У 1980 -1990-х роках ряд американських учених-педагогів [12, 33; 16,14; 13, 6; 8, 439-440] відзначали, що моральна ситуація в країні далека від того, про що у свій час мріяли засновники Америки. Майже щоденно засоби масової інформації США подавали новини про девальвацію цінностей та моралі родинного життя американців, зростання вживання наркотиків, знущання над дітьми в сім’ях та інше. Статистика констатувала невпинне збільшення кількості розлучень та неповних сімей у суспільстві [22, 148]. Вплив релігії у цей період помітно зменшився, дітей полонили кіно, відео, радіо, телебачення, реклама, популярна преса тощо. В цих умовах значна доля відповідальності за моральне виховання молодого покоління лягала на школи [20, 20-21]. Намагаючись подолати антисоціальну поведінку дітей та молоді, яка набрала небезпечних розмірів, американське суспільство, як і завжди в період криз, у 1980-1990-х роках зверталося до школи як до інституту, який найлегше піддається соціальному контролю. На початку 1980-х років у США було зроблено певні спроби реформувати шкільну освіту з метою підвищення її ефективності та приведення у відповідність з вимогами сучасного етапу науково-технічної революції. Ініціаторами реформи виступили ділові кола, верхівка монополій та педагогічного істеблішменту. Як зазначає американський соціолог консервативного напряму Н.Глейзер, “нова хвиля реформ в освіті йде не від педагогів, яких більше турбує відсутність дисципліни та наркоманія, ніж якість освіти, що її набувають діти, а від тих, хто формує суспільну думку і не має безпосереднього відношення до школи, перш за все – від бізнесменів, які були прикро вражені якістю навчання молодих американців…” [10, 33]. Зокрема, у 1980-1990-х роках в діяльності американської школи на передній план вийшла проблема навчання вихідців із сімей робітників, підвищення рівня їхньої загальноосвітньої підготовки. Це було обумовлено необхідністю інтегрувати їх в економічну та соціальну структуру американського суспільства з урахуванням того, що сучасне виробництво вимагає від усіх випускників середніх шкіл повноцінної загальної освіти, уміння самостійно вирішувати проблеми, що виникали, швидко пристосовуватися до мінливих умов виробництва й самостійно здобувати знання. Нові завдання школи витікали із самого характеру сучасного виробництва, що вимагало від працівників усіх рівнів високої професійної кваліфікації та мобільності [2, 139].

Першорядним завданням шкільної реформи було всіляко підтримувати та широко розповсюджувати досвід роботи так званих “ефективно працюючих шкіл” (effective schools). Мались на увазі школи, які є безпечним місцем, де відсутні проблеми дисципліни та вандалізму, робиться акцент на оволодінні учнями базовими знаннями та основними навичками, існує впевненість педагогів у тому, що всі учні, незалежно від соціально-економічного статусу їх сімей, можуть добитися високих результатів у навчанні тощо [2, 139, 144].

Однак не тільки низька загальноосвітня підготовка турбувала американських лідерів та педагогів. Не меншою загрозою для суспільства був вже згаданий вище кризовий стан його моральності, а також високий рівень злочинності усіх видів, зокрема і в самій школі. У квітні 1991 року президент Джордж Буш оприлюднив доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”. Цей документ був представлений державним секретарем освіти Л.Алекзандером як “сміливий, всеохоплюючий і довготривалий план, який має на меті рухати кожну громаду Америки до національних освітніх цілей, визначених президентом і губернаторами в 1990 році” [7]. З початком 1990-х років автори програми “Америка – 2000” намагалися продовжити вже іншими словами і на основі інших методів те, що розпочала адміністрація президента Р.Рейгана. Після того, як цей план був опублікований, професор Гарі Орфілд (Gary Orfield) заявив: “Америка 2000” ¬- це не план розвитку американської освіти, а план переобрання президента Америки” [19, 3]. Президент Дж.Буш не був переобраним на наступний термін і реалізацію його освітнього плану продовжила адміністрація президента Б.Клінтона. 31 березня 1994 року президент Б.Клінтон підписав Закон “Цілі 2000: Освітній акт Америки” (The Goals 2000: Educate America Act). Цей акт продовжив шкільну реформу, яка розпочалася в 1980-х роках. В одному з пунктів реформи “Цілі – 2000” зокрема зазначалося, що “до 2000 року кожна школа США буде вільною від наркотиків, насилля, несанкціонованої наявності зброї й алкоголю та пропонуватиме дисципліноване оточення, яке сприятиме навчанню [23 , 446-447].

Після того, як була опублікована доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”, аналітики згадали іншу президентську ініціативу, спрямовану на шкільну реформу – “Нація на грані ризику”, яка побачила світ у 1983 році. Цей документ носив переконливий характер і мав на меті заручитись національною підтримкою для досягнення змін в національних школах. “Наша нація перебуває в небезпеці” – констатувала національна комісія з якості в освіті, члени якої були авторами цієї доповіді. “Основи освіти нашого суспільства нині підриваються все більшою хвилею посередності, що загрожує нашому майбутньому як нації і народу” [17, 12, 16]. Констатувалось також, що багато учнів США виростають у нездоровому суспільстві, в якому панує насильство. Щоб зосередити увагу суспільства на національних школах, з ініціативи та при сприянні адміністрації президента Р.Рейгана, з використанням національної преси та засобів масової інформації, була проведена декада спрямування організованих зусиль на реформування американських шкіл у відповідності з передбаченнями програми “Нація в небезпеці”.

Як наслідок цих загальнонаціональних кампаній за останні десятиліття в американській педагогіці значно збільшилась кількість наукових досліджень, спрямованих на посилення ролі школи у моральному вихованні особистості [4, 79]. Однак їх втілення в реальну практику шкільної роботи наштовхнулося на суттєві труднощі. Зокрема, слід відзначити відсутність консенсусу в тому, яких саме показників школи повинні досягти і яким чином. У 1986 році секретар освіти США Вільям Беннет вимагав одностайності з боку вчителів, коли обстоював необхідність поєднання трьох компонентів в роботі навчальних закладів: характеру, змісту і вибору. Закликаючи школи засвоювати спільну культуру, цінності, знання і мову, Беннет посилався на педагогічну діяльність секретаря освіти штату Массачусетс Хораса Манна, спрямовану на пошук універсальних цінностей і спільного навчального плану для загальноосвітньої школи в цьому штаті у 1830-1840-х роках [21, 20]. Велике етнічне, культурне, релігійне і педагогічне розмаїття шкіл утруднює проведення узагальнень стосовно морального виховання учнів у США. На характер діяльності шкіл, моральні цінності і підходи, які вони використовують, іноді вирішальною мірою впливають місцеві органи влади, населення, різні батьківські асоціації, громадські комітети, місцеві традиції, звичаї та особливості законів штату. Однак найбільшою завадою для перетворення школи в осередок морально-етичного оздоровлення американського суспільства було те, що сама школа США перебувала під тягарем численних проблем, найгострішою з яких був стан шкільної дисципліни [9, 8-11]. Деякі фахівці у 1990-х роках вважали, що державні школи Америки не можуть забезпечити належний рівень морального виховання, результатом якого стала б високоморальна особистість [24; 8]. Американський педагог Вільям Кілпатрік у 1992 році, пишучи про кризу морального виховання в державних школах США, відзначив, що учні “не можуть відрізнити добро від зла і цей факт викликає тривогу” [15, 14].

Ці висновки підсилювалися численними фактами порушення прийнятих норм моралі та поведінки учнями державних шкіл. У цьому зв’язку вельми характерні результати опитуваних учнів 6-9 класів, яке було проведене у 1988 році в США (Rhode Island Rape Crisis Center). На запитання про те, “в яких випадках чоловік, який зустрічається з жінкою, має право на статеві зносини проти її згоди”, 59% респондентів відповіли, що це можливо “після того, як вони зустрічалися довгий час”, а 53% опитаних заявили: “коли дівчина збуджувала його”. Опитування 5 тисяч школярів, проведене іншою організацією (Louis Harris & Associates for the Girl Scouts), показало, що 47% школярів обманювали б на важливому іспиті; 36% – збрехали б, щоб захистити друга, який наніс збитки власності школи; 23% респондентів вказали на те, що коли б вони були не впевнені у своїй правоті, вони “вчинили б те, що найкраще для усіх”. Тільки 3% опитаних послухалися б свого сумління [18, B6].

Низький морально-виховний потенціал в американських школах обумовлювався, звичайно, ще більш низьким рівнем моральності суспільства, яке її оточувало і, безсумнівно, негативно впливало на неї не лише у державних школах, але й в інших сферах американського суспільства, де стало очевидним моральне розтління. Як зазначав Р.Хеслеп, “починаючи з середини двадцятого століття, спостерігається різкий ріст порушень чинних норм, серед яких вбивства, зловживання наркотиками та торгівля ними, зґвалтування, сексуальне розбещення дітей та обман” [13, 6]. Зрештою, порушення соціальних норм в Америці перекочовує від таких загальнопоширених злочинних його носіїв, як гангстери та неповнолітні правопорушники, до людей, яких звичайно вважають уособленням чеснот, – представників духівництва, банкірів, суддів, бібліотекарів, керівників благодійних установ, шкільних адміністраторів та вчителів, ректорів університетів, професорсько-викладацького складу та співробітників Білого Дому. Р.Скоттер додав, що багато громадських діячів Америки сьогодні є корумпованими [20, 30]. Заслуговує на увагу те, що 76% респондентів національного опитування відповіли, що Сполучені Штати перебувають “у стані морального та духовного падіння” [13, 7]. Як наслідок, американські школи опинились у нелегкій, а водночас – в трагікомічній ситуації: вони повинні виховувати молоде покоління на цінностях, яких американське суспільство вимагає, але саме не дотримується. Намагаючись робити це, вчителі часто здаються дивакуватими, ідеалістичними чи романтичними [20, 29]. Ряд педагогів відзначила, що одним з факторів, котрий істотно зменшує ефективність морального виховання в американських школах, стала девальвація самих моральних цінностей. Як правило, моральне падіння пов’язане з “відчутним ростом невпевненості в нормах, які колись були загальноприйнятими” [13, 7].

Але найпроблематичнішим було те, що сама американська школа стала осередком аморальних і навіть злочинних дій. Ця державна освітня інституція ніколи не відрізнялася строгою дисципліною. Але в 1980-х роках порушення шкільної дисципліни в школах почали набувати такого серйозного характеру, що ці навчальні заклади (особливо у великих містах) перетворилися в місця, які стали небезпечними як для дітей і підлітків, так і для дорослих, які там працювали. Використання зброї при з’ясуванні стосунків між учнями, озброєні напади на вчителів, зґвалтування у стінах навчального закладу – не рідкісні явища для американської школи [5, 107]. За даними дослідження, яке було здійснене за завданням Національного інституту освіти США, у 1980-х роках в країні щорічно піддавалися нападам з боку своїх вихованців близько 50 тис. учителів [6, 111-112]. Не дивно, що один із чиказьких педагогів у пресі заявив: “Зараз наше головне завдання – не викладання, а те, як би зберегти своє життя, адже багато школярів приходять у клас з пістолетом або з ножем” [3, 208]. У 1990-х роках кількість правопорушень серед учнів шкіл продовжувала зростати. Вони перестали бути сенсацією для фахівців і громадськості. Вербальні та фізичні образи вчителів, нанесення їм ушкоджень і навіть посягання на життя – це лише частина правопорушень американських учнів. У 1992 році В.Кілпатрік писав, що “в державних школах впродовж одного місяця відбувалося 525 тис. нападів, вимагань і грабежів. Щороку біля 3 млн. злочинів скоювалося на території школи чи побіля неї – 16 тис. щоденно. Близько 135 тис. учнів кожного дня носили зброю з собою до школи. Ситуація поза школою була не краща. Кількість випадків самогубств серед підлітків за останні 30 років зросла більш ніж на 300%; кожний сьомий підліток признавався, що намагався покінчити життя самогубством. Надзвичайно поширеним серед молоді стало вживання наркотиків та алкогольних напоїв. Підліткова сексуальна активність здавалася найвищою, ніж будь-коли раніше” [15, 14]. За даними соціологічного опитування у серпні 1997 року, 1 млн. учнів восьмих класів заявили, що вживають алкоголь. Дослідження, проведені в 26 штатах протягом 1996-97-х років, свідчать про те, що вживання учнями наркотиків і алкоголю досягло найвищого рівня і охоплювало в середньому у цей період 7-8 млн. школярів, особливо старшого віку. Програми боротьби з наркоманією та алкоголізмом, які здійснюються нині в американських школах, зводяться головним чином до поширення серед учнів і батьків інформації про небезпечність цих явищ та до порад батькам з цього приводу. [4, 115-117]. Доводячи, що американське суспільство не здатне забезпечити моральний розвиток молоді, Т.Ліккона подав перелік з десяти показників аморальної поведінки підлітків: насилля, вандалізм, крадіжки, обман, неповага до дорослих, групова жорстокість, фанатизм, пустослів’я, ранній статевий потяг та зловживання ним, ріст егоїзму та зниження громадської відповідальності, шкідлива для себе ж поведінка [16, 12-19]. При такому становищі невинною дитячою забавкою виглядали акти безжалісного ставлення учнів до шкільного майна, що стали звичними в американській школі. З результатів дослідження, проведеного під егідою Національного інституту освіти, відомо, що лише на відновлення шкільного майна, яке постраждало від рук юних вандалів, у США щорічно витрачається 200 млн. доларів. Характерно, що в актах вандалізму беруть участь насамперед молоді люди. Статистика США показує, що 90% усіх заарештованих вандалів – особи віком до 25 років [6, 111-112].

Девіантна поведінка учнів американських шкіл стала загрозливою нормою їхньої поведінки. Чарльз Краутхаммер (Charles Кrauthammer) запропонував свою концепцію, яка пояснювала особливості поведінки в сучасному американському суспільстві. Її суть полягала в тому, що коли девіантна поведінка людей стає суспільною нормою, тоді норма починає носити девіантний характер. Так, повна, так звана “буржуазна” сім’я, яка впродовж століть вважалася природним і моральним явищем, наприкінці ХХ ст. почала розглядатися як щось патологічне, що за фасадом респектабельності приховує новий “первородний гріх” – погане поводження з дитиною. Коли про окремі, навіть тяжкі злочини, не завжди повідомляють, оскільки суспільство стало до них нечутливим, то про насилля над дітьми пишуть і говорять надто багато, часто при цьому дофантазовують і продовжують говорити ще довго, навіть коли сама проблема вже вичерпалась. Результати девіантної поведінки нормалізували і узаконили все, що раніше вважалося незаконним і ненормальним, і, навпаки, сплюндрували те, що колись було нормальним і респектабельним. Цей процес наростав з вражаючою швидкістю [14, 109].

25 травня – 15 червня 1995 року Центром професійного розвитку і обслуговування США Фі Дельта Каппа (The Phi Delta Kappa Center for Professional Development and Services) разом з Інститутом Геллапа (Gallup Institute) було проведено ХХVII щорічне соціологічне опитування, яке охопило 1311 дорослих американців віком від 18 років і старших. Його метою було визначити найважливіші проблеми, які стоять перед американською освітою [11, 34-49]. Зрозуміло, що таке опитування не могло дати конкретні відповіді на всі актуальні питання освіти в Америці, але воно попередило педагогів про небезпечні в ній тенденції. Тут же зауважимо, що за результатами опитування, проведеного у 1995 році, як і під час 18 з 26 попередніх опитувань, проведених Фі Дельта Каппа, відсутність належної дисципліни вважалася найбільшою проблемою, з якою стикаються місцеві державні школи. 15% респондентів зазначили, що стан дисципліни і відсутність контролю за поведінкою учнів є головними проблемами в американській школі, а 9% опитаних відповіли, що такими проблемами є бійки, насилля та свавілля банд у цих навчальних закладах. У 1994 році бійки, насилля та свавілля банд, а також стан дисципліни викликали занепокоєння у 18% респондентів. Вживання наркотиків займало перше місце в списку проблем американської школи з 1984 до 1991 років. До інших проблем, які були зазначені в анкетах, треба віднести рівень та якість запропонованої освіти (4%), переповнені школи (3%), недостатню повагу до вчителів, адміністрації, студентів (3%), сімейні проблеми (3%). Жодна інша проблема не набрала більше 2 відсотків [11, 45].

Стурбованість станом дисципліни спостерігалася у США протягом усієї останньої чверті XX століття. На запитання “З якими головними проблемами має справу американська школа?” батьки і громадськість, починаючи з 1970 року, незмінно відповідають: “Відсутність дисципліни”, “насилля”, “вживання наркотиків і алкогольних напоїв”, причому відсоток людей, які зазначають це, рік у рік зростає: у 1970 році – 29%, у 1983 – 43%, у 1989 – 53%. Деяке зниження цього відсотку мало місце лише в 1990-х роках. У 1996 році на пріоритетність проблем, пов’язаних з низькою дисципліною у школі (бійки, насилля, гангстеризм, вживання наркотиків), вказали 48% опитаних. Жодна з інших проблем не може навіть порівнятися з нею, наприклад: переповнені школи – 8%, відсутність інтересу в школярів до школи, пропуски занять – 5%, расова дискримінація – 2% і т.д. [5, 109]. У кінці 1996 року були опубліковані результати 28-го опитування Гелаппа – Фі Дельта Каппа, яке розкривало стан, гострі проблеми та шляхи розвитку школи з погляду батьків і американської громадськості [5, 108]. Ними дуже низько оцінювався рівень дисципліни, порядок у школі та поведінка учнів; лише 22% представників громадськості схильні були поставити школі високі бали у цій сфері її діяльності. Дещо відрізняються, на перший погляд, результати опитування з приводу відсутності належної дисципліни в школі, яке було проведене у 1999 році. Втім, і тут 18% респондентів відсутність дисципліни у школі поставили на перше місце, потім йшли бійки, насилля, банди (11%). Однак на питання, наскільки безпечними є громадські школи більшість респондентів відзначили, що загалом вони вважають їх безпечними. При цьому респонденти в першу чергу оцінювали місцеву школу. Хоча факти насилля і навіть стрілянина в навчальних закладах широко відомі і викликають загальну тривогу, більшість опитаних вважає, що місцевих шкіл це не стосується. Те, що в їхньому районі навчальні заклади “в порядку та безпеці”, вважають 24% опитаних, “доволі впорядковані та безпечні” – 62%. Заслуговує на увагу той факт, що в оцінці стану дисципліни в громадській школі виявилася велика розбіжність в залежності від віку опитаних. У молодіжній віковій категорії (18-29 років) тільки 4% респондентів вважають проблему дисципліни серйозною, у той час як 28% людей понад 50 років вимагають посиленого контролю за її станом [1, 81-82].

Таким чином, рівень моральності і пов’язаної з нею поведінки в американській державній школі у 1980-1990-х роках носили яскраво виражений кризовий характер. Про це свідчили дані численних соціологічних досліджень, проведених різними організаціями і думки багатьох американських педагогів. Зусилля президентських адміністрацій США, педагогів та шкіл були спрямовані на оздоровлення моральної атмосфери в державі. Ці зусилля почали давати певні результати, проте в цілому рівень моральності американської молоді та суспільства в цілому у 1980-х – на початку 1990-х років було далеким від того, про що мріяли засновники Америки.

Література:

1. Вендровская Р.Б. Американская школа глазами американцев // Педагогика. – 2000. – №6. – С.81-82.

2. Голубева З. Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования в США // Советская педагогика. – 1989. – №3. – С.138-144.

3. Ефремов А. Жертвы жестокости детей. – М., 1980. –С. 208.

4. Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.79, 115-117.

5. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. –1996. – №5.– С. 106-111.

6. Попов В.А, Кузнецова И. А. Зарубежные исслеования молодежного вандализма // Школа и педагогика за рубежом. – 1997. – №6. – С. 111-112.

7. America 2000: An Education Strategy. –Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1991.

8. Benninga J.S., Wynne E.A. Keeping in Character: A Time-Tested Solution // Phi Delta Kappan. – 1998. – February. – P. 439-445.

9. Brooks D. Are We Avoiding the Issue of Disorder in Schools? // The Education Digest, 1986. – V. 56. – №8. –Р. 8-11.

10. Education on Trial: Strategies for the Future / Ed. W. J. Johnston. – San Francisco, 1985. – Р.33.

11. Elam S.M., Rose L.C. The 27th Annual Phi Delta Kappa / Galup Poll of the Public Attitudes Toward the Public Schools // Ed. Fred Schultz. Education, 96/97. – 23rd Edition. – Guilford: Dushkin Publishing Group / Brown & Benchmark Publishers, 1996. – P.34-49.

12. Graham H. Values Lessons Return to the Classroom // The Wall Street Journal, 1988. – September 26. –Р.33.

13. Heslep R. D. Moral education for Americans. – Westport: Praeger Publishers, 1995. –Р.6-7.

14. Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford: Brown and Benchmark Publishers Sluice Dock, 1996. – P.109.

15. Kilpatrick W.K. Why Johnny Can’t Tell Right From Wrong. – New York: Simon & Schuster, 1992. –P. 14.

16. Lickona T. Education for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. – New York: Bantam Books, 1991. –P. 12-19.

17. National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform. –Washington, D.C.: Government Printing Office, 1983. –P.12,16.

18. Nazario S. L. Right and Wrong: Teaching Values Makes a Comeback, as Schools Had a need to fill a moral vacuum. // The Wall Street Journal. – 1992. –September. – P.B6.

19. Orfield G. Choice, Testing, and the Re-election of a President // Voices from the Field: 30 Expert Opinions on America 2000, the Bush Administration Strategy to “Reinvent” America School. – Washington D.C.: William T. Grant Foundation Commission on Work, Family and Citizenship and Institute for Educational Leadership, 1991. –P.3.

20. Scotter R.D. Public schools in America: A Reference Book. – Santa Barbara: ABC-CLIO Publishers, 1991. –P. 20,21,29,30.

21. Shea C.M. Pentagon vs. Multinational Capitalism: The Political Economy of the 1980s School Reform Movement // The New Servants of Power: A Critique of the 1980s School Reform Movement / Eds. C.M.Shea, E.Kahane, P.Sola. – New York: Praeger, 1989. –P.20.

22. Sichel B.A. Moral Education. Character, community, and ideals. – Philadelphia: Temple University Press, 1988. –P.148.

23. Tozer S.E., Violas P.S., Senese G. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives. – 3rd ed. – Boston: McGraw-Hill, 1998. – P.446-447.

24. Viadero D. Election Talk Aside, Education in Values gains momentum // Education Week. – 1992. – October 21. – P. 12-13.

Zhukovsky V.M. PROBLEMS OF MORAL AND ETHIC EDUCATION IN AMERICAN SCHOOL IN 1980s-1990s.

The article deals with problems of moral and ethic education in American school in 1980s-1990s. Having analyzed the works by some American philosophers of education and educators and the results of sociological research the author came to the conclusion that the morality of the American society in general and American school in particular were in crises.

The author of the article underlines that in 1980s-1990s in the USA the national campaigns aimed at improving moral climate in the country took place. The campaigns contributed to increasing the number of research aimed at widening the role of American school in moral and ethic education of the younger generation.

У післявоєнній Америці відбулося ряд важливих соціальних змін, які негативно вплинули на структуру американського суспільства і його основний компонент – сім”ю, різко погіршили рівень моральності молоді і докорінно вплинули на характер морального виховання підростаючого покоління. Значним фактором, що викликав девальвацію традиційних норм моральності американців, стали соціальні наслідки масової міґрації населення на Захід, викликаної процесами індустріалізації та урбанізації. Двадцяте століття зіткнулося з масовим і безперешкодним рухом американських сімей з сільських місцевостей до міських. Цей процес був викликаний низкою причин: з одного боку, зменшенням можливостей отримати роботу в сільській місцевості, а з іншого, новими можливостями дістати добре оплачувані робочі місця в містах у зв’язку з подальшою індустріалізацією країни. У цьому зв’язку Ос Гінес зазначає: “У 1940 році Америка була сільською нацією, або нацією з маленькими містечками і менш ніж 50% усіх американців жили в містах з населенням понад 10000 мешканців. У 1940–1950–х роках в Америці сталися значні соціальні зміни. До початку 1950 року двоє з трьох американців переїхали до одного з густонаселених регіонів” [Guiness, 1993, р.82–83]. Швидка урбанізація американського суспільства перш за все позначилась на структурі сім’ї. У зв’язку з цим діти стали по суті позбавлені сімейної підтримки у вирішенні питань морального виховання. Справа в тому, що тривале життя в громаді для багатьох попередніх поколінь американців призвело до того, що батьки батьків та інші члени сім’ї й родичі були невід’ємним джерелом моральних настанов та допомоги дітям. Дідусі та бабусі (так само, як тітки і дядьки) часто виступали в ролі вихователів та домашніх учителів своїх опікунів чи племінників, допомагаючи батькам або навіть іноді замінюючи їх, тобто фактично вся родина брала участь у вихованні дитини. Переїхавши з рідних місць до міста, батьки і діти опинилися в незнайомому оточенні, тому для останніх післявоєнних поколінь “розкіш спілкування” з рідними по суті вже була втрачена: якщо раніше 60–70% американських сімей включали дідусів та бабусь, то сьогодні їх менше 2%. Зміни в характері сімейного життя також негативно позначились на сімейному навчанні та вихованні. Раніше на фермах діти працювали з батьками та дідусями. Вони разом збирали сіно, доглядали за худобою, мили посуд та готували їжу. Такий поділ праці не тільки розвивав у дітей необхідні навички та вміння, але й надавав широкі можливості батькам ділитися з дітьми своїми знаннями, традиціями та навчати їх моральним цінностям. Коли ж батьки починали працювати, а нерідко робота знаходилась далеко від дому і їх діти залишалися з нянями дома або в дитсадках, така можливість була втрачена. І нарешті, переселення в міські райони певною мірою призвело до втрати відповідальності дітей за свої вчинки, адже на фермах кожен член сім”ї виконував важливі обов’язки, і навіть наймолодші залучалися до активної праці і знали, що безвідповідальність призведе до небажаних для них наслідків [McDowell, Hostetler, 1994, c.37]. У міських умовах значення цього фактора суттєво падає, адже тепер працюючі батьки не мали достатньо часу для виховання дітей, а крім того місто звільняло дітей від численних обов’язків і різко збільшувало кількість вільного часу, який не було чим заповнити. Могутній і далеко не завжди позитивний вплив на дитину тепер мала вулиця і ровесники.

Важливим фактором, який змінив погляди американців, в тому числі молоді на світ, було економічне процвітання США у повоєнний період. Упродовж десяти років виробництво в США зросло приблизно вдвічі. Цей економічний бум вплинув як на матеріальний рівень життя американців, так і на спосіб їхнього життя, світосприйняття і звичайно ж виховання. У 1940 році, наприклад, лише 43,6% американців мали свої власні будинки, а до 1960 року їх кількість збільшилась ще на 42%. “З усіх національних будівель 1960 року, – пише Ос Гінес, –1/3 була збудована в 1950–х роках” [Guiness, 1993, c.84]. Виробники автомобілів швидкими темпами нарощували потужності заводів, щоб задовольнити зростаючу потребу в автомашинах. Телевізори теж мали великий попит. Усе це поклало початок “новому матеріалізму” американців. Джеймс Міченер з цього приводу зазначає: “Починаючи з 1960 року, ставлення до дітей, народжених після Другої світової війни, який отримав назву “дитячого буму” (baby boom) за велику народжуваність у цей період, дуже змінилося. Їхні батьки, які пережили матеріальну скруту та психологічний шок, говорили: “Я хочу, щоб моїй дитині було набагато краще, ніж мені, коли я ріс під час депресії 1930-х років” [ Michener, 1993, c.27].

Отже, діти в 1950–1960–х роках виховувалися не так, як їхні батьки з дотриманням усіх принципів моралі, оскільки в нові часи більше уваги приділялося фінансовому благополуччю. Батьки вважали своїм основним обов’язком перш за все матеріально забезпечити своїх дітей, а все інше, зокрема і проблеми виховання переносилося на другий план. У післявоєнний період у людей з’явилося більше вільного часу, який вони могли провести в сімейному колі, що було викликано появою нових технологій, наприклад, машин та пристроїв для миття посуду, прання, сушіння. Однак ці технології насправді привели до зменшення часу, який раніше сім’я проводила разом. Адже тепер, коли не потрібно було самому мити посуд чи витирати його, батьки і їхні діти мали більше часу на вирішення своїх власних проблем, головним чином за межами дому [McDowell, Hostetler, 1994, c.39].

Однією з найбільш важливих соціальних змін у XX столітті в Америці, які вплинули на характер морального виховання молоді, стала поява мас–медіа. Ті, хто народився до 1927 року, пам’ятають перші радіоприймачі та фільми. Народжені з 1927 по 1945 роки пригадують перші телевізори. На противагу їм ті, хто народився в післявоєнний період (1946–1964), взагалі не уявляють собі життя без телебачення, а їх діти не можуть жити без музики, відео, аудіо та СД. Розвиток радіо, кіно, телебачення та інших електронних засобів докорінно змінив характер американського суспільства у трьох напрямах. По–перше, засоби масової інформації сприяли швидкому розповсюдженню новин та ідей. Саме вони зробили світ з його проблемами меншим і тіснішим, ніж він здавався раніше. Електронні засоби зібрали американців разом, у межах єдиної нації та з людьми інших країн. Водночас це прискорило руйнування традиційних моральних цінностей, адже американські засоби масової інформації нерідко подавали свою інтерпретацію того, що є добрим і поганим, розмиваючи таким чином розуміння в американців і особливо молоді, розуміння добра і зла.. По–друге, засоби масової інформації вплинули на стосунки в сім’ї. Запитання ”Що сьогодні по телевізору?” замінило у багатьох сім’ях прохання: “Тату, допоможи, будь–ласка, з домашнім завданням”. Раніше члени американської сім’ї засиджувались за вечерею, а тепер замість того, щоб обмінюватись новинами та поглядами на життя і новини, спілкуватися з дітьми, вони споживали вечерю перед телевізором, дивлячись повторні покази “сімейних шоу” в кімнаті, яку з великою натяжкою можна назвати “сімейною”. У результаті захоплення телевізором американські підлітки перед голубим екраном проводять приблизно три години в день і всього до чотирьох хвилин у день за змістовною розмовою з мамою і дві з половиною хвилини в день, обговорюючи справи з татом. Крім телебачення, музика та відеозасоби теж мають здатність руйнувати спілкування в сім’ї. Не дивно, що батьки сумніваються в тому, чи передають вони свої цінності дітям, адже підлітки проводять набагато білше часу більше з радіо та телебаченням, ніж з батьками. По–третє, кіно та телебачення демонструють штучну модель дій та їхніх наслідків. Кіногерої можуть вирішити нездоланні проблеми менш ніж за дві години (зазвичай, ударом у голову або пострілом з револьвера). Герої малого екрана можуть це зробити менш ніж за годину. Звісно, такі приклади впливають на підхід дитини до вирішення життєвих проблем. Але найбільш руйнівним на поведінку дітей є вплив вчинків кіноперсонажів, оскільки в них по суті стирається різниця між правильним та неправильним [McDowell, Hostetler, 1994, c.35–36].

Крім внутрішніх соціальних проблем у 1950–1970–х роках на морально–психологічний клімат у США суттєвий вплив чинило протиборство з системою соціалізму. Загроза радянського експансіонізму і, зокрема, загроза інтересам американських мультинаціональних компаній, украй турбували вищі політичні та ділові кола США [Williams, 1959, c.268–276]. Наприкінці 1940–х – на початку 1950–х років страх перед цією загрозою досяг майже істеричного характеру. Комітет з американських справ, сенатор Джозеф Маккарті і такі організації, як Джон Берч Сесаєті (John Birch Society) звинувачували урядові агенції в тому, що вони нібито підтримують комуністів. Були проведені численні слухання і складені “чорні” списки, щоб звільнити США від “червоних” і “оранжевих”. Ненависть до комунізму, боязнь його появи заполонили майже кожну установу американського суспільства. Школи не стали винятком: від учителів вимагали приносити клятви на вірність державі і відрікатися від будь–якої участі в комуністичному русі [Ambrose, 1973, c.204].

Істерія щодо проникнення комунізму в американське суспільство значно зменшилася з середини 1950–х років. Проте впродовж наступних двох декад американська зовнішня політика продовжувала ґрунтуватися на політичному та ідеологічному протиборстві між двома супердержавами і на переконанні, що СРСР має намір поширювати комунізм у всьому світі. Утім, американські лідери в цей період мали свої власні експансіоністські плани. Так, у 1947 році президент США Трумен проголосив, що ”ввесь світ має прийняти американську систему, і ця система може вижити в Америці лише за умови, якщо стане світовою” [Goldman, 1960]. Одним з наслідків цього протистояння було те, що в школах вводились спеціальні курси, які мали на меті посилення ідеологічного та патріотичного впливу на молодь. Відповідно скоротились програми, які слугували морально–етичному вихованню.

Після Другої світової війни американці, крім побоювання радянської загрози, зіткнулися з проблемою расової дискримінації. З часу звільнення афроамериканців з рабства їх постійно обмежували в усьому, позбавляли свободи і можливості жити щасливо. Після війни були зроблені певні кроки до подолання сегрегації чорношкірого населення США. Президент Трумен заборонив расову дискримінацію в армії. У 1954 році Верховний суд США постановив, що школи, у яких роздільно навчалися чорношкірі і білі, є нерівними [Sitkoff, 1981]. Розпочався складний і довготривалий процес матеріалізації цього рішення Верховного суду, його впровадження в практику діяльності американської школи.

Таким чином, міграція значної частини населення США до великих міст і пов”язані з цим зміни в структурі американської сім’ї, привели до зменшення ролі родичів у морально-етичному вихованні молоді; зростання матеріального добробуту американців стало причиною зниження уваги батьків до формування характеру дітей; результатом негативного впливу засобів масової інформації на поведінку членів суспільства стало розмивання понять добра і зла; протиборство двох політичних систем вимагало скорочення курсів, спрямованих на формування характеру молодих американців. Отже, низка суспільно-політичних чинників, які негативно позначились на морально-етичному вихованню молоді, настійно вимагали активізації виховної діяльності школи для подолання негативних тенденцій в соціальному житті держави.

Zhukovsky V.M. The problems of Morality of the Christian Youth of the USA. The level of morality of modern religious youth – members of Christian families is analyzed. Using experimental data the author makes a conclusion about a considerable liberalization of views and behavior of the Christian youth in such important spheres of the human life as family and sex. The author underlines that American Christian youth feels a negative influence of modern society and live on the edge of morality closer to the catastrophe than one can imagine.

Моральне виховання на релігійних принципах здійснюється, передусім, в американських приватних релігійних школах. Особливо це стосується католицької та протестантської церков. Передбаченою в таких школах програмою морально–етичного виховання на християнських принципах служіння Богу повинно включати філантропічні справи, а також прагнення до аскетизму, а всі сили людини – духовні, розумові і фізичні – мають бути підпорядковані головному її призначенню – наблизитись до Бога.

На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонують авторитарну і Богоцентричну освіту. У християн виховання характеру завжди було важливішим, ніж професійна підготовка. Батьки учнів, а також особи, які є спонсорами цих навчальних закладів, стурбовані станом морального виховання в державних школах, розвиток характеру розглядають як пріоритетне завдання приватних шкіл, які вони створювали. У єврейських та протестантських школах це забезпечується шляхом розширення уже існуючих систем, фінансованих лютеранами, ортодоксальними євреями і менонітами. Втім, головна роль тут належить християнським денним школам, які були створені протестантами–євангелістами та протестантами–фундаменталістами. Цей рух підтримують Південні Баптисти, християнська Асамблея Божа, Назаряни, Американські баптисти та багато інших релігійних організацій [4, 36, 40].

До 1960–х років вони в основному були прихильниеами державної світської освіти. Навіть із зменшенням свого впливу в першій половині ХХ століття представники цих груп вирішили не полишати державної школи, а зосередити зусилля на тому, щоб зберегти в них належне місце для релігійного і морального виховання. Зважаючи на незначні успіхи в 1950–1960–х роках, багато з них, зрештою, відійшли від роботи у державній освітній сфері й перейшли до створення приватних релігійних шкіл, яких вони раніше не підтримували [1].

Свій відхід від державних світських шкіл протестанти–євангелісти і фундаменталісти пояснювали двояко – релігійними і моральними мотивами. Виключення молитви, читання Біблії та інших релігійних заходів з класно–урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції та перехід до морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. Послаблення дисципліни серед учнів, уживання ними наркотиків, а також світоглядний релятивізм спонукали їх до пошуків надійнішого місця для навчання своїх дітей, де уроки в школі не суперечили б домашньому вихованню [2, 15].

Хоча денні християнські школи відрізняються одна від одної, проте спільним для них є те, що кожна грань їхньої діяльності наповнена релігійним та моральним змістом. Центральне місце в кожній такій школі відводиться молитві, читанню Біблії, духовному спілкуванню, уважному спостереженню за поведінкою учнів. В більшості з них навчальний план спрямований головним чином на формування характеру і менше – на підготовку до певного виду діяльності.

Учителів приймають на роботу не стільки за рівнем їхньої педагогічної підготовки, скільки за релігійною вірою та моральністю. Перша і найважливіша мета вчителя в християнській школі – прищепити любов учням. Він повинен не тільки добре знати свій предмет, але й вміти виховувати моральність, високу духовність та побожність [4, 91–92].

Соціологічні дослідження середини 1980-х і 1990-х років засвідчили, що моральність сучасної американської віруючої молоді далека від рівня бажаного для спілкування. З листопада 1993 по березень 1994 року було проведено наймасштабніше за всю історію США дослідження серед віруючої молоді під керівництвом спеціалістів дослідницької групи Барна (Barna Research Group) [3]. Під час молодіжних релігійних зібрань було опитано 3795 юнаків та дівчат. Анкета, яку заповнила кожна особа, складалася з 193 запитань. Опитування поділялося на чотири категорії: кохання і секс; шлюб і сім’я; віра і релігія; ставлення до світу і стиль життя. Ці чотири категорії включали 11 сфер життя молоді: ставлення до сім’ї і шлюбу; особисті стосунки з батьками та сім’єю; сексуальна поведінка; діяльність; самокритика; погляди на істину; життєвий вибір; бажані обставини життя; релігійні звичаї; релігійні вірування; духовні обов’язки.

У соціологічному опитуванні брали участь представники тринадцяти найбільших євангельських груп США – Асамблея Божа (Assemblies of God), Церква Божа, Клівленд (Church of God, Cleveland), Церква Божа, Женевська конференція (Church of God, Gen. Conference), Церква Назарея (Church of the Nazarene), Чотирикутне Євангеліє (Foursquare Gospel), Вільні методисти (Free Methodists), Меноніти (Mennonite, Board of Cong.) Меноніти (Mennonite, Gen. Conference of), П’ятидесятницька святість (Pentecostal Holiness), Армія Спасіння (Salvation Army), Південний Союз Баптистів (Southern Baptist Convention), Веслеяни (Wesleyan), Невизначені (no identification).

Одним з результатів проведеного дослідження стало з’ясування розуміння американською молоддю змісту сім’ї. За останні 30 років в американському суспільстві відбулися зміни, які вплинули на суть та зміст сім’ї. Такі нові терміни, як “вільне одруження”, “домашній шлюб”, “змішана сім’я”, відображають наслідки цих соціальних змін. Разом з тим дослідження Барни засвідчили, що сім’я зі своїми цінностями все ще є важливою суспільною інституцією. Більшість дорослих в Америці (не тільки християн, а й представників інших релігій та невіруючих) вважає, що одруження – це важлива й першорядна подія в житті, а розлучення – це біда не тільки для суспільства, а й для особистого життя людини. Більша частина дорослих погоджується, що традиційна сім’я критично ставиться до “здоров’я” нації. Переважна кількість дітей підтримує традиційні погляди на одруження та сім’ю. Дев’ять з десяти опитаних (90%) підкреслюють, що Бог задумав одруження на все життя. Троє з чотирьох дівчат (73% респондентів) погоджуються із твердженням: “Я б хотіла бути незайманою, коли виходитиму заміж”. Серед тих молодих людей, які мали дошлюбні статеві стосунки, троє з п’яти зазначають, що якби могли змінити минуле, то хотіли, щоб їхні статеві стосунки відбулися лише після шлюбу.

Нерідко в Америці вважають, що щасливе одруження та повна сім’я – це нереальні, непотрібні й нудні речі. Опитування 3795 представників американської віруючої молоді дозволяє ретельно проаналізувати, як сучасна сім’я виглядає перед очима людей. Дані про шлюб та сім’ю свідчать, що приблизно троє дітей з чотирьох (73%) живуть з обома батьками; а більше як 1 дитина з чотирьох (23%) є дітиною розлучених батьків. 13% опитаних дітей живуть з одним із батьків, а 1% їх живе з мачухою чи з вітчимом. 74% респондентів стверджують, що дуже близькі з батьком.

Незважаючи на твердження американських дітей про те, що батьки люблять їх, мають лагідні подружні стосунки, у них все ж існує деяке збентеження, навіть страх перед одруженням. Менше половини американських дітей (48%), що брали участь в опитуванні, зазначають, що хочуть мати такі ж шлюбні стосунки, як у їхніх батьків. Більше ніж третина респондентів заявила, що не хотіла б дублювати батьківських стосунків. На думку шостої частини опитаних, вони не знають, чи хотіли б мати такий самий шлюб, як у батьків, оскільки бачать певні недоліки в їхніх стосунках, але водночас не знають, чи варто сподіватися на щось краще.

Американські діти схвально ставляться до розлучення батьків, які не кохають одне одного. Іншими словами, близько половини (46%) дітей не погоджуються із твердженням “якщо є діти, то батькам не слід розлучатися, навіть якщо вони більше не кохають один одного”. Одна п’ята респондентів (21%) виступає проти розлучень задля блага дітей. З даних опитування видно, що американські діти, які народилися в результаті одруження з любові, не переконані в тому, що шлюб – важливий і міцний закон, однак і розлучення, на їх погляд, не є належним розв’язанням сімейних суперечок.

Нещодавні опитування дорослих людей дослідницькою групою Барни виявили зміни у розумінні ними самого поняття “сім’я”. Раніше сім’я розглядалася як група індивідів, пов’язаних між собою шлюбом, народженням та усиновленням. Сьогодні більшість респондентів стверджує, що сім’я – це всі ті люди, про яких я турбуюся і які турбуються про мене. Таким чином американська сім’я більше не ґрунтується на біблійних основах, а на почуттях. Іншими словами, тип сім’ї 1990-х років набирає нестійкого і тимчасового значення: жодного ризику і жодних обов’язків. Більша частина американської молоді (60% респондентів) погоджується з такою ідеєю “нової сім’ї” і підтримує визначення, що сім’я – це ті, хто піклується про тебе і про кого піклуєшся ти. Лише 32% опитаних мають традиційні погляди на те, з чого складається сім’я (“люди, пов’язані одне з одним народженням, усиновленням чи шлюбом”). 5% дітей бачать сім’ю як “людей, що разом живуть”, а 4% – “людей, які поділяють ті самі цінності та цілі”. Іншими словами для двох третин американських дітей сім’я означає “жодного ризику, жодних обов’язків”. Крім того, більша частина молоді дотримується погляду, який би визначив спільне проживання та гомосексуальні шлюби як правильну сім’ю. 74% дітей визначають “незаміжню матір і її дітей” як сім’ю, але лише 40% відносять це визначення до “чоловіка і жінки, які не є одруженими, але живуть разом і мають спільних дітей”. Ці відповіді свідчать про збентеження, що має місце серед дітей, яке посилюється внаслідок перебування у світі дорослих. 21% респондентів визначає сім’ю як “двоє розлучених жінок, що разом живуть, але не мають статевих стосунків”. 14% молодих людей стверджують, що сім’я – це неодружені чоловік і жінка, які живуть разом і не мають дітей. 9% опитаних характеризують двох жінок-лесбіянок як сім’ю, а 8% те ж саме кажуть про двох чоловіків-гомосексуалістів. Кожне з цих трактувань підпадає під загальне визначення сім’ї як певної сукупності тих, “хто піклується один про одного”, (його підтримують 60% дітей). Більшість дітей дотримується погляду, що спільне життя подружжя та гомосексуальні союзи повинні визначатися як правильна сім’я; результати дослідження показують, що вони повністю не усвідомлюють того, що мається на увазі, а лише прагнуть зробити певні висновки на майбутнє.

Анкетування засвідчує, що володіння моральними істинами стає основою дитячих понять про сім’ю та шлюб. Діти з твердими переконаннями про те, що є істинним, а що ні, більш схильні цінувати незайманість до шлюбу. 23% з них сказали: “Я хотіла б бути незайманою до шлюбу”. 30% респондентів відповіли: ”Якби я була незайманою зараз і могла б змінити минуле, я б чекала аж до шлюбу”. Молодь, яка вірить в об’єктивність моральних норм (65% респондентів), стверджує, що “якщо є діти, то батькам не слід розлучатися, навіть якщо вони не кохають одне одного”. Іншими словами, діти, у яких відсутні погляди на істину (65%), позитивно сприймають розлучення, навіть якщо у сім’ї є діти. Згідно з дослідженням, діти вбачають альтернативну сім’ю як правильну, якщо у них відсутнє стійке переконання, що абсолютна істина та об’єктивні моральні норми дійсно існують. Наприклад, молодь, яка є “за істину” (75% опитаних), вважає традиційну сім’ю життєво важливою частиною здорового суспільства .

Дослідження стосунків дітей з батьком показує, що вони стають більш відчуженими у підлітковий період. Наприклад, учні молодших класів більше відчувають себе “дуже близькими” з батьком, ніж старшокласники. Здається, що в дітей існують позитивні почуття до своїх батьків. Більшість опитаних (56%) стверджує, що вони часто пишаються своїми батьками. Половина респондентів зазначає, що їх батьки часто виявляють свою любов до них. Одна з п’яти молодих людей ( 19%) каже, що часто робить щось цікаве з батьком, коли займається з ним спільноюсправою. 8% опитаних зазначає, що хотіли б знати, чи батьки взагалі їх люблять.

Немає великої різниці між тим, як хлопці та дівчата бачать свої стосунки з батьками. Хлопці в більшій мірі відчувають себе дуже близькими з ними (35% хлопців, 29% дівчат), вони частіше звертаються за порадою до батька (28% хлопців, 23% дівчат). Дівчата рідше мають спільні справи з батьком (15% дівчат, 22% хлопців). Найбільша різниця помітна у співвідношенні, як часто діти проявляють свою любов до батька (47% дівчат кажуть, що виявляють її дуже часто; це саме заявляють 34% хлопців).

Американська молодь частіше звертається за порадою до матері, ніж до батька. Про це сказали 40% дітей. Не дивно, що дочки частіше обговорюють свої проблеми з матерями. Американські діти проводять вдвічі більше часу у розмовах з матір’ю, ніж з батьком. Дослідження свідчить, що мама витрачає понад 37 хвилин на тиждень, розмовляючи з дітьми про важливі проблеми. Причому останнім часом кількість матерів, які приділяють більше уваги своїм дітям, зросла на 40%.

Час, який батьки проводять зі своїми дітьми, збільшився з 39 хвилин на тиждень у 1987 році до 44 хвилин в 1994 році. Проте одна година на тиждень за змістовною розмовою з дітьми не є достатньою для того, щоб дати відповіді на їхні запитання.

Показовим для визначення рівня моральності американської віручої молоді є її ставлення до статевих стосунків. За даними оптування понад 27% віруючих молодих людей (до 18 років) вже вступали в статеві стосунки. Анкетування показує, що ставлення людей до сексуальних стосунків, (на зразок: “А що тут такого?”) теж є широко прийнятним в Америці. Більша частина (51%) американської молоді не вважає, що тілесні ласки є морально неприйнятними. Приблизно третина опитаних (29%) вбачає захоплення геніталіями моральним. Одна з п’яти американських дітей (20%) позитивно ставиться до сексуальних стосунків за межами сім’ї. Дослідження показало вражаючі результати: діти ставляться до петингу і навіть сексуальних стосунків між двома неодруженими людьми як до моральних. Однак, незважаючи на те, що 20% опитаних написали, що сексуальні стосунки між неодруженими людьми є морально прийнятними, 46% респондентів заявляють, що хотіли б мати їх з людиною, яку кохають. Згідно з дослідженням, діти більш схильні вважати петинг та сексуальні стосунки до шлюбу моральними, якщо у них відсутня концепція моральної істини. Серед молоді, яка не сприймає існування абсолютної моральної істини, вдвічі більше тих. Хто прихильніше ставиться до тілесних задоволень (між неодруженими) як до моральних. В числі дітей, які не мають сталого погляду на істину та моральність, втричі більше тих, які сприймають захоплення геніталіями (між неодруженими) як морально прийнятні. Серед тих дітей, які не приймають абсолютної моральної істини, в чотири рази більше прихильників дошлюбних статевих стосунків як “морального вибору”. Варто звернути увагу на те, що майже всі діти, які визначають таку поведінку як морально прийнятну, самі вже мають відповідний сексуальний досвід, і через те вже піддалися, або незабаром стануть жертвами сексуальної спокуси. Наявність біблійних поглядів на істину і моральність не є гарантією того, що діти не матимуть дошлюбних статевих стосунків. Але відсутність біблійної основи гарантуватиме, що вони матимуть подібні стосунки.

Дослідження показало і те, що діти із сімей порядних християн, які відвідують церкву, також потрапляють під вплив сексуальної культури. Ще до досягнення 18–річного віку 27% віруючої молоді вже має досвід статевих стосунків і 55% опитаних відчували на собі ту чи іншу сексуальну ласку. Ймовірність того, що діти піддадуться спокусі до сексуальних стосунків ще до досягнення повноліття, – 1 до 4.

Серед американських дітей постійно популяризується секс, і в період, коли вони досягають зрілості, їх опір сексуальним спокусам послаблюється. Від наймолодшої групи (11-12 років) до старшої (13-14 років) кількість дітей, які знайомі із французьким поцілунком, подвоїлася, в п’ять разів збільшилася кількість тих, хто відчув ласки грудей, в сім разів кількість тих, хто відчув ласки статевих органів. А кількість тих, хто уже мав статеві стосунки з одного відсотка у наймолодшій групі, зросла у старших вікових групах у вісім разів. Сексуальна активність у різному віці – пещення грудей, статевих органів, статеві стосунки – подвоїлась серед 15–ти та 16–річних підлітків (порівняно із наступною віковою групою). Двоє із п’яти (41%) опитаних підлітків до 16 років вже дозволяли собі відчути ласки грудей, приблизно один із трьох (30%) зазнав ласку статевих органів і майже кожен п’ятий (18%) мав статеві стосунки. Більшість підлітків уже цілувалася або відчула ласку грудей ще до досягнення 17 або 18 років. Близько двох третин хлопців того ж віку вже пестили груди (приблизно 34% опитаних), майже половина 17–ти і 18–річних хлопців та дівчат (47%) пестили статеві органи хоча б одної людини, кожен четвертий респондент (27%) зізнався в тому, що діставав всі можливі статеві насолоди.

Дослідження дає підстави вважати, що за останніх кілька років спостерігалося деяке зменшення статевої активності підлітків. Дані за 1994 рікі, показують значне зниження (приблизно на 10%) статевої активності підлітків у порівнянні з результатами подібного дослідження “Навіщо чекати? (Why Wait)”, проведеного в 1987 році.

Результати соціологічного дослідження групи Барни показали, що позиція опитаних дітей у 1994 році дещо відрізняється від даних, які були одержані в результаті національного дослідження “Навіщо чекати?”, проведеного в 1987 році. Кількість підлітків, які вважають пещення грудей і геніталій моральною поведінкою, знизилася на 3% протягом семи років. Подібну тенденцію можна помітити також і серед підлітків, які розглядали сексуальні стосунки як “морально допустимі” (25% – у 1987 році і 20% – у 1994 році). Вони більшою чи меншою мірою можуть бути втягнуті у поведінку, яка не відповідає моралі, та це зовсім не залежить від їх моральності.

Незважаючи на те, що кожен п’ятий підліток (20%), який взяв участь в опитуванні, погодився з тим, що статеві стосунки між неодруженими людьми є морально допустимими, вдвічі з лишнім більше тінейджерів (46%) сказали, що вони ймовірно мали б такі стосунки з людиною, в яку вони закохані. Іншими словами, більша частина дітей США схиляється до думки, що любов (а не шлюб) дає на це право. Для більшості американських дітей право на статеві стосунки дає також намір одружитися. 44% респондентів погодилися, що найвпевніше вони вступили б у статеві стосунки з людиною, з якою вони “справді збираються одружитися”. Отже, приблизно половина американських дітей дотримується думки, що шлюбна угода є відповідною підставою для статевих стосунків, але в той же час вони вважають намір одружитися відповідною підставою для таких стосунків. Це є черговим доказом бажання американських дітей піддаватися ризику ще до шлюбу.

Аналіз даних опитування переконує, що моральність американських дітей базується не на основних і сталих принципах, а на нестабільних концепціях істинного і неістинного.Через те рішення американських дітей щодо моральності й доцільності статевих стосунків підвладні лише їх юнацьким емоціям і намірам. Подана статистика показує, що американська молодь позбавлена моральних і духовних принципів, які керували б нею при розв’язанні тієї чи іншої проблеми. А лише цей фактор – володіння цінностями – впливатиме на те, що думатимуть і що робитимуть молоді люди. Дослідження ще раз перконує в тому, що глибока віра в існування істини та наявність об’єктивних моральних норм стримуватимуть американську молодь від аморальних вчинків, навіть якщо вона відчуватиме на собі великий вплив культурної кризи. Без такої віри американські діти не знатимуть, який вибір є правильним; криза культури наноситиме їм удари, вони стануть її жертвами. Результати опитування пересвідчують у тому, що молодь сприймає петинг та дошлюбні стосунки як цілком моральні, якщо у них не має міцної концепції “істини”. Молоді люди, які не сприймають існування абсолютної істини, більше схильні до того, щоб розуміти тілесні ласки (між неодруженими) як цілком моральні. Діти, які не мають належних знань про істину, здатні прихильно ставитись до дошлюбних стосунків як до “морального вибору”. Анкетування показало, що приблизно всі діти, які визначають поведінку як “морально прийнятну”, самі в неї залучені. І як результат, вони швидше стають жертвами такої поведінки.

Соціологічне опитування допомогло виявити, що коли діти не визнають існування об’єктивних моральних норм, у них подвоїться прагнення мати заборонені сексуальні стосунки. Наприклад, діти, які не приймають поняття абсолютної моральної істини, вдвічі частіше вважають, що сексуальні стосунки допускаються лише тоді, коли кохаєш людину. Діти, які заперечували існування такої істини, на 64% більше були схильні до статевих стосунків за умови, що їх батьки не заперечуватимуть. Причому досвід не настільки впливає на поведінку, як переконання людини про моральну істину. А це збільшить шанси молоді у виборі вибирати моральності у неморальному світі.

Американська молодь виявляє збентеженість у моральній сфері. Два з п’яти опитаних зазначають, що казати неправду інколи є необхідністю. Один з шести респондентів вірить, що вибір правильного чи неправильного помітний лише тоді, коли є результат. Один з восьми респондентів стверджує, що можна порушувати закон, аби тільки це не шкодило іншим. Приблизно половина молоді каже, що базувала б свій вибір в моральних питаннях на почуттях та емоціях. Наприклад, 33% учасників опитування стверджують, що вибір у певній ситуації залежав би від почуттів у відповідний момент. 22% респондентів діяли б згідно з тим, що вважають правильним, аби тільки ніхто не постраждав. 18% опитаних не звернуться до Біблії за вирішенням моральних проблем, бо вона, на їх думку, не забезпечує людей практичними нормами життя. Інші 16% опитаних були не впевнені, чи Біблія дійсно пропонує певні практичні норми.

Результати дослідження відображають не лише теперішній рівень моральності американських підлітків, але й те, яким він буде через декілька років у дітей десяти, восьми, шести років, а то й молодших. Вони засвідчили, що навіть, вихована в порядних християнських родинах, молодь потрапляє під негативний вплив суспільства. З усього цього напрошуєтьия висновок, що американська молодь перебуває на межі моральності, які ближче до катастрофи, аніж до чогось іншого. Це тим більш тривожно, якщо взяти до уваги той факт, що опитування проводилося серед віруючої молоді, поведінка якої є стриманішою внаслідок релігійного виховання.

Література

1. Carper J.C. The Christian Day School // Religious Schooling in America / ed. James C. Carper and Thomas C. Hunt. – Birmingham, Ala.: Religious Education Press, 1984. – 311 p.

2. Kienel P. A. The Forces Behind the Christian School Movement, Christian School Comment, 1977. – P. 14-19.

3. McDowell J., Hostetler B. Right from Wrong. – Dallas: World Publishing, 1994. – 335 p.

4. Rose A. The Negro in America. – New York: Harper and Brothers, 1948. – P. 36, 40.

Інші записи:

• Проблеми моралі серед християнської молоді США
• Етапи морально-етичного виховання в американській школі

Першорядним завданням шкільної реформи було всіляко підтримувати та широко розповсюджувати досвід роботи так званих “ефективно працюючих шкіл” (effective schools). Мались на увазі школи, які є безпечним місцем, де відсутні проблеми дисципліни та вандалізму, робиться акцент на оволодінні учнями базовими знаннями та основними навичками, існує впевненість педагогів у тому, що всі учні, незалежно від соціально-економічного статусу їх сімей, можуть добитися високих результатів у навчанні тощо [2, 139, 144].

Однак не тільки низька загальноосвітня підготовка турбувала американських лідерів та педагогів. Не меншою загрозою для суспільства був вже згаданий вище кризовий стан його моральності, а також високий рівень злочинності усіх видів, зокрема і в самій школі. У квітні 1991 року президент Джордж Буш оприлюднив доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”. Цей документ був представлений державним секретарем освіти Л.Алекзандером як “сміливий, всеохоплюючий і довготривалий план, який має на меті рухати кожну громаду Америки до національних освітніх цілей, визначених президентом і губернаторами в 1990 році” [7]. З початком 1990-х років автори програми “Америка – 2000” намагалися продовжити вже іншими словами і на основі інших методів те, що розпочала адміністрація президента Р.Рейгана. Після того, як цей план був опублікований, професор Гарі Орфілд (Gary Orfield) заявив: “Америка 2000” ¬- це не план розвитку американської освіти, а план переобрання президента Америки” [19, 3]. Президент Дж.Буш не був переобраним на наступний термін і реалізацію його освітнього плану продовжила адміністрація президента Б.Клінтона. 31 березня 1994 року президент Б.Клінтон підписав Закон “Цілі 2000: Освітній акт Америки” (The Goals 2000: Educate America Act). Цей акт продовжив шкільну реформу, яка розпочалася в 1980-х роках. В одному з пунктів реформи “Цілі – 2000” зокрема зазначалося, що “до 2000 року кожна школа США буде вільною від наркотиків, насилля, несанкціонованої наявності зброї й алкоголю та пропонуватиме дисципліноване оточення, яке сприятиме навчанню [23 , 446-447].

Після того, як була опублікована доповідь “Америка 2000: освітня стратегія”, аналітики згадали іншу президентську ініціативу, спрямовану на шкільну реформу – “Нація на грані ризику”, яка побачила світ у 1983 році. Цей документ носив переконливий характер і мав на меті заручитись національною підтримкою для досягнення змін в національних школах. “Наша нація перебуває в небезпеці” – констатувала національна комісія з якості в освіті, члени якої були авторами цієї доповіді. “Основи освіти нашого суспільства нині підриваються все більшою хвилею посередності, що загрожує нашому майбутньому як нації і народу” [17, 12, 16]. Констатувалось також, що багато учнів США виростають у нездоровому суспільстві, в якому панує насильство. Щоб зосередити увагу суспільства на національних школах, з ініціативи та при сприянні адміністрації президента Р.Рейгана, з використанням національної преси та засобів масової інформації, була проведена декада спрямування організованих зусиль на реформування американських шкіл у відповідності з передбаченнями програми “Нація в небезпеці”.

Як наслідок цих загальнонаціональних кампаній за останні десятиліття в американській педагогіці значно збільшилась кількість наукових досліджень, спрямованих на посилення ролі школи у моральному вихованні особистості [4, 79]. Однак їх втілення в реальну практику шкільної роботи наштовхнулося на суттєві труднощі. Зокрема, слід відзначити відсутність консенсусу в тому, яких саме показників школи повинні досягти і яким чином. У 1986 році секретар освіти США Вільям Беннет вимагав одностайності з боку вчителів, коли обстоював необхідність поєднання трьох компонентів в роботі навчальних закладів: характеру, змісту і вибору. Закликаючи школи засвоювати спільну культуру, цінності, знання і мову, Беннет посилався на педагогічну діяльність секретаря освіти штату Массачусетс Хораса Манна, спрямовану на пошук універсальних цінностей і спільного навчального плану для загальноосвітньої школи в цьому штаті у 1830-1840-х роках [21, 20]. Велике етнічне, культурне, релігійне і педагогічне розмаїття шкіл утруднює проведення узагальнень стосовно морального виховання учнів у США. На характер діяльності шкіл, моральні цінності і підходи, які вони використовують, іноді вирішальною мірою впливають місцеві органи влади, населення, різні батьківські асоціації, громадські комітети, місцеві традиції, звичаї та особливості законів штату. Однак найбільшою завадою для перетворення школи в осередок морально-етичного оздоровлення американського суспільства було те, що сама школа США перебувала під тягарем численних проблем, найгострішою з яких був стан шкільної дисципліни [9, 8-11]. Деякі фахівці у 1990-х роках вважали, що державні школи Америки не можуть забезпечити належний рівень морального виховання, результатом якого стала б високоморальна особистість [24; 8]. Американський педагог Вільям Кілпатрік у 1992 році, пишучи про кризу морального виховання в державних школах США, відзначив, що учні “не можуть відрізнити добро від зла і цей факт викликає тривогу” [15, 14].

Ці висновки підсилювалися численними фактами порушення прийнятих норм моралі та поведінки учнями державних шкіл. У цьому зв’язку вельми характерні результати опитуваних учнів 6-9 класів, яке було проведене у 1988 році в США (Rhode Island Rape Crisis Center). На запитання про те, “в яких випадках чоловік, який зустрічається з жінкою, має право на статеві зносини проти її згоди”, 59% респондентів відповіли, що це можливо “після того, як вони зустрічалися довгий час”, а 53% опитаних заявили: “коли дівчина збуджувала його”. Опитування 5 тисяч школярів, проведене іншою організацією (Louis Harris & Associates for the Girl Scouts), показало, що 47% школярів обманювали б на важливому іспиті; 36% – збрехали б, щоб захистити друга, який наніс збитки власності школи; 23% респондентів вказали на те, що коли б вони були не впевнені у своїй правоті, вони “вчинили б те, що найкраще для усіх”. Тільки 3% опитаних послухалися б свого сумління [18, B6].

Низький морально-виховний потенціал в американських школах обумовлювався, звичайно, ще більш низьким рівнем моральності суспільства, яке її оточувало і, безсумнівно, негативно впливало на неї не лише у державних школах, але й в інших сферах американського суспільства, де стало очевидним моральне розтління. Як зазначав Р.Хеслеп, “починаючи з середини двадцятого століття, спостерігається різкий ріст порушень чинних норм, серед яких вбивства, зловживання наркотиками та торгівля ними, зґвалтування, сексуальне розбещення дітей та обман” [13, 6]. Зрештою, порушення соціальних норм в Америці перекочовує від таких загальнопоширених злочинних його носіїв, як гангстери та неповнолітні правопорушники, до людей, яких звичайно вважають уособленням чеснот, – представників духівництва, банкірів, суддів, бібліотекарів, керівників благодійних установ, шкільних адміністраторів та вчителів, ректорів університетів, професорсько-викладацького складу та співробітників Білого Дому. Р.Скоттер додав, що багато громадських діячів Америки сьогодні є корумпованими [20, 30]. Заслуговує на увагу те, що 76% респондентів національного опитування відповіли, що Сполучені Штати перебувають “у стані морального та духовного падіння” [13, 7]. Як наслідок, американські школи опинились у нелегкій, а водночас – в трагікомічній ситуації: вони повинні виховувати молоде покоління на цінностях, яких американське суспільство вимагає, але саме не дотримується. Намагаючись робити це, вчителі часто здаються дивакуватими, ідеалістичними чи романтичними [20, 29]. Ряд педагогів відзначила, що одним з факторів, котрий істотно зменшує ефективність морального виховання в американських школах, стала девальвація самих моральних цінностей. Як правило, моральне падіння пов’язане з “відчутним ростом невпевненості в нормах, які колись були загальноприйнятими” [13, 7].

Але найпроблематичнішим було те, що сама американська школа стала осередком аморальних і навіть злочинних дій. Ця державна освітня інституція ніколи не відрізнялася строгою дисципліною. Але в 1980-х роках порушення шкільної дисципліни в школах почали набувати такого серйозного характеру, що ці навчальні заклади (особливо у великих містах) перетворилися в місця, які стали небезпечними як для дітей і підлітків, так і для дорослих, які там працювали. Використання зброї при з’ясуванні стосунків між учнями, озброєні напади на вчителів, зґвалтування у стінах навчального закладу – не рідкісні явища для американської школи [5, 107]. За даними дослідження, яке було здійснене за завданням Національного інституту освіти США, у 1980-х роках в країні щорічно піддавалися нападам з боку своїх вихованців близько 50 тис. учителів [6, 111-112]. Не дивно, що один із чиказьких педагогів у пресі заявив: “Зараз наше головне завдання – не викладання, а те, як би зберегти своє життя, адже багато школярів приходять у клас з пістолетом або з ножем” [3, 208]. У 1990-х роках кількість правопорушень серед учнів шкіл продовжувала зростати. Вони перестали бути сенсацією для фахівців і громадськості. Вербальні та фізичні образи вчителів, нанесення їм ушкоджень і навіть посягання на життя – це лише частина правопорушень американських учнів. У 1992 році В.Кілпатрік писав, що “в державних школах впродовж одного місяця відбувалося 525 тис. нападів, вимагань і грабежів. Щороку біля 3 млн. злочинів скоювалося на території школи чи побіля неї – 16 тис. щоденно. Близько 135 тис. учнів кожного дня носили зброю з собою до школи. Ситуація поза школою була не краща. Кількість випадків самогубств серед підлітків за останні 30 років зросла більш ніж на 300%; кожний сьомий підліток признавався, що намагався покінчити життя самогубством. Надзвичайно поширеним серед молоді стало вживання наркотиків та алкогольних напоїв. Підліткова сексуальна активність здавалася найвищою, ніж будь-коли раніше” [15, 14]. За даними соціологічного опитування у серпні 1997 року, 1 млн. учнів восьмих класів заявили, що вживають алкоголь. Дослідження, проведені в 26 штатах протягом 1996-97-х років, свідчать про те, що вживання учнями наркотиків і алкоголю досягло найвищого рівня і охоплювало в середньому у цей період 7-8 млн. школярів, особливо старшого віку. Програми боротьби з наркоманією та алкоголізмом, які здійснюються нині в американських школах, зводяться головним чином до поширення серед учнів і батьків інформації про небезпечність цих явищ та до порад батькам з цього приводу. [4, 115-117]. Доводячи, що американське суспільство не здатне забезпечити моральний розвиток молоді, Т.Ліккона подав перелік з десяти показників аморальної поведінки підлітків: насилля, вандалізм, крадіжки, обман, неповага до дорослих, групова жорстокість, фанатизм, пустослів’я, ранній статевий потяг та зловживання ним, ріст егоїзму та зниження громадської відповідальності, шкідлива для себе ж поведінка [16, 12-19]. При такому становищі невинною дитячою забавкою виглядали акти безжалісного ставлення учнів до шкільного майна, що стали звичними в американській школі. З результатів дослідження, проведеного під егідою Національного інституту освіти, відомо, що лише на відновлення шкільного майна, яке постраждало від рук юних вандалів, у США щорічно витрачається 200 млн. доларів. Характерно, що в актах вандалізму беруть участь насамперед молоді люди. Статистика США показує, що 90% усіх заарештованих вандалів – особи віком до 25 років [6, 111-112].

Девіантна поведінка учнів американських шкіл стала загрозливою нормою їхньої поведінки. Чарльз Краутхаммер (Charles Кrauthammer) запропонував свою концепцію, яка пояснювала особливості поведінки в сучасному американському суспільстві. Її суть полягала в тому, що коли девіантна поведінка людей стає суспільною нормою, тоді норма починає носити девіантний характер. Так, повна, так звана “буржуазна” сім’я, яка впродовж століть вважалася природним і моральним явищем, наприкінці ХХ ст. почала розглядатися як щось патологічне, що за фасадом респектабельності приховує новий “первородний гріх” – погане поводження з дитиною. Коли про окремі, навіть тяжкі злочини, не завжди повідомляють, оскільки суспільство стало до них нечутливим, то про насилля над дітьми пишуть і говорять надто багато, часто при цьому дофантазовують і продовжують говорити ще довго, навіть коли сама проблема вже вичерпалась. Результати девіантної поведінки нормалізували і узаконили все, що раніше вважалося незаконним і ненормальним, і, навпаки, сплюндрували те, що колись було нормальним і респектабельним. Цей процес наростав з вражаючою швидкістю [14, 109].

25 травня – 15 червня 1995 року Центром професійного розвитку і обслуговування США Фі Дельта Каппа (The Phi Delta Kappa Center for Professional Development and Services) разом з Інститутом Геллапа (Gallup Institute) було проведено ХХVII щорічне соціологічне опитування, яке охопило 1311 дорослих американців віком від 18 років і старших. Його метою було визначити найважливіші проблеми, які стоять перед американською освітою [11, 34-49]. Зрозуміло, що таке опитування не могло дати конкретні відповіді на всі актуальні питання освіти в Америці, але воно попередило педагогів про небезпечні в ній тенденції. Тут же зауважимо, що за результатами опитування, проведеного у 1995 році, як і під час 18 з 26 попередніх опитувань, проведених Фі Дельта Каппа, відсутність належної дисципліни вважалася найбільшою проблемою, з якою стикаються місцеві державні школи. 15% респондентів зазначили, що стан дисципліни і відсутність контролю за поведінкою учнів є головними проблемами в американській школі, а 9% опитаних відповіли, що такими проблемами є бійки, насилля та свавілля банд у цих навчальних закладах. У 1994 році бійки, насилля та свавілля банд, а також стан дисципліни викликали занепокоєння у 18% респондентів. Вживання наркотиків займало перше місце в списку проблем американської школи з 1984 до 1991 років. До інших проблем, які були зазначені в анкетах, треба віднести рівень та якість запропонованої освіти (4%), переповнені школи (3%), недостатню повагу до вчителів, адміністрації, студентів (3%), сімейні проблеми (3%). Жодна інша проблема не набрала більше 2 відсотків [11, 45].

Стурбованість станом дисципліни спостерігалася у США протягом усієї останньої чверті XX століття. На запитання “З якими головними проблемами має справу американська школа?” батьки і громадськість, починаючи з 1970 року, незмінно відповідають: “Відсутність дисципліни”, “насилля”, “вживання наркотиків і алкогольних напоїв”, причому відсоток людей, які зазначають це, рік у рік зростає: у 1970 році – 29%, у 1983 – 43%, у 1989 – 53%. Деяке зниження цього відсотку мало місце лише в 1990-х роках. У 1996 році на пріоритетність проблем, пов’язаних з низькою дисципліною у школі (бійки, насилля, гангстеризм, вживання наркотиків), вказали 48% опитаних. Жодна з інших проблем не може навіть порівнятися з нею, наприклад: переповнені школи – 8%, відсутність інтересу в школярів до школи, пропуски занять – 5%, расова дискримінація – 2% і т.д. [5, 109]. У кінці 1996 року були опубліковані результати 28-го опитування Гелаппа – Фі Дельта Каппа, яке розкривало стан, гострі проблеми та шляхи розвитку школи з погляду батьків і американської громадськості [5, 108]. Ними дуже низько оцінювався рівень дисципліни, порядок у школі та поведінка учнів; лише 22% представників громадськості схильні були поставити школі високі бали у цій сфері її діяльності. Дещо відрізняються, на перший погляд, результати опитування з приводу відсутності належної дисципліни в школі, яке було проведене у 1999 році. Втім, і тут 18% респондентів відсутність дисципліни у школі поставили на перше місце, потім йшли бійки, насилля, банди (11%). Однак на питання, наскільки безпечними є громадські школи більшість респондентів відзначили, що загалом вони вважають їх безпечними. При цьому респонденти в першу чергу оцінювали місцеву школу. Хоча факти насилля і навіть стрілянина в навчальних закладах широко відомі і викликають загальну тривогу, більшість опитаних вважає, що місцевих шкіл це не стосується. Те, що в їхньому районі навчальні заклади “в порядку та безпеці”, вважають 24% опитаних, “доволі впорядковані та безпечні” – 62%. Заслуговує на увагу той факт, що в оцінці стану дисципліни в громадській школі виявилася велика розбіжність в залежності від віку опитаних. У молодіжній віковій категорії (18-29 років) тільки 4% респондентів вважають проблему дисципліни серйозною, у той час як 28% людей понад 50 років вимагають посиленого контролю за її станом [1, 81-82].

Таким чином, рівень моральності і пов’язаної з нею поведінки в американській державній школі у 1980-1990-х роках носили яскраво виражений кризовий характер. Про це свідчили дані численних соціологічних досліджень, проведених різними організаціями і думки багатьох американських педагогів. Зусилля президентських адміністрацій США, педагогів та шкіл були спрямовані на оздоровлення моральної атмосфери в державі. Ці зусилля почали давати певні результати, проте в цілому рівень моральності американської молоді та суспільства в цілому у 1980-х – на початку 1990-х років було далеким від того, про що мріяли засновники Америки.

Література:

1. Вендровская Р.Б. Американская школа глазами американцев // Педагогика. – 2000. – №6. – С.81-82.

2. Голубева З. Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования в США // Советская педагогика. – 1989. – №3. – С.138-144.

3. Ефремов А. Жертвы жестокости детей. – М., 1980. –С. 208.

4. Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.79, 115-117.

5. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. –1996. – №5.– С. 106-111.

6. Попов В.А, Кузнецова И. А. Зарубежные исслеования молодежного вандализма // Школа и педагогика за рубежом. – 1997. – №6. – С. 111-112.

7. America 2000: An Education Strategy. –Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1991.

8. Benninga J.S., Wynne E.A. Keeping in Character: A Time-Tested Solution // Phi Delta Kappan. – 1998. – February. – P. 439-445.

9. Brooks D. Are We Avoiding the Issue of Disorder in Schools? // The Education Digest, 1986. – V. 56. – №8. –Р. 8-11.

10. Education on Trial: Strategies for the Future / Ed. W. J. Johnston. – San Francisco, 1985. – Р.33.

11. Elam S.M., Rose L.C. The 27th Annual Phi Delta Kappa / Galup Poll of the Public Attitudes Toward the Public Schools // Ed. Fred Schultz. Education, 96/97. – 23rd Edition. – Guilford: Dushkin Publishing Group / Brown & Benchmark Publishers, 1996. – P.34-49.

12. Graham H. Values Lessons Return to the Classroom // The Wall Street Journal, 1988. – September 26. –Р.33.

13. Heslep R. D. Moral education for Americans. – Westport: Praeger Publishers, 1995. –Р.6-7.

14. Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford: Brown and Benchmark Publishers Sluice Dock, 1996. – P.109.

15. Kilpatrick W.K. Why Johnny Can’t Tell Right From Wrong. – New York: Simon & Schuster, 1992. –P. 14.

16. Lickona T. Education for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. – New York: Bantam Books, 1991. –P. 12-19.

17. National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform. –Washington, D.C.: Government Printing Office, 1983. –P.12,16.

18. Nazario S. L. Right and Wrong: Teaching Values Makes a Comeback, as Schools Had a need to fill a moral vacuum. // The Wall Street Journal. – 1992. –September. – P.B6.

19. Orfield G. Choice, Testing, and the Re-election of a President // Voices from the Field: 30 Expert Opinions on America 2000, the Bush Administration Strategy to “Reinvent” America School. – Washington D.C.: William T. Grant Foundation Commission on Work, Family and Citizenship and Institute for Educational Leadership, 1991. –P.3.

20. Scotter R.D. Public schools in America: A Reference Book. – Santa Barbara: ABC-CLIO Publishers, 1991. –P. 20,21,29,30.

21. Shea C.M. Pentagon vs. Multinational Capitalism: The Political Economy of the 1980s School Reform Movement // The New Servants of Power: A Critique of the 1980s School Reform Movement / Eds. C.M.Shea, E.Kahane, P.Sola. – New York: Praeger, 1989. –P.20.

22. Sichel B.A. Moral Education. Character, community, and ideals. – Philadelphia: Temple University Press, 1988. –P.148.

23. Tozer S.E., Violas P.S., Senese G. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives. – 3rd ed. – Boston: McGraw-Hill, 1998. – P.446-447.

24. Viadero D. Election Talk Aside, Education in Values gains momentum // Education Week. – 1992. – October 21. – P. 12-13.

Zhukovsky V.M. PROBLEMS OF MORAL AND ETHIC EDUCATION IN AMERICAN SCHOOL IN 1980s-1990s.

The article deals with problems of moral and ethic education in American school in 1980s-1990s. Having analyzed the works by some American philosophers of education and educators and the results of sociological research the author came to the conclusion that the morality of the American society in general and American school in particular were in crises.

The author of the article underlines that in 1980s-1990s in the USA the national campaigns aimed at improving moral climate in the country took place. The campaigns contributed to increasing the number of research aimed at widening the role of American school in moral and ethic education of the younger generation.

Інші записи:

Не знайдено

Мета статті – проаналізувати морально-етичне виховання американської молоді на різних етапах розвитку школи в контексті суспільно-політичних, економічних, теоретико-філософських умов і показати, з одного боку, вплив вищезгаданих чинників на зміст і характер морального виховання і його ядра – моральних цінностей, а з іншого – рівень моральності молодого покоління в залежності від виховних зусиль школи у цьому питанні.

Ретельне ознайомлення з морально-етичним вихованням в американській школі у 1830-1990-х роках дозволило виділити певні етапи його функціонування та характер й зміст морально-етичного виховання на кожному з них. Критеріями для їх виокремлення стали характерні для відповідного історичного періоду суспільно-політичні, економічні, демографічні, етнічні, ідеологічні та релігійні особливості американського суспільства, відмінності в діяльності таких основних суспільних виховних інституцій, як сім’я, школа, церква та громада, а також рівень розвитку філософської та психолого-педагогічної наук, що спричинили відмінності у змісті, формах і методах морально-етичного виховання підростаючого виховання.

Перший етап морально-етичного виховання в американській школі можна означити 1830-ми – кінцем 1880-х років, тобто від заснування державної школи до початку ери прогресивізму, яка внесла великі зміни в усі сфери суспільного життя Америки, в тому числі в й освіту. Важливими чинниками, які вплинули на характер морально-етичного виховання в американській школі у цей період, стали великі демографічні процеси, в першу чергу такі з них, як масова міграція американців з прибережних східних районів на захід Америки, найчисленніша в історії людства імміграція до США, швидкий розвиток торгівлі й промисловості і пов’язаний з ними ріст міст. Великі маси дітей корінних американців, які рано залишали рідний дім і їхали у пошуках роботи, а також діти численних емігрантів, на думку реформаторів освіти, мали бути відповідним чином виховані, щоб вести гідне життя і в майбутньому стати частиною американської нації.

Зміни в політичному житті Америки першої половини ХІХ ст. сприяли значному розширенню виборчого права громадян. З допомогою відповідного виховання американські політичні лідери планували зробити їх морально готовими до участі у виборах. Крім того, у процесі інтенсивного промислового розвитку США виникала необхідність контролювати кількість і якість виробництва на підприємствах. Невід’ємною частиною цього процесу ставала нова виробнича мораль, яка приходила на зміну моралі традиційного сімейного виробництва.

Зрозуміло, що релігійність людини в цих умовах мала велике значення. У ХІХ ст. релігійне життя країни характеризувалося поступовою заміною пуританства більш гуманними релігійними доктринами та домінуванням протестантських моральних цінностей. Релігійні та освітянські реформатори Америки планували з допомогою школи і морального виховання формувати підростаюче покоління іммігрантів, особливо католиків, на спільних для християнських конфесій моральних цінностях ((Barlett I.H. The American Mind in Mid-Nineteen Century. – New York: Thomas Y. Crowell, 1967.)).

На початку ХІХ ст. ідеологію американського суспільства визначав класичний лібералізм, основними засадами якого були віра в людський розум, достовірність концепції Ньютона про природний закон і постійний прогрес, розуміння важливості освіти, відданість національній ідеї, віра в цінність республіканських чеснот і визнання центрального місця свободи для американців. Ці ідеї були в основному прийняті американцями до середини 1830-х років, хоча в їхньому трактуванні поступово відбулися певні зміни.

Необхідність інтенсивного морального виховання молоді, особливо впродовж перших дванадцяти років життя дитини, у зв’язку з великою міграцією населення на Захід посилила відповідальність основних виховних інституцій суспільства – сім’ї та школи. На відміну від колоніального періоду, зв’язки і відповідальність в американській сім’ї ХІХ ст. різко змінилися. У колоніальний період головну роль у моральному вихованні дитини займав батько. Тепер же глава сім’ї все більше працював за межами дому, тому основна відповідальність за дитину лягла на плечі матері. Вона мала служити дітям прикладом християнських доброчинностей у власному домі, закладати в їх характери риси вихованості через щоденні бесіди і читання відповідної літератури моралістичного змісту.

Проте треба сказати, що американці ХІХ ст. не перекладали повністю тягар морального виховання на плечі матері. Вони сподівались, що недільні і щоденні школи підсилять і поглиблять виховання в сім’ї. У 1830-х роках на зміну недільним школам почали приходити громадські школи. В 1830-1860-х роках ці навчальні заклади стали важливими осередками морально-етичного виховання американської молоді ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Ключове місце в морально-етичному вихованні дітей у школі відводилось моральним цінностям. Секретар управління освіти штату Массачусетс, видатний фундатор і реформатор американської державної школи, Хорас Манн підібрав спільні моральні цінності з кількох релігійних віровчень, а також з числа нерелігійних моральних цінностей, які були відомі для декількох поколінь американців і містилися в американських підручниках. Основні зусилля виховної діяльності американського вчителя у цей період спрямовувалися на розвиток сумління, формування внутрішньо керованої людини, яка володіла б моральними цінностями, засвоєними в ранньому віці ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Стає помітним зростання уваги до освітнього рівня жінки, як берегині дому і вихователя дітей. Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві ХІХ ст. значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Якщо хлопців готували до виконання функцій справжніх американських громадян, поінформованих учасників голосування під час виборів, ділових учасників виробництва, то функції жінок обмежувалася веденням домашніх справ, вихованням дітей та піклуванням про свого чоловіка. Але тепер матерям належало прищеплювати дітям моральні цінності, тому керівники освіти Америки прийшли до думки, що й жінки повинні мати певну освіту. У зв’язку з цим у першій половині ХІХ ст. дівчат почали приймати спочатку до початкової, а пізніше і до старшої школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

До 1863 року державні школи США були відкриті лише для білих американців. Тільки після звільнення з рабства афроамериканці дістали можливість їх відвідувати. Проте для обмеження прав чорношкірого населення США на освіту були застосовані відповідні закони (така звані закони Джіма Кроу). Проти освіти чорношкірих виступали потужні расистські організації, а підґрунтям для цього служила теорія еволюції, що переконувала суспільну думку у вищості білої раси ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Посилюються вимоги до людей, які займаються педагогічною справою. Статус шкільного вчителя на початку ХІХ ст. ще не був чітко окресленим, тому нерідко на роботу у школи попадали випадкові люди. Вважаючи підготовку вчителів одним з пріоритетних завдань освіти, Хорас Манн створив педагогічні навчальні заклади для підготовки вчительських кадрів, запрошуючи на навчання переважно жінок, оскільки вони були визнані в американському суспільстві фахівцями з морального виховання. Х.Манн вважав, що шкільний вчитель повинен бути зразком моральної поведінки для учнів і демонструвати свою доброчесність у класі та за його межами. Сертифікація й акредитація вчителів проводилася місцевими шкільними комітетами, до складу яких входили авторитетні члени громади ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Методика занять з морально-етичного виховання в класі ґрунтувалася на поширеній у ХІХ ст. психології здібностей, яка розглядала людський розум як сукупність здібностей, які можна було розвивати з допомогою вправ. Основним засобом морально-етичного виховання були підручники (букварі, хрестоматії), що вміщували тексти морального і релігійного змісту, над якими працювали учні. Моральність була присутня не лише в матеріалах букварів, але й книгах для навчання правопису і арифметики. Крім підручників, використовувалися дитяча художня література для сімейного читання як правило морального змісту ((Tyack D.B. Turning Points in American Educational History. – Waltham, Massachusetts: Blaisdell Publishing Company, 1967.)).

Значну роль у морально-етичному вихованні підростаючого покоління Америки у ХІХ ст. відігравала релігія. Треба зазначити, що американці на початковому етапі існування державної школи не створювали приватних релігійних шкіл, а здійснювали навчання й виховання дітей у державній школі на спільних для всіх християнських конфесій християнських цінностях у їх протестантському варіанті, віддаючи сім’ї і недільній школі можливість навчати конфесійній вірі. Такий підхід задовольняв протестантське населення Америки. Але з появою у США значного числа католиків виникла нова проблема, оскільки католицизм ХІХ ст. був глибоко традиційною релігією з фундаментальними особливостями, які радикально відрізнялися від протестантизму. Глибокі відмінності у релігії та ідеології були ускладнені націоналістичними настроями серед протестантів та намаганням католиків з допомогою освіти зберегти культуру своєї етнічної батьківщини. Врешті-решт відмінності між протестантами і католиками стали причиною поділу американської освіти між системою загальноосвітніх шкіл, які пропонували неконфесійне навчання для більшості дітей, і декількома приходськими системами, які продовжували поєднувати релігію і моральне виховання. Найбільшого розвитку серед цих приходських систем у ХІХ ст. набула католицька освіта.

Зусилля протестантської більшості в США, спрямовані на вирішення проблеми релігії і морального виховання шляхом створення єдиної неконфесійної системи загальної школи, привели до невтішних результатів. Загальноосвітні школи, початкова мета яких полягала у створенні гармонії між окремими релігійними групами, насправді посіяли між ними ворожнечу. Прибічники ідеї неконфесійності державної загальної школи недостатньо оцінили силу релігійних відмінностей в американському суспільстві середини ХІХ ст. і не змогли знайти спільного ґрунту навіть для того, щоб об’єднати всіх протестантів. Намагаючись перетворити свій власний світогляд у щось подібне на цивільну релігію, реформатори американської освіти поглибили поділ у суспільстві, спонукаючи незадоволених батьків створювати власні конфесійні приватні школи ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Другий етап морально-етичного виховання в історії американської школи може бути окреслений початком 1890-1940-ми роками. Для цього періоду характерним було вкорінення і панування ідеології та практики прогресивізму в усіх сферах суспільного життя Америки. Неабияку роль у визначенні змісту морально-етичного виховання відігравали соціально-політичні, економічні, релігійні чинники, які мали свої особливості у цей період, а також розвиток філософської та психолого-педагогічної наук.

Наприкінці ХІХ – в першій половині ХХ ст. населення США поповнилося новими іммігрантами, вихідцями з Південної та Східної Європи, які були зустрінуті осілим населенням з расистською упередженістю. Американські лідери вважали велику кількість нетрадиційних для США іммігрантів проблемою, оскільки вони не володіли англійською мовою, мали відмінні від євроамериканців культурні традиції, цінності і релігії. Крім того новоприбулі створювали конкуренцію на робочих місцях, порушували соціальний порядок. Тому в суспільстві все більше уваги приділялося освіті та моральному вихованню насамперед для вирішення проблем, пов’язаних з імміграцією ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

Зростанню інтересу до морально-етичного виховання сприяли й інші чинники. В результаті індустріалізації в країні кількість промислових і сільськогосподарських робітників зрівнялася, змінилися природа й організація праці, посилилися вимоги до виробничої моралі працюючих. Одним з наслідків імміграції до Америки та індустріалізації країни став процес швидкого зростання її міст. У 1920-х роках американська нація модифікувалася в міську. Урбанізація принесла з собою такі негативні явища, як ріст посадових зловживань та злочинів проти громадян, їх власності, та урядова корупція. Американські ідеологи вважали, що здійснення морально-етичного виховання молоді в школах допоможе вирішити проблеми, пов’язані із зростанням міст.

В умовах урбанізації, індустріалізації та міграції після відкриття теорії Дарвіна змінилося наукове знання і саме тлумачення класичним лібералізмом абсолютної істини, розуму людини, прогресу та свободи. Це дозволило тогочасним лібералам виправдати концентрацію влади в руках урядових установ та централізацію прийняття рішень професійно підготовленими фахівцями.

Зростання ролі науки в епоху прогресивізму мало велике значення для розробки і формулювання концепції гуманістичної моралі в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. Класичне ліберальне поняття “чесноти”, що мало основою абсолютну істину релігійних учень, змінилось поняттям світської (громадянської) моралі, яка більше узгоджувалась з відносними істинами наукового раціоналізму. В нових суспільних умовах поняття “доброчесна особа” замінилось поняттям “добрий громадянин”, де зміст значення слова “добрий” міг визначатись у дискусії експертів та з часом змінюватись.

Психологія здібностей, яка панувала у ХІХ ст. і сприймала людський розум як сукупність здібностей, була замінена новою психологією, послідовники якої стверджували, що людські цінності, сприйняття, ідентичність та поведінка формуються під впливом соціальної взаємодії, особливо в різних групах. Нові підходи до розуміння діяльності людського розуму розвіяли погляд на навчання як раціональний та інтелектуальний процес й забезпечили підтримку виховання дітей та молоді, в якому увага акцентувалась на психологічних, емоційних та соціальних характеристиках. Приділялась також увага фізіологічному процесу навчання, що передбачав “стимул – реакцію” і підтримував навчання в процесі діяльності. Таким чином, під впливом нових наукових досягнень традиційні для американського суспільства твердження про людину як істоту, наділену розумом та створену за образом Божим, в епоху прогресивізму замінилися поглядом на людину як фізіологічну, емоційну та соціальну істоту, котра не дуже відрізняється від тварини ((Tozer S. School and Society: Historical and Contemporary Perspectives // Steven E. Tozer, Paul C. Violas, Guy Senese. – Boston, Massachusetts: McGraw-Hill, 1998.)).

У ХІХ столітті католицьке та протестантське населення США було переконане, що моральне виховання учнів повинно бути в центрі уваги діяльності школи. Але вже наприкінці ХІХ ст. і особливо на початку ХХ ст. система виробництва американського суспільства основну увагу приділяла спеціалізації, технічній компетенції й умінню легко взаємодіяти в керованій чіткими правилами корпоративній структурі. Успіх у цій системі залежав менше від рис характеру особистості в традиційному розумінні, а більше від навичок, продуктивності праці й соціальної компетентності. У цих умовах моральне виховання змушене було відстоювати своє місце в завантажених шкільних навчальних планах.

Технічний прогрес і матеріальний достаток створили нові можливості для дозвілля американців, характер життя звільняв їх від різноманітних обмежень минулого. Якщо раніше місця для праці та відпочинку знаходились поряд, і єдиний комплекс цінностей слугував людям однаково добре в кожній сфері людського життя, то тепер вдома, на роботі, на ринку, у церкві, в місцях відпочинку американці послуговувались різними нормами поведінки й цінностями. В нових умовах школи змушені були готувати учнів до виконання різних ролей у багатьох сферах структурованого американського суспільства. Намагаючись адекватно реагувати на запити суспільства, педагоги у цей період більше уваги приділяли академічним досягненням учнів і їхній соціальній компетенції, ніж це було раніше. Школи стали багатогалузевими і багатоцільовими установами, де моральне виховання було лише одним з багатьох складників навчального плану.

У 1900 – 1940-х роках ХХ ст. американців хвилював новий комплекс питань про значення моралі в контексті суспільства, яке бурхливо розвивалось. У цей вони мали три відповіді на проблему морального виховання. Прибічники першої з них прагнули розвинути нові виховні механізми і зберегти традиційні для американців моральні цінності, зосереджуючись на одній з програм виховання характеру. Інший підхід до морального виховання став результатом руху за прогресивне виховання. Прогресивісти, скептично сприймаючи як традиційні, так і нові програми виховання характеру, вірили, що сучасне суспільство вимагає радикально нового підходу до самої моралі. Вони намагалися створити виховну систему, яка б відповідала динамічним потребам суспільства. Нарешті, за межами державної школи релігійні педагоги пропонували третій шлях, який передбачав необхідність здійснювати моральне виховання на засадах віри, відмовляючись іти на компроміс з тенденціями, спрямованими на секуляризацію виховання.

Розходження педагогів у поглядах на морально-етичне виховання у загальноосвітніх школах Америки з’явилися в першій декаді ХХ ст., а в 1920-х роках прогресивісти уже набули широкої підтримки. До того часу домінуючими в освітній практиці були зусилля зберегти традиційні моральні цінності через програму виховання характеру. Вони ж і впливали на особливості морально-етичного виховання в класі ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

На освіту афроамериканців у цей період негативний відбиток наклав загальний расистський характер американського суспільства. Законодавство і суспільна практика не допускали спільного навчання афроамериканських та білих дітей. Недостатня матеріальна забезпеченість шкіл для чорношкірих і невідповідний рівень їхніх педагогічних кадрів разом з расистською суспільною практикою призводили до виховання афроамериканців як істот нижчого класу.

Релігійні кола різних конфесій у цей період активно виступали проти вивчення теорії еволюції в державній школі та за використання релігійних цінностей як основи для виховання моралі. У різних штатах у відповідні дні учні звільнялися від занять у школах для релігійного навчання. Християнські настанови звичайно давалися дітям священиками в церквах, а їх відвідування учнями реєструвалося. У США існував тісний контакт між церквою і владою, і шкільні вчителі були повністю залежними від їхніх рішень. У США поряд з державними діяли й приватні школи, переважна більшість яких перебувала у підпорядкуванні римо-католицької церкви. У цих навчальних закладах учням прищеплювалися християнські морально-етичні цінності ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Рамки третього етапу процесу розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплюють 1945-1970-ми роки. Панівною ідеологією в цей час в американському суспільстві залишався лібералізм, основні положення якого не змінилися з довоєнного періоду. На відміну від першої половини ХХ століття, після Другої світової війни в американському суспільстві склалися якісно нові вимоги до формування особистості. Тепер перед школою ставилося завдання виховувати не просто хороших громадян, а людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. З цією метою формування молодого покоління мало здійснюватися в дусі відповідної ідеології і моралі.

Незважаючи на серйозні намагання Комісії з виховної політики США та відомих педагогів посилити роль морального виховання в школі, у 1940-1950-х роках воно почало втрачати свої позиції. Це спочатку непомітне зниження його рівня було спричинене поступовими змінами в освітніх пріоритетах американців. Не відкидаючи повністю значення морального виховання, вони вимагали, щоб школи давали дітям широкий обсяг академічних знань за рахунок різних форм соціалізації, щоб забезпечити молоді найкращі можливості для вступу до престижних коледжів і університетів. Іншим фактором, який вплинув на зміну пріоритетів у моральному вихованні молодого покоління, стала поява концепцій антикомунізму – об’єднуючої сили для тих, хто боявся за майбутнє американського капіталізму, моралі та демократії. Школи, зосередивши увагу на небезпеці комунізму, нерідко вводили абсолютно нові курси для підготовки учнів до боротьби із загрозою тоталітаризму, а формування характеру і прищеплення моральних цінностей молоді ставилися на друге місце ((Educational Policies Commission of the National Association and the American Association of School Administrators // Moral and Spiritual Values in the Public Schools – Washington, 1951.)).

На послаблення ролі морального виховання в державній школі у великій мірі вплинуло те, що в американському суспільстві післявоєнного періоду почала зростати тенденція до проведення чіткої лінії між сферою особистого та сферою державного і визначення різних норм поведінки для кожної з них. У цій ситуації багато американських шкіл почали уникати моральних проблем, які могли вважатись особистими. Релігія і мораль стали приватними поняттями, які стосувалися тільки сім’ї і церкви, а не школи.

Педагоги одними з перших відчули появу нових підходів у суспільстві до морального виховання, тому у відповідь на суспільний релятивізм, почали використовуючи програми, які могли образити якомога менше людей. Працюючи в напруженому соціальному середовищі, вчителі змушені були мати справу зі зростаючою критикою школи з боку поборників громадянських прав людини. Негативний вплив суспільства на особистість, який зростав з 1940-х років, тепер проявився в широкому скептицизмі по відношенню до будь-якої існуючої влади. Частина американців втратила віру у власну здатність сприяти вдосконаленню сучасного суспільства і готова була дати можливість молоді самій формувати свої цінності. В цій атмосфері діапазон прийнятної поведінки дуже розширився, релятивістський підхід став проявлятися в багатьох видах людської діяльності. Навіть більшість американців, яка погодилась, щоб школи здійснювали моральне виховання, була готова протестувати проти будь-якої неповаги до своїх власних цінностей і підтримувала дітей у кожній дискусії зі шкільним керівництвом. Одним з показників зростання соціального напруження і тиску захисників громадянських прав у цей період було збільшення кількості судових процесів, до яких були залучені школи. Хоча судові рішення визнавали пріоритет школи в питаннях навчальної програми і дисципліни учнів, проте педагоги часто неправильно розуміли рішення суддів і відмовлялись навіть від тих справ, які суди вирішували на їхню користь.

Дві сфери правової діяльності мали особливо важливі наслідки для морального виховання американської молоді. Перша з них була серією процесів у 1960-х роках, які провели чітку лінію між церквою і державою в освіті, а зусилля повернути молитву та читання Біблії в державні школи з допомогою додатків до Конституції постійно провалювались. Юридичні зусилля, спрямовані на розширення прав дітей, мали ще гірші наслідки для морального виховання. Наголошуючи на залежності дітей від тиску з боку інших соціальних груп, частина американців у 1960-1970-х роках намагалася розширити права учнів і урізати традиційну свободу шкіл, якою вони користувались для запровадження кодексів моральної поведінки. Тому педагоги стали все частіше відмовлятись від розробки відповідних кодексів, які у свій час були могутнім інструментом для здійснення морального виховання, і замість них пропонували учням лише правила для підтримання порядку в школі ((English R. The Revival of Moral Education // American Education. –1982. – January-February.)).

І все ж у післявоєнний період моральне виховання повністю не зникло зі школи. Багато вчителів продовжували здійснювати його на своїх уроках, і навіть найновіші підручники подавали приклади традиційних цінностей. Прагнучи зберегти мирні стосунки між конфліктуючими установами, педагоги намагались уникати суперечливих моральних проблем і зробили толерантність первинною цінністю в школі. Проте, якщо говорити загалом, у ці десятиліття була втрачена не лише здатність учителя порушувати моральні проблеми, але й зникла сама атмосфера, яка підтримувала моральне виховання – первинне завдання школи.

До кінця 1970-х років рівень морального виховання впав до найнижчого показника в історії державної школи США. Багато американців у 1960-1970-х роках відносно спокійно сприйняли таке помітне послаблення її діяльності. Проте частина освітян докладала чимало зусиль для того, щоб відновити втрачені позиції або створити абсолютно нові можливості для здійснення морального виховання молоді країни. Найбільшого поширення в американській школі в 1960-1970-х роках набули концепції “розкриття власних цінностей”, “морального розвитку” та “виховання характеру” ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Послідовники концепції “розкриття власних цінностей”, використовуючи знання та досвід учнів, здійснювали їх моральне виховання шляхом дискусій на моральні теми. Прибічники концепції “морального розвитку” концентрували увагу на розв’язанні моральних дилем, які, на їх думку, допомагають вести школярів від нижчих рівнів морального розвитку до вищих. Прихильники концепції “виховання характеру” наголошували на необхідності прищеплення конкретних доброчесностей та виховання доброї поведінки учнів через засвоєння ними традиційних американських цінностей ((Raths L.E., Harmin M., and Simon S. Values and Teaching: Working in the Classroom. – Columbus, Ohio: Charles E. Merrill. –1966.)), ((Kohlberg L. Moral Education for a Society in Moral Transition // Educational Leadership. – 1975. – October. – №33. – P.46-54.)), ((Ryan K. Questions and Answers on Moral Education. – Fastback No. 53. –Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1981. –P.24.)).

У другій половині ХХ століття у США виникає багатокультурне виховання як прагматична реакція американського суспільства на вимоги учасників соціальних рухів ліквідувати в країні расизм, дискримінацію, нерівність в правах, сегрегацію, етнічне та інші форми насилля. Ці рухи сприяли усвідомленню індивідуумом своєї значимості не лише в особистому, але й у загальнонаціональному масштабі, зростанню його бажання стати визнаною іншими членами суспільства особистістю з усіма її індивідуальними рисами, проявами, інтересами й орієнтаціями. Початкові теоретичні і практичні багатокультурні елементи, внесені в американське педагогічне життя у 1960-1970-х роках, мали на меті створення, утвердження і розвиток гармонії між учнями і вчителями, а також між самими педагогами як членами різних етнічних груп, які були представлені в той час головним чином індіанцями, афроамериканцями і вихідцями з Європи.

Тривожними стали негативні явища, які поширилися серед учнівської молоді. У 1960-1970-х роках в американських школах спостерігалося падіння дисципліни, зростання злочинності. Частина педагогів вважала, що шкільна дисципліна була підірвана “прогресивним” вихованням, яке надавало дітям надто багато свободи. Тому в післявоєнний період в частині державних шкіл, незважаючи на формальне відокремлення школи від церкви, продовжували використовувати релігійні цінності як ефективний засіб впливу на формування характеру дітей.

Неспроможність державних шкіл здійснювати належне формування характеру учнів, та падіння в них рівня моралі стали головними чинниками, які спонукали до створення незалежних релігійних шкіл. Відхід з державних світських шкіл протестантів-євангелістів і фундаменталістів пояснювався релігійними та моральними проблемами. Виключення у 1960-х роках молитви, читання Біблії та інших релігійних вправ з класно-урочної діяльності, а також вивчення теорії еволюції, поширення принципів морального релятивізму навернули їх на думку, що державна світська школа піднесла світський гуманізм до рівня власної релігії. На відміну від державних загальноосвітніх закладів, християнські школи пропонували учням авторитарну і Богоцентричну освіту.

У 1960-х роках католицька школа продовжувала залишатися найбільшою приватною шкільною системою США. Проте демографічні, соціальні і релігійні зміни в американському католицизмі послабили підтримку католицьких приходських шкіл. І все ж, незважаючи на поступову втрату позицій в американській освіті, католицькі школи традиційно служили важливою альтернативою моральному вихованню і посіли в освіті місце протестантського населення, яке вони у свій час гостро критикували.

Офіціальні протестантські кола, на відміну від католицьких, у 1960-х роках не прагнули до створення власної шкільної системи, яка б конкурувала з державною, але старались надавати перевагу своєму впливові через різні канали в стінах державної школи. Разом з тим, у США в цей період працювали тисячі самостійних протестантських шкіл, сотні тисяч недільних шкіл, а також спеціальні літні біблійні школи і табори, що діяли переважно під егідою протестантських церков ((McClellan B.E. Schools and the Shaping of Character: Moral Education in America, 1607-Present. – Bloomington: Indiana, 1992.)).

Четвертий етап розвитку морально-етичного виховання в американській школі охоплює кінець 1970-х-1990-і роки і стосується фактично сучасної американської школи. У цей період значно змінилася демографічна і соціальна структура американського суспільства. Хоч США і надалі залишалися багатоетнічною державою, в якій домінували англо-європейське населення і протестантська культура, проте вже чітко намітилася тенденція до випереджаючого збільшення кількості кольорового та іспаномовного населення, порівняно з традиційним англо-європейським. У 1980-х роках продовжувало бути гострим протистояння між двома світовими політичними системами. У США загострилася критика ліберальних ідей, посилилися гуманістичні і консервативні тенденції та прояви авторитаризму в школі. В кризовому стані перебували основні виховні інституції Америки – сім’я, школа та церква. Виховна функція сім’ї послаблювалася, оскільки багато матерів працювало. Змінилася її структура – збільшилось число розлучень, неповних сімей. Особливо це стосувалося сімей афроамериканців. Нестабільність сім’ї стала чи не головною причиною падіння моралі серед молоді. А ще додаймо до цього негативний вплив засобів масової інформації, які не гребували нічим, щоб привернути увагу молодих людей.

Шкільні реформи 1980-1990-х років мали на меті модифікувати американську школу і серед іншого зробити її вільною від насилля і наркотиків та безпечним місцем для навчання. Характерною рисою цього етапу стало усвідомлення американцями ролі морально-етичного виховання і певних моральних цінностей, які лягли б в його основу. Нове розуміння значення морального виховання визріло після того, як в американській школі і суспільстві в цілому різко поширились такі негативні явища, як алкоголізм, наркоманія, статева розбещеність, підліткова вагітність, злочинність ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Education 96/97. – Twenty-Third Edition. – 1996.)).

У 1990-х роках концепція “розкриття власних цінностей” повністю втратила свою популярність і підтримку з боку педагогів. Натомість теорія “морального розвитку” Л.Колберга продовжувала викликати значний інтерес в освітян Америки. Концепція “виховання характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів, 40% штатів Америки здійснювали виховання на моральних цінностях.

На початку 1980-х років у США розпочався суспільний рух консервативно налаштованих громадян країни за морально-релігійне оздоровлення американського суспільства Вони вимагали замінити знайомство учнів з теорією еволюції Дарвіна вивченням креаціонізму, запровадження в державних школах щоденної ранкової молитви, прагнули контролювати зміст навчання в школах та здійснювати цензуру шкільних підручників.

У 1970-1980-х роках практично всі штати Америки внесли зміни у свої законодавства з вимогою про читання Біблії в державних школах. Багато вчителів ставили питання про необхідність систематичного релігійного виховання дітей і підлітків в державних школах і про введення в навчальні плани спеціального предмета “Релігія”. В американській літературі 1980-1990-х років висловлювалося неоднозначне ставлення до принципу відокремлення школи від церкви і по-різному оцінювалися його порушення. Деякі американські автори рішуче виступали проти будь-яких спроб держави і церкви обійти цей конституційний принцип, вважаючи, що результатом таких намагань може стати дискримінація тих чи інших релігійних напрямів. Інша частина американських ідеологів, навпаки, повністю підтримувала ідею ліквідації конституційного принципу відокремлення церкви від держави і школи від церкви. І, нарешті, досить багато авторів займали “нейтральну” позицію. Вони заявляли, що виступають за відокремлення церкви від держави, але при цьому наполегливо підкреслювали, що релігія відіграє величезну роль у житті суспільства.

Хоча американська державна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення від неї. Оскільки управління системою освіти Америки має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких школах проводилися релігійні заходи, які підпадали під заборону федеральної влади. Хоча окремого предмета релігійного характеру в державній школі і не було, проте вивчення історії, суспільствознавства було насичено релігійним духом. В основоположному документі Національної асоціації освіти США говорилося, що вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей.

Таким чином, моральне виховання упродовж тривалої історії американської школи розвивалося в контексті соціально-політичних, економічних, релігійно-ідеологічних чинників, що визначали його зміст. У ХІХ ст. морально-етичне виховання було основним завданням загальної школи ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – С.116-117.)). Але в кінці 1970-х років його практично витіснено з освіти і воно опинилося на найнижчому рівні в історії американської школи. Це стало однією з причин зростання хвилі аморальності, яка захлеснула американське суспільство ((Fitzpatrick J.G. Teaching Values // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – P.125-128)). У зв’язку з цим у 1980-1990-х роках зростає інтерес до морального виховання ((Lickona T. The Return of Charatcer Education // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996. – P.117-120.)). Американці готові піти на компроміс щодо визначення спільного комплексу моральних цінностей. Мова навіть йде про повернення в школи християнських моральних цінностей, що в умовах багатоконфесійності та плюралізму є малоймовірним ((Elam S.M., Rose L.C.The 27th Annual Phi Kappa / Gallup Poll Of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford, Connectucut: The Dushkin Publishin Group, 1996.)).

Мета статті – проаналізувати співвідношення виховних функцій американської сім’ї і школи у 1980-1990-х роках і показати прагнення державної школи Америки відігравати компенсаторну роль у морально-етичному вихованні молодого покоління в останні десятиліття ХХ ст. Автор статті опирається на праці російських дослідників (І.Д.Звєрєв, І.К.Звєрєва), на монографію вітчизняного вченого М.Ю.Красовицького “На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки”, який аналізує окремі аспекти морально-етичного виховання в сім”ї та школі США в 1990-роках; досліджує праці американських авторів про роль сім’ї у вихованні дітей (Л.Дорн, М.В.Еделман, Дж.Б.Моліне), використовує роботи американських вчених про аморальну поведінку підлітків (Дж.А.Гіммелфарб, Б.Гостетлер, С.М.Еларм, Дж.Елкінд, Дж.Макдауел, Л.С.Роуз), а також дослідження функції школи у виховному процесі молоді (Красовицький М.Ю., Д.Брукс, Б.Фіедлер).

На думку багатьох американських педагогів, Америка кінця ХХ ст. розплачувалась за жорсткий курс у вихованні своїх дітей, яких квапили стати дорослими. Раніше американське суспільство, вважають Д.Гринстайн, Д.Брукс Дж.Елкінд ((Brooks D. Are We Avoiding the Issue of Disorder in Schools? // The Education Digest, 1986. – V. 56. – №8. – P. 8-11.; 8. Elkind D. All Grown up and no Place to Go. Teenagers in Crisis. – Calif.: Mass. Addisson Wesley, 1984. – 232 p.)) та ін., більш гуманно і турботливо ставилось до виховання підростаючого покоління. Його інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток являв собою цінність, а провини дітей розглядались як нетипові явища. Вважалося, що хоча перехід від дитинства до дорослості й важкий, він все одно наступить, тому що увага і сприяння старших допоможуть дітям поступово пристосуватись до нових умов. Наприкінці ХХ ст. американське суспільство саме безжалісно перетворювало дітей і підлітків у незрілих дорослих, які самостійно повинні розібратися в усій різноманітності життя з його вимогами, нормами і цінностями. Суспільство Америки не мало часу готувати підлітків до праці – воно було зайняте вдосконаленням і перепідготовкою вже працюючих. Батьки робили кар’єру на роботі, переймалися повторними шлюбами, молодшими дітьми, відпочинком або й самі ще були інфантильними. Засоби масової культури і сексуальна сфера, які раніше повністю належали дорослим, стали доступними для молоді й підлітків. Суспільство Америки нав’язувало підростаючому поколінню обов’язки дорослих і чекало від них проявів дорослості, але в той же час не давало їм відповідних прав і привілеїв, вимагаючи від них покірності. Це породжувало в підлітків відчуття дискомфорту, давало підставу зробити висновок, що їм немає місця в суспільстві, і що вони виключені з життєвого циклу. Звідси – відсутність самовизначення, нерозуміння свого місця в житті, утрата впевненості в собі, що врешті–решт створювало непосильну, майже на межі стресу напругу для особистості, яка тільки формується. Усі ці явища розвивалися на фоні посилення протистояння між двома світовими політичними системами у 1980–х роках, коли уряд США почав активно залучати до реалізації своїх цілей американську школу. Зміни в навчально–виховному процесі виявилися в перегляді змісту шкільних курсів, у першу чергу з гуманітарних дисциплін.

Незважаючи на зміни соціально–економічного середовища США і парадигми морально–етичного виховання в країні, у 1980–1990–х роках американська сім’я, як і раніше, залишалася найзначнішим із соціальних інститутів (церква, школа, спільнота, вулиця, клуби тощо), які впливали на розвиток особистості дитини та підлітка, бо саме в сім’ї відбувається перше та найбільш інтенсивне набуття досвіду. За підрахунками вчених, за весь період навчання учні США проводять в школі лише 9 тис. годин, що складає 9% усього часу, а вдома та на вулиці – 91 тис. годин (91%) ((Зверев И.Д., Зверева И.К. Начальная школа США: проблемы и тенденции развития // Советская педагогика. – 1988. – №2. – С.117-122., 119)). І хоча із зростанням дитини інші освітні інституції набували все більшого значення, сім’я продовжувала впливати на особистість протягом усього життя. Сім’ї відводилася виключно важлива роль у формуванні хорошого громадянина, який безконфліктно вписувався б у структуру американського суспільства, повноцінно в ньому жив та ефективно працював. Тому питанням підготовки молоді до сімейного життя в США у 1980–1990–х роках приділялося особливо багато уваги. В американській літературі з’явилися серйозні наукові дослідження з проблем сім’ї та сімейного виховання ((Dorn L. Peace in the Family // A Workbook of Ideals and Action. – N.Y., 1983. – 213 p.)). У зверненнях Президента США до нації та в відповідних документах губернаторів штатів неодноразово підкреслювалась відповідальність батьків за результати навчання та виховання дітей. Утім, як свідчать результати досліджень, у цьому аспекті американське суспільство наприкінці ХХ ст. мало певні досягнення. Про це свідчать відповіді батьків на запитання про їхню участь у вихованні своїх дітей в середині 1990-х років.

Питання: Протягом минулого навчального року, починаючи з вересня, що із наведеного нижче переліку ви зробили?

Батьки, діти яких відвідують державну школу

%

Переконалися, що ваші діти відвідують школу 98

Перевірили наявність підручників у своїх дітей 97

Перевіряли виконання дітьми домашніх завдань 95

Переглядали чи обговорювали домашні завдання з дітьми 94

Зустрічалися з вчителем чи керівником школи кого-небудь з ваших дітей 90

Читали книги дітям або з ними 80

Обмежували тематику телепрограм, які дивляться діти 79

Обмежували час перегляду телепередач 74

Відвідували батьківські збори 38 ((Elarm S.M., Rose L.C. The 27th Annual Phi Delta Kappa / Galup Poll of the Public Attitudes Toward the Public Schools // Ed. Fred Schultz. Education, 96/97. – 23rd Edition. – Guilford: Dushkin Publishing Group / Brown & Benchmark Publishers, 1996. – P.34-49., 47)).

Слід відзначити також, що останнім часом школи США приділяють все більшу увагу залученню батьків до шкільних справ і допомозі їм у вихованні своїх дітей. Періодично при місцевих радах освіти проводяться спеціальні курси для батьків з питань сімейного виховання, особливо для батьків–емігрантів з інших країн. На всіх рівнях (школа, мікрорайон, місто) діють батьківські асоціації. У невеликих містах та селищах ці асоціації серйозно впливали на педагогічний процес, на вибір програм, брали участь у розробці системи оцінок успішності учнів та роботи вчителів. Батьківські асоціації організовували благодійну діяльність, працювали з неблагополучними сім’ями, вели у школах гуртки чи навіть проводили уроки як волонтери ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – 160 с., 108)).

Поряд із позитивними тенденціями, які намітились у 1980–1990–х роках, американська сім’я як природний захисник і моральна опора людини, за даними інших дослідників, усе ще перебувала в глибокій кризі, а багато дітей взагалі не мали сімей. За свідченням самих учнів, лише 40% батьків цікавилися їхніми справами, 21% – майже або зовсім не цікавилися життям своїх дітей ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – 160 с., 109)).

У 1980–х роках відбулися глибокі зміни у соціальній структурі сім’ї. Американські жінки стали брати набагато більшу участь в економічному, науковому та культурному житті країни, ніж це було в минулому. Якщо в 1940 році працювало тільки 27, 4% жінок у віці від 14 років і старших, серед яких було 36,4% заміжніх, 12,1% вдів та розведених, то в 1980–1990–х роках жінки, старші 16 років, складали 40% економічно активного населення США, причому 60% з них були заміжніми. Це підривало економічну основу влади чоловіків у сім’ї, які, у свою чергу, проявляли глибший інтерес до виховання дітей. На думку багатьох дослідників, такий стан справ особливо характерний для сімей афроамериканців, де матері більш прагматичні, винахідливі та гнучкі, ніж білі жінки, яких протягом століть захищали патріархальні структури сім’ї, а батьки більше допомагали жінкам і з більшим задоволенням розділяли з ними клопоти щодо виховання дітей і ведення домашнього господарства.

У сім’ях, де матері працювали, у дітей формувалися інші, ніж у сім’ях традиційного типу, уявлення про роль чоловіка та жінки в суспільстві, що особливо позначалося на характері дівчат, які частіше грали у хлоп’ячі ігри, захоплювалися чоловічими видами спорту, намагалися знайти себе в улюбленій справі, прагнули зробити кар’єру та брати активну участь у суспільному житті. Дочки працюючих матерів частіше прагнули досягти успіхів у роботі (“чоловічі” риси) і в них рідше проявлялася пасивність та залежність (”жіночі” риси), ніж у їхніх співучениць, матері яких ніколи не працювали. З цим були пов’язані і деякі ексцеси: в останні роки спостерігалося зростання злочинності й серед дівчат. Відповідні зміни відбулися і в навчально–виховному процесі. Так, курси предметів на вибір, які призначалися раніше тільки для хлопчиків (технічні та промислові дисципліни) чи тільки для дівчат (домашнє господарство), відвідували і ті, й інші; дівчатам було дозволено займатися тими видами спорту, до яких раніше мали доступ тільки хлопці.

Зміни в американській сім’ї були характерні для всіх етнічних груп, проте сімей певних національних меншин вони торкнулися значно більше. Більшість з 17,5 мільйона дітей, що жили в 1990–х роках у неповних сім’ях, були білими американцями неіспанського походження, що, звісно, пояснюється їх абсолютним переважанням у складі населення країни. Число дітей, що жили з батьком та матір’ю, зменшилося за останні 20 років з 85% до 71%. Що ж стосується повних сімей чорношкірого населення США, то їх доля скоротилася з 59% до 36%. Для іспанських сімей ці показники становили відповідно 78% і 65%. Дві третини білих американських дітей чи дітей іспанського походження мали обох батьків, і лише одна третина чорношкірих американців жили в таких сім’ях ((Economics and Statistics Administration, U.S. Department of Commerce // The American Almanac 1996-1997: Statistical Abstract of the United States. – Austin: Hoover’s, Inc., 1996. – P. 63-64., 63–64)). У неповних сім’ях у 1990–х роках виховувалося 35–40% американських школярів. А серед афроамериканців ці цифри доходили до 80–90% ((Красовицький М.Ю. На власні очі. Проблеми морального виховання учнів у теорії і практиці вітчизняної та американської педагогіки. – К.: Пед. думка, 1998. – 160 с., 109)). Чорношкірі діти наприкінці ХХ ст., порівняно з білими, володіли удвічі більшими шансами народитися в сім’ї без батька, мати малу вагу при народженні, погане житло, безробітних батька чи матір і бачити смерть одного з них. Крім того, вони мали утричі більше можливостей бути бідними, жити в сім’ї, главою якої є мати, вчитися в класі для розумово відсталих, померти від дитячого насильства або бути свідком смерті матері в дитинстві ((Edelman M.W. Families in Peril – an Agenda for Social Change. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1987. – 127 p.)).

Несприятливі стосунки в сім’ї ставали першопричиною зростання злочинності серед неповнолітніх. Виник навіть цілий педагогічний напрям (У.Таппен, Е. Херлок та інші), який займається цією проблемою. Учені вважають, що стан стресу, у якому постійно перебуває дитина в сім’ї, де виникають конфлікти між батьками, викликає в неї агресивність, злість і неврастенічну поведінку. Згідно з даними соціологічного дослідження, багато підлітків скоїли такі злочини, як підпал особистих та громадських будинків, після того, як були свідками сварки у своїй сім’ї. На думку американських авторів, розлучення батьків нерідко викликає в дитини емоційний дисбаланс, істеричність і хронічний стан дискомфорту. З цим пов’язане зростання не тільки дитячої злочинності, але й числа самогубств підлітків ((Molineux J. B. Family Therapy: a Practical Man.– Springfield, 1985. – 98 p.)).

Криза американської сім’ї зайшла дуже далеко. Вона не обмежуються лише наявністю неповних і неблагополучних сімей. Її корені – глибші, про що свідчать дані наступного дослідження. З листопада 1993 по березень 1994 року за участю тринадцяти євангельських конфесій було проведено наймасштабніше за всю історію США дослідження серед віруючої молоді під керівництвом спеціалістів дослідницької групи Барна (Barna Research Group). У ньому взяли участь 3795 представників молоді, що були опитані під час молодіжних релігійних зібрань. Результати дослідження відображали не лише рівень моральності американських підлітків наприкінці ХХ ст., але й прогнозували його через декілька років в юних американців десяти, восьми, шести років, а то й молодших дітей ((McDowell J., Hostetler B. Right from Wrong. – Dallas: World Publishing, 1994. – 335 p., 8)). Результати дослідження свідчили, що навіть молодь, вихована в хороших християнських родинах, потрапляє під негативний вплив суспільства. Водночас дослідження Барна підкреслило, що сім’я зі своїми цінностями все ще відноситься до важливих суспільних інституцій. Більшість дітей підтримувало традиційні погляди щодо одруження та сім’ї. Дев’ять із десяти опитаних (90%) підкреслювало, що Бог задумав одруження на все життя. Разом з тим, менше ніж половина американських дітей (48%), що брали участь в опитуванні, відзначали, що хочуть мати такий же шлюб, як у їхніх батьків. Більше ніж третина респондентів стверджували, що не хотіли б дублювати батьківських стосунків. Слід зазначити також, що, згідно з даними опитування, американські діти, які народилися від шлюбів по коханню, не переконані в тому, що шлюб – це важливий і міцний закон, однак і розлучення, на їх погляд, не є правильним вирішенням сімейних суперечок. У зв’язку з цим зауважимо, що нещодавні опитування дорослих дослідницькою групою Барна виявили зміни в їх розумінні поняття “сім’я”. Раніше сім’ю розуміли як групу індивідів, пов’язаних між собою шлюбом, народженням та усиновленням. Сьогодні більшість дорослих стверджує, що сім’я – це “всі ті люди, про яких я турбуюся і які турбуються про мене”. Таким чином, на думку окремих вчених, американська сім’я наприкінці ХХ ст. більше не базувалася на біблійних основах, вона ґрунтувалася на почуттях. Іншими словами, тип сім’ї 1990-х років набрав нестійкого й тимчасового значення: жодного ризику і жодних обов’язків ((McDowell J., Hostetler B. Right from Wrong. – Dallas: World Publishing, 1994. – 335 p., 61)). Більшість американської молоді (60% респондентів) погоджувалася з такою ідеєю “нової сім’ї”. Лише 32% опитаних мали традиційні погляди на те, з чого складається сім’я (“люди, пов’язані один з одним народженням, усиновленням чи шлюбом”). Більшість дітей дотримувалися погляду, що спільне життя подружжя та гомосексуальні союзи повинні визначатися як правильна сім’я.

Дослідження показало суттєве зменшення ролі сім’ї як позитивного фактора морального виховання в 1990-х роках. Наприклад, стосунки з батьком ставали більш відчуженими в підлітковий період. Американські діти проводили удвічі більше часу в розмовах з матір’ю, ніж з батьком. Дослідження свідчили, що матері у цей період витрачали понад 37 хвилин на тиждень, розмовляючи з дітьми про важливі проблеми, причому кількість матерів, які приділяли більше уваги, щоб вплинути на своїх дітей, зросла на 40%. Час, який батьки проводили зі своїми дітьми, збільшився з 39 хвилин на тиждень у 1987 році до 44 хвилин на тиждень у 1994 році. Однак одна година в тиждень за змістовною розмовою з дітьми не є достатньою для того, щоб дати відповіді на їхні запитання.

Ще більш разючими є дані, які стосуються раннього статевого життя молоді (особливо якщо взяти до уваги, що мова йде про віруючу молодь). До 18 років понад 27% віруючої молоді вже вступали в статеві стосунки. Анкетування показало, що ставлення людей до сексуальних стосунків, як от: “А що тут такого?” – теж є широко розповсюдженим в Америці. Більше половини (51%) американської молоді не вважають, що тілесні ласки є морально неприйнятними. Варто звернути увагу на те, що майже всі діти, які визначали таку поведінку як морально прийнятну, самі вже мали відповідний сексуальний досвід, внаслідок якого або вже піддалися, або незабаром стануть жертвами сексуальної спокуси. Наявність біблійних поглядів на істину й моральність не є ґарантією, що діти не матимуть дошлюбних статевих стосунків, але відсутність біблійної основи ґарантує, що вони їх матимуть. Імовірність того, що діти будуть спокушені до сексуальних стосунків ще до досягнення повноліття, є 1 до 4. Отримані дані довели, що моральність американських дітей базується не на основних, сталих принципах, а на нестабільних концепціях правильного і неправильного. Як наслідок цього, рішення американських дітей щодо моральності і доцільності статевих стосунків підвладні лише їх юнацьким емоціям і намірам. Дослідження показало, що американська молодь знаходиться на межі моральності, ближче до катастрофи, аніж можна собі уявити, тим більше, якщо взяти до уваги, що опитування проводилося серед віруючої молоді, поведінка якої більш стримана внаслідок релігійного виховання. Навіть віруюча сім’я, яка традиційно надавала великого значення моральному вихованню дітей, судячи з усього, в умовах нинішньої Америки не справляється з цією першорядною своєю функцією. Тим більше цієї функції не виконує сім’я, де батьки є невіруючими. Що ж стосується неповних сімей, до того ж сімей, де самі батьки мають сумнівні стосунки з мораллю та законом, то її вплив на дітей, як правило, різко негативний. Зокрема, має місце пряма кореляція між сексуальною розбещеністю підлітків і даними, які свідчать про кризу сім’ї.

Так, у другій половині ХХ ст. у США чимало батьків жили разом, не зареєструвавши свого шлюб (цей показник зріс з 1970 року в 6 разів), причому більшість дітей, які народжувалися поза шлюбом, проживали з одним із батьків. У 1970 році в одній з десяти сімей главою були самотній батько або мати, у 1990 році цей показник становив відповідно 3 з 10. Як наслідок, у США в період між 1960 і 1991 роками кількість незаконнонароджених дітей від дівчат–підлітків збільшилася втричі. Цей показник вивів Сполучені Штати Америки на перше місце серед усіх індустріальних країн світу. Показник незаконно народжуваності серед білого населення, який кілька десятиліть тому був значно нижчий, ніж серед чорношкірого, останнім часом упритул наблизився до нього. Так, серед чорношкірого населення в 1964 році він становив 24,5%, а серед білого – 22%. Якщо в 1964 році 50% чорношкірих матерів–підлітків були одинокі, то в 1991 році одинокими були вже 55% білих матерів–підлітків ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford: Brown and Benchmark Publishers Sluice Dock, 1996. – P.106-116., 109)).

У 1970 році 5% 15–річних дівчат Америки мали статеві стосунки, а в 1988 році цей показник зріс до 25%. За даними 1990 року, у США одна з десяти дівчат–підлітків була вагітною, половина з них народжувала дітей, а інші – робили аборти. ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford: Brown and Benchmark Publishers Sluice Dock, 1996. – P.106-116., 107)). У 1990–х роках соціологічні дослідження показали, що 70% дівчат до закінчення школи займалися сексом, а вік вступу в сексуальні стосунки досяг такої нижньої планки, як 12 років. Вагітність 12–річних дівчат Президент Клінтон оголосив національною проблемою.

Оскільки природний процес соціалізації американської молоді порушився, про що свідчило поширення проявів насильства, вандалізму і статевої розбещеності підлітків, в останні роки у США активізувались зусилля педагогів, спрямовані на розширення сфери впливу школи на молоде покоління і включення в неї функцій, споконвічно притаманних сім’ї. Характерною особливістю навчально–виховної роботи в американській школі 1970–1980–х років стала велика кількість курсів, які мали різну назву, але одну суть і мету – підготовку молоді до сімейного життя (Familу Life Education) відповідно до норм і правил американського суспільства. Великий інтерес в учнів викликали уроки здоров’я, особливо курси статевого виховання й просвітництва. Широко практикувалося залучення до цих курсів батьків, братів і сестер. Заняття в школі іноді допомагали розв’язати конфлікт у сім’ї, вирішити важливі міжособистісні питання, не вдаючись до послуг платного психіатра чи психотерапевта. Для того щоб протистояти “сексуальній революції”, у багатьох школах здійснювалася спеціальна програма сексуального навчання для підлітків. Однак її мета – навчити практики “безпечного сексу”, запобігати венеричним захворюванням і СНІДу – являла собою спробу певним чином обмежити окремі наслідки, а не вирішити саму проблему, саму причину, яка ці наслідки породжує ((Himmelfarb G. A De-Moralized Society: The British / American Experience // Annual Editions: Education. – 1996/97. – №23. – Guilford: Brown and Benchmark Publishers Sluice Dock, 1996. – P.106-116.
, 113)).

Утрата в частини школярів традиційної поваги до батьків, на думку багатьох дослідників, тягнула за собою падіння авторитету вчителів, що створювало додаткові труднощі в навчанні та вихованні. Жертвами “шкільного вандалізму” нерідко ставали самі педагоги: підліток міг запустити недопалком чи огризком від яблука в учителя, який йому не сподобався, не боячись, що той може сказати батькам, яких учень взагалі не цінує ((Fiedler B., Hyman L. Allow Spanking in Schools // U. S. News and World Report. – 1980. – June 2. – P. 142-146., 144)).

Зусилля, спрямовані на відновлення морального виховання в американській школі в 1990–х роках, не мали ще чітко визначеного спрямування. На той час існувало два напрями морально-етичного виховання, які мали життєздатні позиції. Перший з них передбачав використання концепцій морального виховання, які заперечували прищеплення конкретних моральних цінностей. Концепція “розкриття власних цінностей,” розроблена в середині 1960-х років Л.Рассом, М.Харміном та С.Саймоном, по суті, втратила підтримку абсолютної більшості своїх прихильників, а концепція “морального розвитку” Лоренса Колберга, продовжувала користуватися популярністю серед багатьох педагогів.

Другий напрям – програма “виховання характеру”, який здобув чималу популярність за останні 25 років, переслідував мету відновлення підходу до формування характеру на основі прищеплення конкретних чеснот. Прихильники такого підходу стверджували, що керівники шкіл у 1960–1970–х роках перебільшили негативні наслідки прищеплення моральних цінностей і безпідставно вилучили моральне виховання з державної американської школи. Вони також доводили, що окремі моральні цінності, на яких раніше ґрунтувалося виховання молоді, несуперечливі, актуальні в сучасному американському суспільстві і є здоровою основою для здійснення виховання в державній школі. Упродовж тривалого часу автори напряму “виховання характеру” змушені були захищатися від опонентів, які заперечували необхідність прищеплення моральних цінностей в школі. У 1990–х роках вони дістали істотну підтримку з боку багатьох американських інтелектуалів та педагогів і володіли найсильнішими позиціями від тридцятих років двадцятого століття.

Таким чином, в останні десятиліття двадцятого століття американська сім’я зазнала суттєвих трансформацій, що привело до різкого збільшення проявів аморальності серед американської молоді. Частина американських педагогів у цьому зв’язку почала покладати особливі сподівання на американську школу, як на інституцію, яка мала компенсувати недоліки родинного виховання. Школи робили певні зусилля, спрямовані на корекцію поведінки та формування характеру молодого покоління. Утім, спроби школи взяти на себе певні виховні функції сім’ї при всій їх важливості все ж не в змозі були вирішити усіх проблем морального виховання дітей, причому не тільки тому, що ці зусилля школи наприкінці ХХ ст. були ще недостатньо дієві, а перш за все тому, що сім’я завжди була і назавжди залишиться тим основним осередком, де закладається основа моральності – і ніякі інші інституції її підмінити не зможуть.

The article deals with the role of American family and school in moral and ethic education in 1980s-1990s. The negative characteristics of the family in the last ten years of the twentieth century are analyzed. The weakening of the family’s educational functions at this period is pointed out. The author affirms that the violation of the natural process of American youth socialization made American school take more active steps in moral and ethic education of the younger generation.