe явищe: дoвгoтpивaлiсть, вихiднa (вiдпpaвнa) тoчкa, eстaфeтa, нeскiнчeннiсть, цiннiсть, вiдpiзoк, нeзлiчeннiсть, бeззмiстoвнiсть, вiдсутнiсть (нeiснувaння); як явищe пpиpoди: вiтep, тумaн, пoтiк / piчкa.

Узaгaльнюючи кoнцeптуaльне пpeoсмислeння уявнoгo часу, мoжнa вiдзнaчити, щo, oскiльки ХК уявний чaс зa свoєю пpиpoдoю нeoднopiдний, aбстpaктний i бaгaтoгpaнний, пpи вiдбopi зaсoбiв йoгo eксплiкaцiї Дж.P.P. Тoлкiн чaстo вдaється дo викopистaння стилiстичних зaсoбiв, нaйвлучнiшим iз яких є мeтaфopa, які спpияють ствopeнню бiльш виpaзнoї кapтини oб’єктивaцiї ХК уявний чaс. Знaчущiсть кoжнoї iз peкoнстpуйoвaних кoнцeптуaльних мeтaфop oбумoвлeнa oсoбливoстями aнaлiзoвaних твopiв, у яких згaдкa пpo чaс слугує, нaсaмпepeд, для вкaзiвки кpaпки нa чaсoвiй oсi, дo якoї пpив’язaнa вaгoмa пoдiя. Вaжливими у сeнсi виявлeних мeтaфop є знaчeння пeвнoгo вiдpiзку чaсу, пpoтягoм якoгo стaлoся щoсь вapтe згaдки, щoсь, щo вмiщaє в сeбe eстaфeту вaжливих пpичинoвo–нaслiдкoвих пoдiй, щo вiдбувaються з гepoями твopiв paзoм iз швидкoплиннiстю тa без поворот­нiстю сaмoгo чaсу, який є бeзцiнним дapункoм зaдля кapдинaльних змiн, зцiлює тa poбить дивa. Цe мoжнa пoяснити тим, щo у циклі про Середзем’я свiт нe зaлишaється нeзмiнним. У ньoму вeдeться нeпpимиpeннa бopoтьбa Дoбpa зi Злoм, якa змiнює всe: i гoлoвних гepoїв, i устpiй життя всiх мeшкaнцiв Сepeдзeм’я, i сaм свiт, у якoму вoни живуть, a з ним – i свiтoгляд читaчa, який ужe нiкoли нe змoжe дивитися нa oтoчуючу йoгo peaльнiсть кoлишнiми oчимa.

Сукупна інформація образно-асоціативних шарів художніх концептів уявного (всі реконструйовані концептуальні метафори) утворює образно–асоціативну площину концептуального простору уявне у творах Дж.Р.Р. Толкіна і має вигляд системи систем (рис. 1). У складі концептуальних метафор, що формують образно-асоціативний шар цих концептів, виявлено шість концептуальних сфер джерела: абстрактне явище, надприродне явище, предмет, діяльність, жива істота, природне явище, серед яких найбільш задіяними виявилися перші чотири, на які припадає одразу чотири-п’ять ключових художніх концептів, що свідчить про те, що у Дж.Р.Р.Толкіна уявне асоціюється з абстрактним надприродним явищем, яке проявляється через особливі предметність та діяльність.

У результаті групування всіх асоціацій, структурованих у досліджуваних художніх концептах уявного, та їх ієрархічного розташування на основі кількісних параметрів реалізації, було виявлено найчастотніші асоціації, а саме: небезпека і Добро / Зло, що у лаконічній формі розкриває квітесенцію авторських асоціацій з уявним: небезпечне протистояння між Добром і Злом, що, власне, і є головною темою творів Дж.Р.Р. Толкіна. Іншими найчастішими авторськими асоціаціями з уявним є: доля, зцілення, влада, жива істота, дар, котрі віддзеркалюють віру героїв і самого автора у вищі сили та Долю та можуть стати дарунком, здійснити неможливе, зцілити або ж зрадити, проклясти і знищити. Перетворення та цінність реалізують ще одну групу асоціацій, закладених у циклі про Середзем’я, – зміна цінностей. Крім того, певне протиріччя в асоціаціях (надія та безнадійність, безпека та небезпека) досить вдало характеризують місію головних героїв. Таке специфічне осмислення магії, містики, уявних істот, предметів, простору та часу зумовлене фоновими знаннями Дж.Р.Р.Толкіна, соціальним, культурними та релігійним факторами доби, коли жив та творив письменник, що знайшло своє відображення в уявному світі Середзем’я.

Осмислення майстром пера не лише згубних наслідків війни, а й природи страждань людини в період економічної кризи, витоків та впливу на долю людства тоталітаризму (що вилилося у негативній забарвленості досліджуваних понять), пошуків людиною душевної гармонії в умовах технічної цивілізації, на фоні міжвоєнного періоду відображення стану свідомості та самовизначення людини у світі (що зумовило появу нот перемін, сподівань та фатальності) результували в концептах-корелятах асоціативної концептосфери. Тож осмислення суперечностей між окремою особистістю і суспільством, з’ясування стосунків між Людиною та Світом стало стрижневим у площині асоціативної концептосфери.

Рис. 1. Образно-асоціативна площина концептуального простору уявне
у творах Дж.Р.Р.Толкіна

Література:

1. Аскольдов С. А. Концепт и слово / С. А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В. П. Нерознака. – М. : Academia, 1997. – С. 267-279.
2. Кpючкoвa Н. В. Мeтoды изучeния кoнцeптoв / Н. В. Кpючкoвa // Pусскaя и сoпoстaвитeльнaя филoлoгия : сoстoяниe и пepспeктивы : Мeждунapoднaя нaучнaя кoнфepeнция, пoсвящeннaя 200-лeтию Кaзaнскoгo унивepситeтa (Кaзaнь, 4-6 oктябpя 2004 г.) : Тpуды и мaтepиaлы : / Пoд oбщ. peд. К.P. Гaлиуллинa. – Кaзaнь : Изд-вo Кaзaн. ун-тa, 2004. – С. 271-272.
3. Нiкoнoвa В. Г. Кoнцeптуaльний пpoстip тpaгiчнoгo в п’єсaх Шeкспipa : пoeтикo-кoгнiтивний aнaлiз : дис. … дoктopa фiлoл. Наук : 10.02.04 / В. Г. Ніконова. – К., 2008. – 558 с.
4. Четова Н. Й. Особливості ідентифікації художніх концептів уявного у фентезійній картині світу творів Дж.Р.Р.Толкіна / Н. Й. Четова // Наукові записки Національного університету “Острозька академія”. Серія “Філологічна”. – Випуск 38. – Острог: Видавництво Національного університе­ту “Острозька академія”, 2013. – 280 с.
5. Lakoff G. Metaphors We Live By / G. Lakoff, M. Johnson. – Chicago, L.: The University of Chicago Press, 1980. – 242 p.

Ілюстративний матеріал

H – Tolkien J. R. R. The Hobbit. – London : Harper Collins Publishers, 2006. – 390 p.

FR – Tolkien J. R. R. The Fellowship of the Ring. – Boston – New York : Houghton Mifflin Co., 2001. – 424 p.

TT – Tolkien J. R. R. The Two Towers. – Boston – New York : Houghton Mifflin Co., 2001. – 352 p.

RK – Tolkien J. R. R. The Return of the King. – Boston – New York : Houghton Mifflin Co., 2001. – 440 p.

Є.С.Чернокова,

Харківський національний економічний університет ім. С. Кузнеця,

м. Харків

РУПЕРТ БРУК: ЛІРИЧНА АВТОБІОГРАФІЯ ГЕРОЯ СВОГО ЧАСУ

Руперта Брука можна вважати культовою фігурою в англійській поезії початку ХХ століття: спочатку уособлення «золотої молоді» свого часу, а потім поета-героя, що став жертвою війни. У довоєнній ліриці георгіанський реалізм Брука – це максимальне злиття «персони» та її «малого» світу, у кращих віршах Брука дуже гармонійне, не суперечливе, майже абсолютне. У сонетах, написаних у перший, «патріотичний» період війни, чоловіча звитяга постає як прояв любові до найменшого куточка батьківщини, а не величної імперії. «Англійськість», постійне перебування у межах національної традиції трактується як імпліцитна полеміка з космополітизмом модерністів.

Ключові слова: Руперт Брук, георгіанський реалізм, персона, воєнні сонети, «англійськість», модернізм.

Руперта Брука можно рассматривать как культовую фигуру в английской поэзии начала ХХ века: вначале олицетворение «золотой молодежи» своего времени, а потом поэта-героя, который стал жертвой войны. В довоенной лирике георгианский реализм Брука – это максимальное слияние героя и его «малого» мира, в лучших стихах Брука очень гармоничное, не противоречивое, почти абсолютное. В сонетах, написанных в первый, «патриотический» период войны, источник героизма – любовь к малой родине, а не великой империи. «Английскость», постоянное пребывание в рамках национальной традиции рассматривается как имплицитная полемика с космополитизмом модернистов.

Ключевые слова: Руперт Брук, георгианский реализм, герой, военные сонеты, «английскость», модернизм.

Rupert Brooke is a cult figure in the English poetry of the beginning of the XXth century: first – the embodiment of “gilded youth” of his time, and then – the poet-hero, the victim of the Great War. In his pre-war lyrics Brooke’s Georgian realism shows the ultimate union of persona and its home world, very harmonious, balanced, almost absolute in his best verses. In his sonnets of the first, “patriotic” war period the basis of heroism is not the worship for mighty empire but the admiration for its every tiny corner. The “Englishness”, a constant keeping within the bounds of national tradition is considered as implicit polemics with the Modernists’ cosmopolitism.

Key words: Rupert Brooke, Georgian realism, persona, war sonnets, “Englishness”, Modernism.

Постать Руперта Брука (Rupert Chawner Brookе, 1887-1915) була настільки яскравою, що це часто «засліплювало» дослідників, заважаючи удаватися до подробиць аналізу, аби розгледіти в його долі та поезіях не виключність, а органічність, не тільки «переможну» харизму, а й поразку долі молодої красивої людини, котрій судилося жити у часи глобальної потворності війни. Але якби навіть такої людини не було, її треба було б вигадати. І Брук перетворюється на культову фігуру, уособлення молодого поета-героя часу в прощальному слові Вінстона Черчилля у лондонській «Таймс». Висловивши впевненість, що ті думки, які передав Брук у своїх «незрівнянних» воєнних сонетах, поділяють тисячі молодих людей, які йдуть «на цю найважчу, найжорстокішу та найменш винагороджувану з усіх воєн», Черчилль зазначає: «Радісний, безстрашний, багатогранний, глибоко освічений, з класичною симетрією тіла та розуму, він був таким, якими хотілося б бачити найблагородніших синів Англії у часи, коли тільки найдорогоцінніші жертви приймаються, а найдорогоцінніші ті, що найвільніше пропонуються» [8, c. 1827]. Рання смерть (не на полі бою, але «в строю»), вірогідно, «допомогла» Брукові зберегти ту «класичну симетрію», а інакше, хто знає, чи не переглянув би й він, як Овен, свої погляди періоду «Сонетів» та не «оспівав» би реальність війни. Для сучасників та співвітчизників Брука «його смерть потребувала відповідного життя: юний Аполлон, безтурботний, зі своїми друзями під яблунею у Грантчестері» [4, c. 212].

Це був взірцевий представник «золотої молоді» того часу: освіта спочатку у Рагбі, а потім у Кембриджі; близькість до групи блумсберійців; широке коло прихильників і вузьке коло друзів, яких Вірджинія Вулф назвала «новими язичниками» (“Neo-Pagans”); мандри Європою, США, Канадою; декілька місяців безтурботного життя на Таїті та, звичайно ж, писання поезій. Тож і порівнюють Брука у багатьох роботах з Байроном, і цитують відомий поетичний шарж Френсіс Корнфорд: “A young Apollo, golden haired,/ Stands dreaming on the verge of strife,/ Magnificently unprepared,/ For the long littleness of life.//”(Юний Аполлон золотоволосий,/ Стоїть, замріяний, на межі боротьби,/ Розкішно не готовий/ До довгої дріб’язковості життя.//) ([10, c. 65]; тут і далі  переклад наш – Є.Ч.).

У своїй лекції «Руперт Брук та інтелектуальна уява», прочитаній у Регбі у 1919 році, Волтер де ла Мер намалював портрет людини, поряд із якою «кожен був просто щасливий» [3, c. 32]. Брук був дуже відданим другом: згідно з його заповітом, Гібсон, Аберкромбі та Волтер де ла Мер мали отримати та нарівно поділити усі доходи від публікації його віршів, що, зважаючи на великі їх наклади, забезпечило цим георгіанським поетам можливість займатися виключно поезією. Вірджинія Вулф зазначала, що він був дуже здібною молодою людиною, але не в поезії, а мав особливий талант спілкування з людьми, розсудливість і силу, і міг би згодом стати прем’єр-міністром [10, c. 78-79].

За життя Руперт Брук мав тільки одну опубліковану збірку поезій, що вийшла у 1911 році та включала п’ятдесят віршів, написаних протягом попередніх семи років. Для пізнання  ж «довгої дріб’язковості життя» війна не дала йому шансу: у двадцять сім років він помер він сепсису на борту французького корабля-шпиталя, пришвартованого біля острова Скірос, що в Егейському морі. На цьому грецькому острові він і похований. Перетворення молодого поета-красеня на майже міфічну постать почалося одразу ж після його смерті. Спочатку навіть повідомляли про його смерть від сонячного удару, нібито його вразили боги за те, що він співав краще за Аполлона.

Друга збірка його поезій “1914 and Other Poems” вийшла  вже після його смерті, у червні 1915 року, і за десять років разом з “Collected Poems” вони розійшлися неймовірно великим для тих часів накладом у триста тисяч примірників.

Треба зазначити, що за невеликий період своєї поетичної кар’єри Брук зазнавав різних впливів. Так, Джеффрі Кейнс відзначає, що спочатку це були Россетті, Свінберн, Бравнінг, Вайлд і Доусон, а згодом Єйтс [7, c.8]. Цей «несерйозний красень» разом з Едвардом Маршем залишив помітний слід в історії англійської поезії, заклавши підвалини георгіанства як явища та взявши участь у першій, найуспішнішій антології 1911-1912 років [5, c.38-50].

За словами Д. Перкінса, немає нічого, що б краще репрезентувало те, що «звично та оманливо вважають за «георгіанське», ніж п’ять поезій Руперта Брука – “Heaven” (1913), “Tiare Tahiti” (1914), “The Great Lover” (1914), “Dining–Room Tea” (1910) та “The Old Vicarage, Grantchester” (1912): «Їх написано плавними, простими віршами та реченнями, без зосередження чи напруження. Відчувається якесь чуттєве тепло, спрямоване на звичайні дрібниці життя, пильна вдячність, що не сприймає буденне як належне (проте вона сприймає як належне приємність звичайного; ми не чуємо нічого про закопчені вулиці, газові заводи та задихані, нудні газети)». [11, c. 210].

Але, читаючи ці поезії, важко уявити, що першу збірку юного Брука (1911), періоду тісного контакту з блумсберійцями та обрання його президентом Фабіанської Спілки Кембриджа, засуджували за надто «чорний» реалізм. Як зазначає Д. Голді, Брука ріднило з георгіанцями поєднання соціальної свідомості з реалізмом, він «намагався додати трохи твердості устриці англійської поезії» [6, c. 41]. Це стосується, перш за все, відверто-натуралістичних поезій “Wagner” (1908), “Lust” (1909), “A Channel Passage” (1909), «що поєднують описово-графічний стиль з сучасною метафізичною грайливістю, що нагадувала Донна» [Ibid]. Але ці вірші можна сприймати тільки як пробний етюд, розробку тієї «картини», яка ніколи не могла б повноцінно існувати в художній реальності поета Руперта Брука.

Його реальність дійсно була іншою. Здається, саме її побачив молодий Володимир Набоков у своєму розлогому есе «Руперт Брук», яке було опубліковане у літературному альманаху «Грани» у 1922 році та містило ще й власні переклади поезій Брука російською. Ось як він переповідає один із тих самих, найбільш георгіанських віршів, “The Old Vicarage, Grantchester“: «В непереводимых журчащих стихах он заставляет сотню призрачных викариев плясать при луне на полях; фавны украдкой высовываются из листвы; выплывает наяда, увенчанная тиной; тихо свирелит Пан. С глубокой нежностью поэт воспевает сказочный свой городок, где живут люди чистые и телом и душой, такие мудрые, такие утонченные, что стреляются они, как только подступает тусклая старость…» [1]. Цю поезію було написано у травні 1912 року в Берліні, і невипадково Брук вказує точну дату і місце (Café des Westens, Berlin) одразу після заголовка. Показово, що назву Брук змінював тричі (спочатку було “Home”, потім “The Sentimental Exile”) – а це означає, що автор свідомо вказував на долю іронії, з якою має ставитися читач до реальності, «спотвореної» любов’ю та відстанню. І тоді можна побачити, що усі ці фавни, Пани та наяди являються тільки «розумним сучасним людям» (“And clever modern men have seen”), а не ліричному героєві (“But these are things I do not know”) [2, c. 67-72]. Для нього ж важливою є антитеза, за якою можна розгледіти давню традицію «англійськості» як природності, не штучності, зовнішнього світу. Тому – контраст “here and there”, у переліку, настільки влучному та ємному, що один з його елементів дав назву романові Айріс Мердок: “Here tulips bloom as they are told;/ Unkempt about those hedges blows/ An English unofficial rose;/…” (Тут тюльпани квітнуть, як їм скажуть;/ Неохайно біля тих парканів цвіте/ Англійська неофіційна троянда). Тому тут не можна погодитись із Набоковим: як ніхто не «змушує» квіти рости рядами під «нерегульованим» сонцем (“unregulated sun”), що будить «далеку не пунктуальну зірку» (“wakes a vague unpunctual star”) над «неакадемічним струмком» (“the yet unacademic stream”), так ніхто не «змушує» мешканців Грантчестера бути «нормальними» та зрозумілими. Це – ще одна іпостась «англійськості», її привиди такі ж дивні, як і непередбачувані люди, «неофіційні», навіть якщо вони сільські священики.

І ось, наголошуючи на тому, що Грантчестер Брука не звичайне, а «зачароване містечко», Набоков робить спробу зняти чари: «Я как-то проезжал на велосипеде через Грантчестер. В окрестных полях мучили глаз заборы, сложные, железные калитки, колючие проволоки. От грязных, кирпичных домишек веяло смиренной скукой. Ветер сдуру вздувал подштанники, развешанные для сушки меж двух зеленых колов, над грядками нищенского огорода. С реки доносился тенорок хриплого граммофона» [1]. Але це – паралель, що надто далеко відходить від ідеї та художньої реальності Брука, а, головне, зовсім не прояснює їх, адже не можна підмінити білизною – почуття дому (згадаємо первинну назву вірша), залізяччям – «сірі небеса, перші крики сонного птаха,/ Падаючу хатинку, що ніколи не впаде» (“Grey heavens, the first bird’s drowsy calls,/ The falling house that never falls.»). Брук бачить зовсім інше, не приховуючи своєї необ’єктивності: “I only know that you may lie/ Day–long and watch the Cambridge sky,/ And, flower-lulled in sleepy grass,/ Hear the cool lapse of hours pass,/ Until the centuries blend and blur/ In Grantchester, in Grantchester…/” (Я тільки знаю, що можна лежати/ Цілий день та стежити за кембриджським небом,/ Та, заколиханому квітами у сплячій траві,/ Чути, як холодний плин часу сходить,/ Допоки століття не змішуються на плями/ У Грантчестері, у Грантчестері…). І тоді стає зрозумілим, що не чари, а ліричне почуття перетворює світ Грантчестера на диво, роблячи непомітним те, що бачить просте око, не оповите почуттям.

За майже двадцять років після Набокова  Джордж Орвелл теж побачить у «Грантчестері» «не що інше, як жахливий потік «сільських» почуттів, свого роду накопичену блювоту зі шлунку, набитого назвами місць». Називаючи цей вірш гірше, ніж нікчемним, Орвелл, менше з тим, розуміє, що він «становить цінний документ як ілюстрація того, що в той час відчувала молодь середнього класу.» (“Inside the Whale” (1940)  [9]. Адже у ста сорока рядках (п’ятистопний ямб, суміжна чоловіча рима, переважно точна, але є й поодинокі, «не пунктуальні», виключення) «Грантчестера» мова йде (і Набоков це теж побачив) не про всеосяжну «нео-язичницьку» любов до усього земного, а про те, що напередодні Великої війни набувало великого значення, – любов до рідної землі та її мешканців. У Набокова бачимо приклад «незаангажованого» погляду випадкового спостерігача, хоча, звичайно ж, сам вибір невипадковий. Протягом усього есе з приводу різних віршів поета Набоков стверджує: «Руперт Брук любить світ, з його озерами та водоспадами, пристрасною, пронизливою, запаморочною любов’ю», любить так, що хотів би і після смерті частину його забрати з собою.

Взагалі «Грантчестер» та «Дивовижно закоханий» (“Great Lover”, 1914), які вважаються вершинами довоєнної лірики Брука, на наш погляд, становлять зразки найдосконалішого втілення того, що георгіанці розуміли під реалізмом. Останній передбачав пізнання/споглядання реальності без будь-якої установки чи залежності від ідеї. Саме таку здатність, яку Е. Марш називає «писати, пильно удивляючись у предмет», і демонструє його однодумець та соратник Брук. Ліричний герой виявляє своє велике кохання до світу шляхом простого переліку звичайних і незвичайних речей, відчуваючи їх сутність усіма своїми почуттями: “These I loved:/ White plates and cups, clean–gleaming,/ Ringed with blue lines; and feathery, faery dust;/ Wet roofs, beneath the lamp light; and strong crust/ Of friendly bread; and many-tasting food;/ Rainbows; and the blue bitter smoke of wood;/ And radiant raindrops couching in cool flowers;/ And flowers themselves, that sway through sunny hours,/ Dreaming of moths that drink them under the moon;/…” (Це я любив:/ Білі тарілки та чашки, що ідеально відсвічують,/ З блакитними лініями смужок; і пір’яний, казковий пил;/ Мокрі дахи у світлі ліхтарів; і тверда скоринка/ Хліба [що розділив] із товаришем; і блакитний гіркий дим лісу;/ І блискучі дощові краплі, що причаїлися в прохолодних квітах;/ І самі квіти, що гойдаються в сонячні часи,/ Мріючи про мошок, які п’ють їх під місяцем;/…) [2, c. 31]. “Dear names” (дорогі імена) включають не тільки природне та сільське, а й безпосередні деталі побуту («прохолодна доброта простирадл», «шершавий чоловічий поцілунок ковдр»), і реалії міського життя («енергійну відсторонену красу великої машини», «благословення гарячої води», «потяги, що задихаються»), і відчуття присутності дорогої людини, що зненацька одразу ж переходить у запах тліну («затишний запах пальців друга, аромат волосся, та цвілий сморід, що стоїть навколо мертвого листя і минулорічної папороті»). Візуальні, тактильні образи, запахи та звуки нанизуються без упину, навіть коли, здається, ліричний герой хотів би щось узагальнити (“Dear names,/ And thousand other throng to me!” (Дорогі імена,/ І тисячі інших юрмляться навколо мене!), він немовби напівсвідомо знову продовжує свій каталог, не в змозі зупинитися. Ідея з’являється наприкінці: коли приходить смерть, “New friends, new strangers…But the best I’ve known/ Stays here, and changes, breaks, grows old, is blown/ About the winds of the world, and fades from brains/ Of living men, and dies. Nothing remains.//” (Нові друзі, нові незнайомці… Але краще з того, що знав,/ Залишається тут, і змінюється, розривається, старіє, поширюється/ Вітрами по світу та блякне в думках/ Тих, хто живий, і вмирає. Нічого не залишається.//) [2, c. 32]. Як бачимо, цей вірш, як і «Грантчестер» та інші, далекий від «класичної симетрії» між зображенням та враженням, деталізацією та рефлексією.

Навесні 1914 року, тобто незадовго до початку пекла війни, Брук записується добровольцем на флот. П’ять воєнних сонетів «1914» (“Peace”, “Safety”, “The Dead”, “The Dead”, “The Soldier”), написаних у кінці 1914 року, стали його квитком у безсмертя. Любов до Англії, що не рятувала від розгубленості перед складнощами особистого життя, ставала внутрішнім стрижнем у час випробувань. Вона, мабуть, і виявилась основним джерелом того «високого ідеалізму, який нині складно зрозуміти, але з яким більшість освічених молодих людей Англії, Франції, Німеччини та Австрії йшли на війну» [11, c. 211-212]. Перший сонет «Спокій» – це подяка Богові, що дарував війну як можливість зректися рутини повсякденності та поринути у вир нового, «чистого», тобто не обтяженого рефлексією, складними стосунками чи зобов’язаннями, досвіду: “Now, God thanked be Who has matched us with His hour,/ And caught our youth, and wakened us from sleeping,/ With hand make sure, clear eye, and sharpened power,/ To turn, as swimmers into cleanness leaping,/ Glad from a world grown old and cold and weary…” (Ось, Богу дякуємо, Який вибрав для нас Його час,/ Та збагнув нашу юність, та розбудив нас од сну,/ З рукою впевненою, ясним поглядом та загостреною міццю,/ Щоб спрямувати, як плавці, що у чистоту [глибини] стрибають,/ Раді піти від світу, що стає старим, і холодним, і виснаженим…) [2, c. 19].

На наш погляд, тут алюзія на вірш Лонгфелло “The Rainy Day”: “My life is cold and dark and dreary;/ It rains and the wind is never weary;/ My thoughts still cling to the moldering Past,/ But hopes of youth fall thick in the blast,/ And days are dark and dreary.//”. Лексичне та синтаксичне суголосся тут явне, але вторинне. Воно видається обумовленим перегуком на більш глибокому, семантичному рівні: дрібний дощ Лонгфелло як ознака тривалої одноманітної рутини життя немолодої (або звичайної) людини. Її можна позбутися, тільки пірнувши у «чисту глибину» Брука, якщо ти молодий та сильний і дуже хочеш позбавитись минулого, яке тебе «сформувало». Тому, як здається, цей дуже коментований дослідниками рядок Брука не має на увазі, як більшість із них вважає, «чистоту» майбутнього героїчного досвіду такої, як виявилося потім, надто брудної війни. Ліричний герой цього сонету – молода людина, що хоче знайти «спокій» (читай – внутрішню гармонію) у новому небезпечному досвідові як звільнення від попереднього. Тому й агонія не лякає, адже сама смерть сприймається тут як чисто теоретична можливість, теж просто різновид того «спокою», якого прагне герой. Наступний сонет розкриває секрет того, що є запорукою безпеки в осередку смертельної загрози. Він – у недосяжному для болю й руйнування відчутті єдності з природою та людьми, «з усіма речами, що не вмирають», і проти яких війна безсила.

Третій і четвертий сонети мають одну й ту ж назву «Мертві», та дуже різні і за семантикою, і за поетикою. Перший із них – це пишне вшанування пам’яті загиблих: октет і секстет відкриваються звуками сурм, полеглі – не самотні, бідні чи старі, а ті, хто «вилив солодке червоне вино юності». Так складається типовий, переобтяжений персоніфікаціями урочистий гімн, що їх багато створювалось на початку війни.

Більше промовляє до історика літератури  четвертий сонет “The Dead”, демонструючи, що ліричний суб’єкт сонетів, і ширше – усієї поезії Брука, знаходиться в процесі пошуку своєї поетичної мови. Ці пошуки проходили не у тому напрямку (прагнення спрощення, подолання розриву між поетичною та звичайною «ідіомами», опанування інтонації та синтаксису прози), що у Едварда Томаса чи Девіда Лоренса.

Це, скоріше, нагадувало пошуки Орландо адекватної ідіоми, щоб передати унікальність Саші. Спочатку у Вулф це була дуже «красива» спроба, але вона постає зі знаком питання:”Snow, cream, marble, cherries, alabaster, golden wire?” («Сніг, піна, мармур, вишні, алебастр, золота сітка?») [12, c. 422]. Усе одночасно нагадує (чи, може, навіть пародіює?) і нанизування-перелік об’єктів у «Грантчестері», і «білу риторику» секстету четвертого сонету Брука: “There are waters blown by changing winds to laughter/ And lit the rich skies, all day. And after,/ Frost, with a gesture, stays the waves that dance/ And wandering loveliness. He leaves a white/ Unbroken glory, a gathered radiance,/ A width, a shining peace, under the night.//” (Є води, що гудуть, вітри перетворюючи на сміх/ І запалюють яскраве небо, увесь день. А після/ Мороз одним рухом зупиняє хвилі, що танцюють/ Та блукають у красі. Він залишає білу/ Неторкану славу, зібране сяйво,/ Широту, сяючий світ, під ніччю.//) [2, c. 22]. У октаві Брук розповідає про життя цих мертвих: “These hearts were woven of human joys and cares,/ Washed marvelously with sorrow, swift to mirth./ The years had given them kindness. Dawn was theirs,/ And sunset, and colours of the earth.” (Ці серця були сплетені з людських радощів та турбот,/ Які дивовижно омивалися сумом, що змінювався веселощами./ Роки дали їм доброту. Світанок був їхнім,/ І захід, і кольори землі./) [Ibid]. Як бачимо, максимально можлива абстрактність досягається за рахунок метонімії («ці серця»), що її уживання одразу виключає можливість оприявнення будь-якого конкретного ліричного суб’єкта чи його унікального ліричного досвіду або емоції. «Серця» тут, якщо і є метонімічним «звуженням», то тільки формально, адже насправді подібне вживання метонімії розширює образ до максимально загального за рахунок переводу почуття у функцію, здатність відчувати, а антиномії це тільки підкреслюють (joys – cares; sorrow – mirth; dawn – sunset).

Тому невипадково ми почали прочитання сонету з секстету: там «монолітність» абстракції досягає піку, аж до того, що важко було б зрозуміти, про що йдеться, якби не тема, що заявлена у назві та октеті. Тобто сонет рухається у бік ще більшого узагальнення, і саме цей художній модус поет вважав найбільш адекватним ліричному посилові сонета.

А от герой Вулф невдоволений результатом, адже біла краса не виражає суті: «Жоден з них. Вона була, як лисиця чи як олива; як морські хвилі, коли дивишся на них з височіні; як смарагд; як сонце на зеленому пагорку, що іще у пелені, – нічого схожого на те, що він бачив або знав в Англії. Обшукував мову, як тільки міг, та слів йому бракувало. Він прагнув іншого пейзажу й іншої мови.» [12, c.422]. Модерніст Вулф розуміє, що «інша мова», «інший пейзаж», а значить інший ліризм, ховається не за звуженим для читача полем вимовленої та «відшліфованої» ідеї-абстракції, а за широким полем амбівалентних і тому відкритих для сприйняття речей та їх образів, які ускладнюють ліричний досвід, дозволяючи таким чином побачити не очевидне чи логічне, а ще ніколи не бачене.

Останній, найбільш пронизливий із сонетів («Солдат») починається сильно і водночас просто, а знайдені тут слова залишаться навіки, адже їхній трагічний та величний патріотизм звучить із такою пронизливою щирістю, що будь-яка «висока» ідіома виявляється недоречною: “If I should die, think only this of me:/ That there’s some corner of a foreign field/ That is for ever England.” (Якщо я помру, згадайте про мене тільки це:/ Що є якийсь куточок поля на чужині,/ Що назавжди Англія.) [2, c.23]. “A body of England”, “English air”, “and gentleness, in hearts at peace, under an English heaven” – ось джерело, з якого не втомлювався черпати поет Брук, воно не могло підвести у смертний час і рекрута Брука.

Тому “Like nothing he had seen or known in England” – це не про лірику Брука, яка всюди демонструє свою тотальну залежність від того, що бачить та чує ліричний герой, загострено-чуттєво сприймаючи саме англійську дійсність. Так було з «Грантчестером». Такою є й поезія «Чай у їдальні» (“Dining-Room Tea”, 1910) [2, c.110-112]. Вона відкривається оповитим пристрасним ліризмом описом вечірньої зустрічі друзів: “When you were there, and you, and you,/ Happiness crowned the night; I too,/ Laughing and looking, one of all,/ I watched the quivering lamplight fall/ On plate and flowers and pouring tea/ And cup and cloth; and they and we/ Flung all the dancing moments by/ With jest and glitter.” (Коли ви були там, і ви, і ви,/ Щастя вінчало ніч; я теж,/ Сміючись та дивлячись, був одним з усіх,/ Я стежив, як падало мерехтливе світло лампи/ На тарілку, та квіти, та чай, що розливали,/ Та чашку, та скатертину; і вони та ми/ Бралися до танців/ З жартами та блиском). Одразу ж видно, що ліричному героєві рівною мірою дорогі не тільки “the changing faces that I loved”, але й атмосфера, і місце, і найдрібніші деталі, що створюють та забезпечують цю загальнонаціональну та разом з тим , як показує Брук, таку, що стала дорогою кожному, майже інтимну, традицію чаювання, водночас плинну і сталу, «моментальну» і вічну. Такий же і характер вірша: легкий поступ чотиристопного ямбу, парна рима майже всюди точна. Центральною частиною, за задумом поета, є позачасова «візія» цього як застиглого, безсмертного (“Freed from the mask of transiency,/ Triumphant in eternity,/ Immote, Immortal.//”) моменту істини, «священного та дивного» за своєю природою. Але цей момент зупиненого часу не приносить читачеві нічого нового: деталі простору ті ж самі, тільки зупинені у часі, застиглі (“I saw the marble cup; the tea,/ Hung on the air, an amber stream…”), люди-тіла, позбавлені життя, адже їх не оживляє ані рухливе світло, ані спілкування. Та він значущий саме завдяки цим подробицям, адже вічність – це і є для Брука повторюваність рутинного, що, врешті-решт, робить буденне сублімацією величного та незмінного. Поетикально це досягається контрастуючою з деталлю зміною ідіоми. До наведених вище епітетів можна додати ще “I saw the immortal moment lie”; magnificence; august, immortal, white та інші. І тоді виходить, що «чудове» (magnificent) для георгіанця Брука – це просто розглянуте крізь лупу (magnifying glass) буденне, але зігріте індивідуальною ліричною емоцією і «освячене» приналежністю до вічної традиції.

Третя і остання частина поезії демонструє повернення ліричного героя до реального часу. Та ніхто не відчув, що герой був за «мільйони миль» від цього місця і повернувся через «мільйони років». Зміни не відбулося, тільки картина знову стала рухливою у тих же самих параметрах-деталях: “Light glinted on the eyes I loved./ The cup was filled. The bodies moved. The drifting petal came to ground./ The laughter chimed its perfect ground.” (Світло спалахнуло в очах, що я любив./ Чашка наповнена. Тіла рухались. Пелюстка повільно упала на землю./ Сміх завершив свій гармонійний дзвін.). Ліричний герой Брука на відміну від ліричного героя «Портрету дами» Еліота не переймається питанням, чи доречні жарти або сміх у цьому складному та трагічному світі, адже він не має конфлікту з оточуючим: він сам, його спосіб життя та його друзі і є цей світ. Тому симетричною відповіддю на виразно романтичний образ початку вірша (“Happiness crowned the night”) стає такий же за характером образ його фіналу (“I sang in heart”). Але у Брука тут немає і натяку на намагання створити семантичну та емоційну напругу, між романтичним і модерним відчуттям дійсності, що її шукає, наприклад, Фіцджералд, беручи за назву трагічного роману з модерного життя вірш з оди романтика Кітса. «Лагідна ніч» Брука саме такою і є, й поетикальною запорукою цієї семантичної «лагідності» стає опора тільки на знайоме та звичне, знову і знову повторюване, як мантра, абсолютизована у кільці – повторі початку і кінця вірша: “I sang at heart, and talked, and eat,/ And lived from laugh to laugh, I too,/ When you were there, and you, and you.//” (Я співав у душі, і розмовляв, і їв,/ І жив від сміху до сміху, я теж,/ Коли там були ви, і ви, і ви).

У цьому фіналі, як і у більшості своїх віршів, Брук не боїться відкрито «показати пальцем» на кожен об’єкт і таким чином підкреслити особистісний характер, власну дотичність до будь-чого, що зображується. У вже згадуваній вище лекції Волтер де ла Мер дуже виразно пояснює це: «Понад усе, поезії Руперта Брука наповнені та підкорюються магії того, що ми називаємо особистісністю. Коли ми їх читаємо, вони, здається, залучають нас до щасливого, миттєвого зв’язку з ним, не тільки примарного очі-в-очі, а й думка до думки…Вони діляться його секретами зі світом – так, ніби хлопчик вивертає вміст своїх дивовижних кишень перед тим, як піти спати» [3, c. 30]. Ця «персональність» «георгіанського» реаліста Брука парадоксальна. Дійсно, ліричний герой Брука не повчає і не проголошує. Він тільки оприявнює. Та окремі образи навколишнього настільки щільно вкривають ліричний простір кожної його поезії , що не залишають читачеві шансу для уяви, «місця» для пошуків власного ліричного одкровення або відкриття. Це і затримує читача на «поверхні», роблячи Брука, за влучним висловом Дж.В. Біча, «поверхнею Кітса» чи будь-кого з великих романтиків.

«Простота» фінальних рядків «Грантчестера» (“There’s little comfort in the wise”)  чи «Дивовижно закоханого» (“Praise you, “All these were lovely”, say, “He loved” [2, c. 32]) – більше ніж поетикальна ознака поезій Брука. Тільки цей «простий» останній рядок і може перевести «експозицію» у ліричну «проекцію» почуттів героя та власного життя поета Брука. Вони обмежують семантику, просто підсумовуючи (навіть якщо це іронія) суто індивідуальний емоційний досвід ліричного героя. Це особливо прикметно, якщо порівняти їх з семантикою кінцевих рядків поезій Едварда Томаса, що «відкривають» фінал для подальшого  занурення у складний і непередбачуваний світ, який був, є і залишиться загадкою, над якою має замислитись і поет, і читач.

Як і багато сучасних йому митців, Брук був знавцем і шанувальником творчості прерафаелітів, зазнавши їх впливу. Але скрупульозна деталізація «перших планів» їх картин і поезій була важливим, та усе ж таки допоміжним засобом для виокремлення провідної ідеї чи образу. Зрозуміло, що кожна травинка чи квітка переднього плану ретельно «перелічена», тобто виписана, щоб Офелія Д.Е. Мілле могла сказати своїм самогубством про жах відмови від молодості, краси, природного стану речей, заперечення життя на користь смерті. Ось чому сама фігура мертвої дівчини затьмарює велику кількість дрібних природних деталей. Тому, коли дивишся на картину Мілле, немає віри словам Гертруди, що це була випадкова смерть.

У віршах георгіанця Руперта Брука складові цього великого каталогу-переліку – й не деталі зовсім, не художній прийом, адже вони і є тим головним посилом і кінцевим результатом осмислення навколишньої дійсності та життя загалом, заради якого поезію було написано. Георгіанський реалізм поезій Брука, попри позірну схожість у об’єкті зображення, контрастує зі складною та амбівалентною семантикою й поетикою ліричного висловлювання Едварда Томаса, де лише невелика частина оприявнена і вимовлена, що змушує читача розділити тягар «відповідальності» з автором, знову і знову повертаючись до видимого, щоб зрозуміти потаємне. «Ідеальний відсвіт» чашки Брука у “The Great Lover” обертається на купку безформних фарфорових черепків у “А Tale” Едварда Томаса, і це більше ніж промовиста зміна у парадигмі англійської ліричної поезії початку ХХ століття.

Література:

1. Набоков В. Руперт Брук/ Владимир Набоков. – [Електронний ресурс] Режим доступу: www. e–reading – lib.org/bookreader.php/ 40683/Nabokov__Rupert_Bruk.html.
2. Brooke R. The Poetical Works/ Rupert Brooke // Ed. by G. Keynes. – Lnd.: Faber and Faber, 1974. – 216 p.
3. De la Mare W. Rupert Brooke and the Intellectual Imagination/ Walter De la Mare. – Lnd., 1920. – 42 р.
4. Delany P. The Neo-Pagans: Rupert Brooke and the Ordeal of Youth/ Paul Delany. – N.Y.: The Free Press; Toronto: Collier Macmillan, 1987. – 270 p.
5. Georgian Poetry 1911 – 1912 // Edited by Sir Edward Marsh. – London: Hard Press, 2004. – 169 p.
6. Goldie D. The Non-Modernist Modern/ David Goldie // A Companion to Twentieth-Century Poetry. – Blackwell Publishing Ltd., 2003. – Pp.37-50.
7. Keynes G. Preface/ Geoffrey Keynes// Brooke R. The Poetical Works. –: Faber and Faber, 1974. – P.5–10.
8. The Norton Anthology of Modern Poetry/ Ed. By R. Ellman and R. O’Clair. 2^nd Lnd.: W.W. Norton & Co, 1988. 1865 p.
9. Orwell G. Inside the Whale/ George Orwell. – [Електронний ресурс] Режим доступу: ourcivilisation.com/smartboard/shop/orwellg/ whale.html
10. Parker R. The Georgian Poets/ Rennie Parker. – Plymouth: Northcote House Publishers Ltd, 1999. – 92 p.
11. Perkins D. A History of Modern Poetry: From the 1890s to the High Modernist Mode/ David Perkins. – Cambridge, Lnd.: The Belknap Press of Harvard UP, 1976. – 624 pp.
12. Selected Works of Virginia Wolf/ Virginia Wolf. – Lnd.: Wordsworth Editions, 2005. – 1020 p.

О.В.Чепурна, О. Б. Шломенко,

Криворізький медичний коледж

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВНУТРІШНЬОЇ НАВЧАЛЬНОЇ МОТИВАЦІЇ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті розглянуті найважливіші фактори формування мотивації щодо вивчення англійської мови за професійним спрямуванням. Визначені  основні мотиви та потреби у процесі формування позитивної внутрішньої мотивації, її функції та навчально-методичні засоби.

Ключові слова: внутрішня мотивація, зовнішня мотивація, позитивна мотивація, пізнавальна та професійна мотивація.

Встатье рассмотрены важнейшие факторы формирования мотивации в изучении английского языка по профессиональному направлению. Обозначены основные мотивы и потребности в процессе формирования позитивной внутренней мотивации, ее функции и учебно-методические средства.

Ключевые слова: внутренняя мотивация, внешняя мотивация, положительная мотивация, познавательная и профессиональная мотивация.

The article concerns the most important factors in professional English learning motivation. The basic students’ needs in the formation of inner positive motivation, its functions and teaching methodological means are determined.

Key words: inner motivation, external motivation, positive motivation, cognitive and professional motivation.

Знання англійської мови в період всеохоплюючого розвитку міжнародних відносин та імплементації угоди з Європейським Союзом  стає необхідністю з великою кількістю практичних переваг. Однак студенти медичних, інженерних, економічних спеціальностей у своїй більшості не розглядають іноземну мову як необхідний до вивчення предмет, керуючись думкою, що англійська мова не знадобиться їм у професійній діяльності, і часто здається занадто складною для вивчення. Тому проблема формування внутрішньої позитивної мотивації щодо вивчення іноземної мови для таких студентів є надзвичайно актуальною.

Метою нашої розвідки є розгляд найважливіших факторів у формуванні позитивної мотивації щодо вивчення англійської мови студентами немовних спеціальностей.

Досягнення мети передбачає виконання таких завдань: визначити основні мотиви та потреби у процесі формування позитивної мотивації студентів вказаних спеціальностей; дослідити причини формування позитивної внутрішньої та зовнішньої мотивації; розглянути основні функції пізнавальної мотивації; визначити основні навчально-методичні засоби формування позитивної зовнішньо-внутрішньої мотивації студентів.

У процесі нашого дослідження було розглянуто роботи, присвячені сутності та структурі мотивації Х. Хеккаузена [5], Л. Божович [1], А. Маслоу [4], Р.Кегана [7], а також дослідження з пізнавальної та професійної мотивації Б.Вернера [2], Р.Гарнера [6], Є.Зайцевої [2] тощо. Під час аналізу сформовано концепцію побудови позитивної мотивації щодо вивчення іноземної мови від найважливіших потреб людини (за теорією базисних потреб людини А Маслоу), зовнішньої та внутрішньої мотивації до пізнавальної та професійної мотивації.

ПОЗИТИВНА МОТИВАЦІЯ

Вивчивши теорію базисних потреб та мотивів людини А. Маслоу, ми дійшли висновку, що у процесі вивчення іноземної мови актуалізуються другий, четвертий та п’ятий рівень потреб, де другий – захист та безпека,  четвертий – потреба поваги, п’ятий – самореалізації. Тільки почуваючи себе захищено і впевнено, студент може пізнавати нове.

У процесі вивчення іноземної мови важливою є взаємодія зовнішніх та внутрішніх чинників, що формують мотивацію і поступова пріоритетність саме внутрішніх факторів. Необхідність пізнати нове може виховуватись на практичних заняттях за допомогою кореляції  відомого та невідомого, коли знайомий професійно орієнтований матеріал доповнюється текстами, що сприяють розширенню кругозору. Емоційний фактор є надзвичайно стимулюючим у вивченні мови, коли студент відчуває задоволення від власних успіхів, опрацьовуючи цікавий, різноманітний матеріал. Відчуття задоволення за успішно виконане завдання є одним з найбільш стимулюючих чинників. Для усвідомлення самореалізації на заняттях з англійської мови слушним є задоволення творчих прагнень та потреб студентів за допомогою відповідних завдань (створення презентацій, участь в уроці-телемості, уроці-консиліумі, коли застосовується метод «мозкового штурму»).

Пізнавальна мотивація на початковому етапі може забезпечуватися зовнішніми мотивами: створенням ситуації успіху, коли власні досягнення стимулюють подальший інтерес; соціальною ідентифікацією з батьками та викладачем як необхідністю відповідати їхнім вимогам; формуванням впевненості у своїх силах («Я зможу»); усвідомленням престижності серед одногрупників; наявністю духу змагання, як індивідуального, так і в групі. Але вже на наступних етапах зовнішня мотивація має доповнитися внутрішньою і в подальшому навчанні саме їй має надаватися пріоритет.

Звичайно, найбільш мотивуючим фактором на цьому етапі є професійний інтерес та усвідомлення практичного та теоретичного значення знань для майбутньої професійної діяльності. Факт відсутності можливості  практики та роботи за кордоном суттєво знижує мотивацію, але викладач може стимулювати студентів за допомогою використання на заняттях елементів, що імітують майбутню професійну діяльність, підбором пізнавальних текстів, статей.

Важливою також є особистість викладача, його методична грамотність, орієнтація у спеціальності, що опановують студенти, усвідомлення викладачем їхніх цілей, комунікабельність, відкритість, авторитет, іноді авторитарність (наприклад, під час встановлення чітких строків виконання завдань), емоційна насиченість занять.

Доречним у такому випадку є використання методу моделювання ситуацій, що пропонують сучасні навчально-методичні комплекси таких видань як «Оксфорд» та «Кембридж», де використовуються ситуації соціально-статусних відносин, рольових відносин (програвання ролей), ситуації відносин спільної діяльності (групова робота, обмін досвідом), ситуації моральних відносин. Проблемі моделювання ситуацій на заняттях з англійської мови за професійним спрямуванням потрібно присвятити окреме дослідження.

Результатом нашої роботи стало опитування студентів молодших і старших курсів різних медичних, економічних та інженерних спеціальностей, яке не виявило суттєвих відмінностей у їхньому усвідомленні необхідності  вивчення англійської мови. Опитування полягало у  пропозиції розташувати у порядку від найголовніших до другорядних 10 тверджень щодо мотивування вивчення англійської мови, а саме: професійний інтерес, важливість комунікації з однолітками з інших країн,  можливість досягнення успіху, престижність у групі, соціальна ідентифікація з викладачем (відповідність його вимогам), соціальна ідентифікація з батьками (відповідність їхнім вимогам), формування впевненості у своїх силах, бажання добробуту (усвідомлення зв’язку між знанням іноземної мови і досягненням добробуту), бажання ефективного освоєння світу, цікавість завдань. Ми також дозволили студентам запропонувати один свій варіант відповіді, яким стало отримання стипендії (для студентів, які мають право на її отримання).

З двохсот сімдесяти чотирьох опитаних студентів більше, ніж половина  показали усвідомлення внутрішньої мотивації (професійний інтерес та необхідність комунікації були на першому місті – 28% і 27% відповідно), 19% виявили необхідність бути успішними, 17% – вважають знання іноземної мови престижним. 4% відчувають необхідність відповідати вимогам батьків, 3% – вимогам викладачів, 2% найважливішим фактором назвали отримання стипендії (тобто фінансової винагороди). Це опитування візуально викладене в діаграмі.

Під час опитування ми ставили перед собою мету з’ясувати загальне ставлення студентів різних курсів до вивчення іноземної мови, не розподіляючи їх за старшими і молодшими курсами,  не проводилося також дослідження щодо різних спеціальностей, що може бути цікавим. Це завдання для подальших розвідок. Але загальну тенденцію ми з’ясували.

Отже, студенти на сучасному етапі поступово усвідомлюють себе інтегрованими в європейський простір. Обов’язок викладача у цьому випадку – забезпечити актуалізацію цих потреб.

Література:

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Лидия Ильинична Божович. − Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – 3–е изд. – М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 349 с.
2. Зайцева С. Е. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей Серафима Евгеньевна Зайцева. М., 2011. − http://www. na−jornal.ru
3. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. – М.: Педагогика, 2003. − 64c.
4. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер с англ. – СПб.: Евразия, 2009. − 434c.
5. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность / Х. Хеккаузен. — М.: Просвещение, 2010. − 860 с.
6. Gardner, R.C., Lambert, W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. — Rowley, Mass, Newbury House, 2012. − http://www. com
7. Kegan R. The evolving self: Problem and process in human development. — Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2012. −  http://www. com

І. М. Тимейчук

Національний університет „Острозька академія”, м. Острог

Антропоніміка як вираження Іншості у персонажній системі роману М. Етвуд „Рік Потопу”

У статті проаналізовано функціональне навантаження на імена персонажів роману-дистопії „Рік Потопу” (2009) М. Етвуд та показано, яким чином ім’я героя / героїні вказує на його/її статус як Іншого/Іншої у дистопійному суспільстві

Ключові слова: антропоніміка, дистопія, великий Інший, малий інший

„Антропонимика как выражения Инаковости в персонажной системе романа М. Этвуд „Год Потопа”” Тимейчук И. Н.

В статье проанализировано функциональную нагрузку на имена персонажей романа‑дистопии „Год Потопа” (2009) М. Этвуд и продемонстрировано каким образом имя героя / героини указывает на его / ее статус як Другого / Другой в дистопийном обществе.

Ключевые слова: антропонимика, дистопия, большой Другой, малый другой

„Anthroponymy as Means of Othering of characters in Margaret Atwood’s Novel The Year of the Flood” Tymeychuk, Iryna

The article analyses names’ function of the characters in Margaret Atwood’s dystopian novel The Year of the Flood (2009) and demonstrates the way in which the hero’s /heroine’s name refers to his/her status of the Other in dystopian society.

Key words: anthroponymy, dystopia, the big Other, the little other

Проблема культурної ідентичності канадської літератури постала ще після завершення Другої світової війни та розпаду Британської імперії. Глобалізаційні зміни сучасного світу надали їй особливої гостроти і актуальності. У контексті інтерпретаційних зсувів ключові для інтелектуального дискурсу ХХ ст. категорії – тотожності і відмінності, закорінені на співвідношенні Я та Іншого, наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. зазнають суттєвих трансформацій. Їх найбільш помітно в багатогранній творчості провідної канадської письменниці Маргарет Етвуд (1939 р. н.), яка, заклавши підвалини національного канону, визначила тенденції розвитку канадської літератури і стала чільною, впливовою постаттю сучасної англомовної культури.

Починаючи з 80‑х років ХХ ст. (роман‑дистопія „Історія Служниці” (1985)) і знову вже на початку ХХІ ст. (трилогія „Орикс і Крейк” (2003), „Рік Потопу” (2009) та „МеддАддам” (2013)) авторка осмислює проблеми тоталітаризму, авторитарної свідомості, теократичного фундаменталізму, влади, свободи, колонізації, екології, апокаліптичної катастрофічності, наслідків наукового експерименту, а також проблеми жінки в патріархальному суспільстві тощо.

Творчий доробок письменниці та її романи-дистопії є предметом ретельного вивчення перш за все у західному літературознавстві (Н. Кук, С. Кун, Дж. Розенберґ, П. Л. Томас, А. Дейвідсон, А. Коул, К. Снайдер, К. Стайн та ін.). На відміну від західної літературної критики, проза М. Етвуд, зокрема її романи-дистопії, в українському літературознавстві ще мало досліджені. Цілісному вивченню романістики письменниці присвячено лише дві наукові праці (Н. Овчаренко і М. Воронцової), решта праць представлена переважно жанром наукових статей (Ю. Жаданова, Л. Романчук, Н. Балан та ін.). Однак романи-дистопії „Рік Потопу” та „МеддАддам” опинилися поза увагою вітчизняних науковців.

Серед одних із основних стилістичних засобів М. Етвуд літературознавці виділяють використання займенників та імен. Так, на думку Дж. Ґівнер, авторка використовує займенники у своїх романах, зокрема у дистопіях, для знеособлення персонажів і надання творам автобіографічних рис [6]. У свою чергу, критики (К. Браун, Дж. Ґівнер, Е. Кейлер, К. Керскенс) стверджують, що імена, які у творах М. Етвуд мають різні семантичні значення, забезпечують образність і багатозначність її текстів, наприклад, Оффред – похідне від чоловічого імені Фред („Історія Служниці”); Сноумен / Снігова людина – образ Єті; Орикс і Крейк – походять від назв тварин; святі у релігії Божих Садівників уособлюють імена політиків, вчених, суспільних діячів і т. д. (трилогія „МеддАддам”) [4; 6; 8; 9]. Науковці (П. Даз, Дж. Ґівнер, Д. Вуд) зазначають, що М. Етвуд використовує іменування та перейменування, зокрема жіночих персонажів (Оффред, Офглен у романі „Історія Служниці”) як засоби контролю і позбавлення персонажів індивідуальності [5; 6; 10]. Однак, серед відомих нам літературознавчих праць, присвячених дистопіям М. Етвуд, немає такої, у якій було б здійснено цілісний аналіз використання імен у романі „Рік Потопу”.

Мета нашої наукової розвідки розглянути функціональне навантаження на імена персонажів дистопії „Рік Потопу” М. Етвуд та простежити функцію зміни імені, яку ми розглядаємо як засіб зміни статусу від підпорядкованого „малого іншого” до панівного „великого Іншого” (за Ж. Лаканом) і навпаки.

Дискурс Іншого стає ключовим поняттям філософії, психології, культурології, релігієзнавства, соціології і літературознавства ХХ–ХХІ ст., коли категорію Іншого розглядають у національному, культурному, расовому, релігійному, статевому та інших аспектах.

Категорію Іншого з позиції постструктуралістичного психоаналізу розглядає Ж. Лакан.  Інший, віддзеркалюючи з фройдівської тріади „Воно” – „Я” – „Над‑Я” у трьох площинах „Реального” – „Уявного” – „Символічного”, розглядається Ж. Лаканом на „стадії дзеркала” як відображення в дзеркалі, від якого „Я” відокремлює себе на стадії власної ідентифікації. Крім того, Інший у філософії Ж. Лакана постає у протиставленні „великого Іншого” як панівного та „малого іншого” як колонізованого. Розглядаючи залежність „малого іншого” від „великого Іншого”, Ж. Лакан виносить її також й за рамки співвідношення людина – людина. „Малий інший” стає колонізованим, пригнобленим та відмінним від імперського центру, в той час як „великий” позначає радикальну Іншість – „імперський центр, імперіалістичний дискурс чи навіть саму імперію” [2, c. 155].

В основі сюжету дистопії „Рік Потопу” лежить апокаліптична історія про загибель людства від пандемії. Цей роман – це колаж з 1) проповідей Адама Першого – очільника угруповання Божих Садівників та релігійних віршів і пісень, які обрамлюють його виступи; 2) монологу дівчини Рен (від першої особи однини) та 3) історії персонажа Тобі (від третьої особи однини). Три історії пов’язані між собою, адже обидві протагоністки, Рен і Тобі, які переживають пошесть, на певному етапі життя належали до релігійного угруповання захисників природи – Божих Садівників.

Як особливий засіб формування дискурсу Іншості персонажів виокремлюємо використання імені, яке розкривається як частина ідеологічного задуму М. Етвуд, що виконує кілька функцій. Так, історичні та біблійні імена Божих Садівників у романі встановлюють інтертекстуальний зв’язок з літературними, історичними і релігійними площинами і вказують на спробу авторки підважити панівні релігійні / історичні доктрини.

У романі „Рік Потопу” зміна імені вказує на поворот опозиційних зв’язків „великий Інший” – „малий інший” (Тобі – Тобаята, Рен – Бренда, Зеб – Адам Сьомий – МеддАддам та ін.). Вона виконує кілька функцій: а) по-перше, допомагає читачеві встановити період у межах ретроспективної оповіді; б) по-друге, вказує на зміну статусу: перехід від „малого іншого” до „великого Іншого” та навпаки; в) по-третє, є процесом одягання та скидання масок, що зумовлено ідеєю виживання в дистопійному світі.

Протагоністи роману „Рік Потопу” постають перед читачем типовими образами етвудівського шаблону – емоційно заблокованими, які повертаються в минуле у спогадах та „ведуть переговори з мертвими” [7, c. 7]. Вони знаходяться у безвихідних ситуаціях, їх переповнює відчуття приреченості життя, тому їхні ретроспективні оповіді є спробою самоаналізу (за З. Фройдом). У рамках жанру художньої автобіографії М. Етвуд створює психодраматичний ефект, викриваючи внутрішні і зовнішні конфлікти персонажів через призму їхньої ситуативної поведінки в умовах паноптичної реальності.

У романі „Рік Потопу” героїня Рен виступає в образі беззахисної дівчини – абсолютно залежної від своєї матері і шаблонного мислення. Непоодинока зміна імені зумовлюється переважно чужим вибором. За життя з батьками у Компаунді (місті для науковців) дівчину звати Бренда; коли ж її мати Люцерна  втікає з дочкою до Божих Садівників, ім’я змінюється на Рен. Дівчина звикає до цього імені, до життя з релігійним угрупованням і згодом починає почуватися щасливою. Примусове повернення до Компаунда сигналізує нову зміну імені на Бренду: „Тепер вона [Люцерна] називала мене Брендою, що, як вона стверджувала, є моїм справжнім іменем” [3, c. 215]. Так мотив називання вказує на підвладну роль дівчинки („малий інший”) стосовно її матері („великий Інший”), яка дає їй ім’я та обирає їй долю.

За часу життя в Компаунді ім’я Рен трансформується в таке, яке використовують лише друзі, тобто справжнє ім’я переходить у сферу інтимного та слугує своєрідним таємним кодом. Коли батька Рен вбивають вороги Компаунда, сім’я залишається без коштів, Люцерна вдруге виходить заміж і відмовляється платити за навчання доньки в університеті. Щоб почати нове життя та сховатись від матері, Бренда йде працювати у секс-клуб „Скейлз енд Тейлз”. Позбувшись батьківського контролю, вона ностальгійно повертається до колишнього імені – Рен, яке для неї символізує свободу й нагадує про щасливі часи. У співбесіді з власником секс‑клубу вона одразу наголошує на бажаному імені: „Бренда, чи не так? Так сказала я, але він може називати мене Рен. Я одразу відчула, що можу бути з ним настільки відвертою” [3, c. 302]. Зміна імені вказує на те, що дівчина намагається позбутись материнського контролю і статусу „малого іншого”.

На прикладі Рен М. Етвуд показує, що у скрутні часи власне ім’я для героїв дистопійного проекту стає мантрою, яку вони читають, аби не забути про власне існування та власне „Я”: „Я пишу своє ім’я – Рен, олівцем для брів, на стіні біля дзеркала. Я написала його багато разів. Ренренрен, наче пісня. Ти можеш забути, хто ти, якщо проводиш багато часу наодинці” [3, c. 6]. Символічна в наведеній цитаті також позиція імені біля дзеркала, що знову повертає нас до теорії Ж. Лакана про стадію дзеркала. Відповідно, тлумачимо цей мотив як такий, який вказує, що в умовах карантину (своєрідного паноптикону) Рен проходить етап самоусвідомлення та остаточно відкидає образ Бренди, насаджений їй компаундною системою.

Непоодиноку зміну імені можна спостерігати й на прикладі іншої протагоністки роману „Рік Потопу” – Тобі. До приєднання до Божих Садівників вона живе з іменем Тобі. Проте коли в її свідомості відбувається зміна розуміння функції релігійного угруповання, коли вона стає однією зі „своїх”, Тобі отримує статус Єви Шостої. Зміна її імені зумовлена не стільки власним вибором, скільки передчасною смертю попередньої Єви Шостої, яка, як наставниця Тобі, передала їй свої справи. Поведінка Тобі позбавлена самостійного вибору чи займаної позиції, вона є результатом статусу жертви, „малого іншого”, зумовленого фігурою ґвалтівника та збоченця Бланко.

Чергова зміна імені Тобі відбувається з міркувань безпеки: коли Бланко дізнається, що вона живе із Садівниками, Тобі змушена не лише покинути угруповання, але й кардинально змінити зовнішність шляхом хірургічного та генного втручання: „Думай про себе як про кокон, – сказав їй Зеб перед початком процесу трансформації. Звичайно, вона увійшла туди як Тобі, а вийшла вже Тобаята. Менше англо, більше латина” [3, c. 262]. Саме під цим іменем Тобі вживалась у свою роль працівниці спа-салону. Справжнє ім’я переходить у сферу таємного і забороненого, оскільки його згадування може зруйнувати новостворене прикриття. Окрім нового публічного імені, Тобаята отримує нове кодове ім’я – Інексесібл Рейл (Inaccessible Rail – невловимий водяний пастушок, зниклий вид птаха). Вона використовує його для доступу до гри „Архаїтон” – прихованої соціальної мережі, яка слугувала джерелом інформації для інших учасників групи Садівників поза її локаційними межами. Символіка імені вказує на її поступовий перехід до стадії креативної не-жертви (за класифікацією М. Етвуд). Хоча сама героїня на цьому етапі роману ще не усвідомлює себе як таку, проте цей потенціал у ній вбачає один із Адамів Божих Садівників – Зеб, коли дає їй таке кодове ім’я. Тобаята повертається до свого первісного й справжнього імені Тобі лише після пандемії, коли вона усвідомлює, що втрачати більше нічого, та після того, як вона вбиває свого пригноблювача Бланко і остаточно позбувається статусу „малого іншого”.

Імена у романі‑дистопії „Рік Потопу” вказують на ієрархію в межах угруповання Божих Садівників. Ключовими фігурами, які керують спільнотою є Адам Перший та Зеб Адам Сьомий. До речі, всі Адами та Єви в межах угруповання зберегли свої імена, наприклад Берт, Пілар, Тобі, Зеб. Єдиний, хто не має первісного імені, то Адам Перший. Справжнє ім’я цього персонажа залишається невідомим, ніби його суспільна функція знищила його попередній образ. Такий символізм вказує, що він „великий Інший” стосовно решти чоловіків‑Адамів, адже всі вони носять свої релігійні імена за його подобою. Адам Перший не пережив пандемію, спроби знайти його виявилися марними. Той факт, що тіло персонажа не знайдено, символізує його „божественність” та відхід у небуття: з нічого у ніщо. Суспільний макет Божих Садівників вказує на те, що це суспільство патріархальне, позаяк у жодному з двох романів немає згадки про Єву Першу, яка б на рівні з Адамом Першим керувала б угрупованням.

Персонажі Адам Перший та Зеб Адам Сьомий, а також їхні погляди на життя в романі „Рік Потопу” виступають у ролі бінарних опозицій. Зеб – непроголошений лідер, слово якого інколи має більше значення, ніж Адама Першого. Проте Зеб уникає влади, яка б змушувала його проповідувати те, у що він, як ми вважаємо, не дуже вірить. Адам Перший сповідує філософію життя в гармонії з навколишнім світом, тимчасом як Зеб навчає філософії виживання, коли, як зауважує І. Сухенко, „фізичне виживання” передбачає втрату „моральних цінностей” [1]. Як результат, з настанням чуми Адам Перший, найімовірніше, помирає, а для Зеба це є новим народженням. Так у романі філософія життя поступається філософії виживання.

Зміна статусу Зеба у творі засвідчується зміною імені: після пандемії він – МеддАддам – Божевільний Аддам (MaddAddam). Відмова від позиції Адама Сьомого вказує, що персонаж відкидає накинутий на нього Адамом Першим шаблон та відкрито визнає свою позицію „великого Іншого”. Зауважимо, що це ім’я упродовж тривалого часу до Потопу було кодовим ім’ям персонажа у грі „Архаїтон”. За умовами гри МеддАддам називав тварин, які вже вимерли, тобто вирішував, хто помре, а „добрий” Адам перелічував існуючі види. Більшість персонажів, які вціліли після пандемії, свого часу носили прізвиська саме вимерлих тварин і належали до списку МеддАддама. Сповідування філософії виживання – це стадія креативної не-жертви, в той час як філософія життя вказує на стадію віктимності, коли жертва підкоряється долі релігійного фатуму. У такому метафоричному ракурсі М. Етвуд сповідує філософію виживання та відкидання статусу жертви як єдиного способу існування в умовах дистопії.

Отже, персонажі роману „Рік Потопу” з настанням кінця світу скидають маски, повертаються до своїх справжніх імен, що дозволяє трактувати пандемію як катарсис свідомості, а з іншого боку – як чинник, який дає змогу позбутися всіх пригноблювачів, відкинути статус жертви та „малого іншого”.

Аналізуючи імена персонажів романів „Рік Потопу” М. Етвуд, бачимо, що антропоніміка є способом Іншування. Зміна імені, по-перше, свідчить про психологічні зміни у свідомості персонажа, а нові імена в такому разі створюють враження появи „нових”, інших персонажів; по‑друге, виявляє зміну статусу і перехід від однієї стадії жертви до іншої. Нове ім’я вказує на роль і місце персонажа в опозиції „великий Інший” – „малий інший”.

Література:

1. Сухенко И. Н. Мифологема „выживания” и ее художественное воплощение в анимаистике Ч. Робертсаc[Электронный ресурс] / И.Н. Сухенко // Вестник СевГТУ. – Севастополь: Изд-во СевНТУ, 2004. – № 51: Филология. – С. 49‑55. – Режим доступа: http://sevntu.com.ua/jspui/bitstream/123456789/42/1/vestn45.2003.Philol.49-56.pdf
2. Ashcroft B. Postcolonial studies: key concepts / Ashcroft B., Griffith G., Tiffin H. – [2nd ed.]. – Routledge: Taylor & Francis Group, 2007. – 292 p.
3. Atwood M. The Year of the Flood / Atwood M.– London, Berlin and New York: Bloomsbury Publishing, 2009. – 434 p.
4. Braun K. Contending With Feminism: Women’s Health Issues in margaret Atwood’s Early Fiction: А dissertation submitted in fullfillment of the requirements of the degree of Doctor of Philosophy / Braun K. – Griffin University, Queensland, Australia. – August 2004. – 261 p.
5. Das P. The Politics of Survival in the Novels of Margaret Atwood / Das P. // Language in India: Strength for Today and Bright Hope for Tomorrow. – 2009. – Vol. 9. – P. 98‑346.
6. Givner J. Names, Faces and Signatures in Margaret Atwood’s Cat’s Eye and The Handmaid’s Tale/ Givner J. // Canadian Literature. – 1992. – № 133. – Р. 56‑75.
7. Howells С. A. Five Ways of Looking at The Penelopiad / Howells С. A. // Sydney Studies in English. – 2006. – Vol 32. – P. 5‑18.
8. Kaler A. A Sister, Dipped in Blood: Satiric Inversion of the Formation Techniques of Women Religious in Margaret Atwood’s Novel The Handmaid’s Tale/ Kaler A. // Christianity Literature. – 1989. – № 38.2. – Р. 43‑62.
9. Kerskens C. Escaping the Labyrinth of Deception: A Postcolonial Approach to Margaret Atwood’s Novels: Thèse présentée en vue de l’obtention du grade de Docteur en Philosophie et Lettres / Kerskens C. – Année Académique, 2006/2007. – Vol. I. – 524 p.
10. Wood D. S. Bradbury and Atwood. Exile as Rational Decision / Wood D. S. // The Literature of Emigration and Exile /  by Whitlark J., Aycock W. – Texas Tech University Press, 1992. – P. 131‑42.