The article reviews the main features of group psycho working with adolescents, the analysis of the pilot study and the main results and indicated that took place as a result of the study.

Підлітковий вік є важким перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційних сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими.

Головний психологічний здобуток підліткового віку – відкриття свого внутрішнього світу. У підлітка виникає інтерес до себе, до свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреби в самооцінці, порівняння себе з іншими людьми. Він починає вдивлятися в самого себе, прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості.
У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості ще і для того, щоб знати своє місце в колективі. Усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. Тому багато психологів вважають спілкування в підлітковому віці одним із ведучих видів діяльності.
Актуальність даної роботи полягає в тому, що вивчення специфіки й особливостей спілкування підлітків дуже важливе в сучасному суспільстві. І це зрозуміло, адже спілкування в підлітковому віці потерпає значний якісний перелом в порівнянні зі спілкуванням молодших школярів. На першому місці – спілкування з однолітками. Спілкуючись з друзями, підлітки активно освоюють норми , цілі, засоби соціальної поведінки, оцінюють себе та інших, активно, самостійно займаються самовихованням.
Сфера міжособистісного спілкування охоплює практично весь діапазон існування підлітка. Можна стверджувати, що він, навіть будучи в повній самоті, продовжує спиратись у своїх діях і думках на свої уявлення про оцінки, значущі для інших. Не випадково були створені і до цих пір показують свою теоретичну і практичну цінність такі психологічні теорії, в яких найважливіше значення для всіх особистісних складових приписується міжособистісним відносинам.
Метою нашої статті є проаналізувати отримані дані в результаті проведеного експериментального дослідження особливостей групової психокорекційної роботи спрямованої на покращення міжособистісного спілкування підлітків.
Наше експериментальне дослідження відбувалося наступним чином. Нами було обрано респондентів, які навчаються в Районному ліцеї «Лідер» міста Сарни Рівненської області у 8 класах. Специфіка вибору респондентів пов’язана з тим, що учні 8 класів даного навчального закладу з поточного року навчання потрапили в нову соціальну ситуацію, оскільки дані класи сформувалися в результаті вступу до ліцею дітей з різних закладів міста та району. Тобто у даних класах навчаються діти, що досі могли бути не знайомими між собою. Дослідження відбувалося в період з грудня місяця по лютий. Вибір даного періоду зумовлений тим, що класи вже пройшли адаптаційний період, або знаходяться на його кінцевому етапі, що вказує на те, що певна структура взаємовідносин у класній групі вже сформувалася. А проведення нашого експериментального дослідження допоможе показати, чи зміняться певні особливості спілкування підлітків в результаті групової психокорекційної роботи.
Вибірка становила 49 учнів, з яких 23 дівчини й 26 хлопців, віком від 13 до 14 років. Відповідно цих два класи умовно розділилося на дві групи – контрольну (24 учнів, де 11 дівчат та 13 хлопців) й експериментальну (25 учнів, де 12 дівчат та 13 хлопців). Для проведення даного експерименту були використані наступні методики: опитувальник міжособистісних відносин (О.Рукавішніков) та методика оцінки комунікативних та організаторських схильностей (В.Синявський, Б.Федоришин).
Опитувальник міжособистісних відносин є версією широко відомого за рубежем опитувальника FIRO, розробленого американським психологом В. Шутцем. Автор пропонованої версії О.О Рукавішніков. Опитувальник спрямований на діагностику різних аспектів міжособистісних відносин у діадах і групах, а також на вивчення комунікативних особливостей особистості. Методика оцінки комунікативних та організаторських схильностей розроблена для діагностування потенційних можливостей людей в розвитку їх комунікативних та організаторських можливостей. Комунікативність як риса характеру розвивається на основі товариськості, яка, закріплюючись в поведінці, є передумовою для формування таких якостей особистості, як спрямованість на спілкування, інтерес до людей, соціальна перцепція, рефлексія, емпатія.
На констатувальному етапі нашого експерименту контрольній та експериментальній групі досліджуваних потрібно було дати відповіді на запитання обраних нами опитувальники. Після опитування ми отримали наступні дані.
За результатами опитування за методикою діагностики міжособистісних відносин О.Рукавішнікова у контрольній та експериментальній групі більшість відсотків респондентів мають низький рівень включення, що вказує на те, що ці учні не почувають себе добре серед людей, є схильними їх уникати та мають тенденцію спілкуватися з кількома людьми. Рівень контролю також є на низькому рівні та означає, що учні уникають прийняття рішень й взяття на себе відповідальності, що стосується групової взаємодії. Що стосується рівню афекту, то і тут переважає низький рівень як у контрольній, так і в експериментальній групах. А це свідчить про те, що респонденти дуже обережні у встановленні близьких стосунків та дуже обережні при виборі осіб, з якими створюють більш глибокі емоційні відносини. На томість, меншість опитаних має середній та лише декілька осіб з кожної групи мають високий рівень включення, контролю та афекту, що вказує на те, що такі учні добре почувають себе серед людей, мають тенденцію до знайомств з новими людьми, намагаються брати на себе відповідальність в прийнятті групових рішень, мають схильність установлювати близькі відносини та прагнуть до того, щоб інші встановлювали з ними близькі стосунки.
Що стосується отриманих результатів за проведеною методикою оцінки комунікативних та організаторських схильностей В.Синявського та Б.Федоришина, то ми отримали наступні дані по контрольній та експериментальній групах. Низький рівень комунікативних здібностей має 25% опитаних контрольної та 20% експериментальної груп; нижче середнього рівня – 41,7% та 52% опитаних контрольної та експериментальної груп відповідно; середній рівень комунікативних здібностей має 29,1% респондентів контрольної та 24% опитаних експериментальної груп; та високий рівень мають лише 4,2% опитаних контрольної та 4% експериментальної груп, що становить лише по одній людині з кожного класу. А дуже високого рівня комунікативних здібностей, за результатами отриманих даних, на жаль, не має ні один учень з обраних нами восьмих класів для проведення нашого дослідження.
Таким чином проведена нами діагностика міжособистісних відносин за О.Рукавішніковим у обраних для нашого дослідження групах (класах), що умовно поділені на експериментальну та контрольну та отримані результати діагностики дають підстави стверджувати, що рівні різних градацій методики, а саме: включення, контроль та афект у двох групах знаходяться приблизно на однаковому рівні. Домінуючим рівнем по кожній градації серед опитуваних зазвичай є низький рівень. Та ж сама ситуація стосується і отриманих результатів за проведеною методикою оцінки комунікативних та організаторських схильностей В.Синяковського та Б.Федоришина. Серед опитуваних більшість має комунікативних здібностей нижче середнього. Також від отриманих нами результатів можна сказати про те, що міжособистісні відносини та комунікативні здібності підлітків залишаються на низькому рівні.
Після отримання результатів констатувального ми перейшли до формувального етапу. Впродовж восьми занять з експериментальною групою проводилася групова психокорекцій на робота. Дана програма стимулювання міжособистісного спілкування підлітків є авторською. По закінченню проведених занять ми знову провели повторне обстеження учнів обраних нами класів контрольної та експериментальної груп.
Для констатації вірогідності результатів та порівняння отриманих даних контрольних та експериментальних груп до та після застосування програми стимулювання було використано t-критерій Стьюдента для того щоб показати чи зміни, що відбулися є статистично значимими чи статистично не значимими.
Таким чином, при порівнянні отриманих даних за методикою діагностики міжособистісних відносин О.Рукавішнікова до експерименту і після експерименту у експериментальній групі ми отримали емпіричне значення t=6.3 при критичних значеннях р≤0.05 (2,07) та р≤0.01 (2,81), що знаходиться в зоні значимості, а отже є статистично значимими. Та при порівнянні отриманих даних за методикою комунікативних та організаторських схильностей В.Синявського та Б.Федоришина до експерименту і після експерименту у експериментальній групі ми отримали емпіричне значення t=3.9 при критичних значеннях р≤0.05 (1,21) та р≤0.01 (1,93), що знаходиться в зоні значимості та також є статистично значимими.
Що стосується отриманих результатів діагностики міжособистісних відносин О.Рукавішнікова у експериментальній групі, то вони є наступними. Зменшилася кількість респондентів, що мають низький рівень включення. Більшість складає середній та високий рівні, тобто це учні, які добре почувають себе серед людей, схильні до спілкування з іншими, мають бажання належати до різних груп людей. Що стосується рівнів контролю, то знову ж таки, більшість опитаних має середній та високий рівні, що означає, що дані респонденти намагаються бути відповідальними у групових стосунках. Також змінилися дані і у рівнях афекту. Знову ж таки більшість респондентів показали середній та високий рівні, а це свідчить про те, що дані учні прагнуть встановлювати нові близькі стосунки. Що ж стосується результатів контрольної групи, то тут змін не відбулося. А при порівнянні їх з результатами експериментальної групи – помітний очевидний результат та позитивні зрушення.
Що стосується результатів дослідження оцінки комунікативних та організаторських схильностей підлітків експериментальної групи до та після експерименту, то тут також помітні зміни. А саме: до експерименту низький рівень комунікативних здібностей мали 20% від опитаних, нижче середнього рівня – 52%, середній – 24%, високий – 4% та дуже високий рівень комунікативних здібностей не мав ні один з опитаних експериментальної групи. Зараз ці дані є такими: низький рівень має 4% опитаних, нижче середнього – 36%, середній – 36%, високий – 20% та дуже високий – 4% респондентів. Тобто ми бачимо, що тут також існує тенденція збільшення від нижчих рівнів до вищих, що має позивне значення як для самої особи, так і для групи, в якій вона перебуває.
Що ж стосується даних контрольної групи, отриманих по двох методиках до та після експерименту, то тут майже не відбулося змін, а ті,які відбулися не є статистично значимими.
Таким чином, провівши експериментальне дослідження та співставивши отримані результати експериментальної групи до та після експерименту можна зробити висновок про те, що наочні зміни, які ми можемо спостерігати на рисунках помітні. Крім того, зміни, що відбулися є статистично значимими, а отже наша авторська прорама стимулювання міжособистісного спілкування підлітків є вдалою.
Висновок. Отже, нами було проведено експериментальне дослідження, що включало в себе три етапи. На першому констатувальному етапі нами було обрано респондентів та умовно поділено їх на дві групи: контрольну та експериментальну. Обом групам пропонувалося пройти діагностування за методикою О.Рукавішнікова та В.Синяковського, Б.Федоришина. Після отриманих результатів за методиками, що проводилися на констатувальному етапі експерименту ми перейшли до розробки психокорекційної програми стимулювання міжособистісного спілкування підлітків. Після проведення психокорекційної програми нами була здійснена її експериментальна перевірка, результати якої показали, що зміни, які відбулися у експериментальній групі є статистично значимими. А отже наша програма є ефективною, та може бути використаною практичними психологами для поліпшення міжособистісного спілкування підлітків у групах класів.

Список використаної літератури
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб. : Питер, 1998. – 379с.
2. Бовть О.В. Соціально-психологічні причини агресивної поведінки підлітків // Рідна школа. – 1999. – №2. – ст.. 17-20
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.
4. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// «Вопросы психологии личности школьника». — М., 1991;
5. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей й подростков, Книга для учителя, М. – Просвещение, 1994.
6. Литовченко Н. Ф., Здоровець Т. Г. Психокорекція депресії у підлітковому віці // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 4. – С.40-50.
7. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990.
8. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія. Підручник: У 2кн. К.1: Соціальна психологія особистості і спілкування. – К.: Либідь, 2004. -576 с.
9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
10. Сидоренко Е.В. Методи математической обработки в психологии – СПб.: ООО «Речь», 2002.
11. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малих групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии. – 2002. – 432 с.

The article reviews and analyzes the main features of interpersonal communication and adolescent рsihocorrective work on this aspect.
Key words: teen, teens, communication, interaction, group correction, psychological assistance.

Обґрунтування проблеми. Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до міжособистісного спілкування підлітків, що проявляється вже в навчальному процесі у класному колективі. Актуальність дослідження цієї проблеми підсилюється у зв’язку зі зміною соціального середовища підлітком. Виникає низка труднощів, що не опосередковано впливає на процес його взаємин та спілкування в новому колективі. Аналіз теоретичного матеріалу дає підстави стверджувати, що одним із засобів оптимізації цього процесу є психологічна допомога – психокорекція, оскільки вона допомагає розкрити та зрозуміти внутрішній світ та переживання підлітка і надає реальну можливість адаптуватися йому у даному колективі. Проте психокорекція саме міжособистісного спілкування підлітків в контексті виокремленої проблеми є недостатньо недослідженою.

Тому метою цієї статті є теоретично дослідити основні аспекти психокорекційної роботи міжособистісного спілкування підлітків.
Завданнями нашої статті є: вирізнити особливості спілкування підлітка з однолітками; теоретично дослідити психокорекцій ну роботу як засіб оптимізації міжособистісного спілкування дитини цього періоду.
Аналіз попередніх досліджень та публікацій.
Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження, зокрема Ельконіна Д. та Драгунової Т., які вивчали основні особливості підліткового віку [6]. Слід відмітити дослідження спілкування підлітків з ровесниками та дорослими Виготського Л. Вчений стверджував, що спілкування виступає одним із провідних видів діяльності у підлітковому віці та несе великий вплив на його взаємовідносини з оточуючими [5].
Виклад основного матеріалу.
Психічні процеси перехідного віку є важливими моментами в розвитку особистості підлітка – формування в нього самосвідомості, потреби усвідомити себе як особистість. Вступ дитини в підлітковий період супроводжується якісними змінами в розвитку самосвідомості, відмічається чіткий напрямок свідомості на самого себе [1].
Важливий стимул виникнення у підлітка міркувань про себе — його потреба мати повагу в колі однолітків та прагнення знайти близьких товаришів, друга. Зростаючий інтерес до себе викликається в першу чергу суперечливістю положення підлітка, зміною структури його соціальних ролей і рівня домагань. Перебудова самосвідомості пов’язана не стільки з розумовим розвитком підлітка, так як когнітивні передумови для неї вже створені раніше, скільки з появою в нього нових запитань про себе, нових точок зору, під якими він себе розглядає [13].
У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості ще і для того, щоб знати своє місце в колективі. Усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. Тому багато психологів вважають спілкування в підлітковому віці одним із ведучих видів діяльності.
Поведінка підлітків за своєю суттю є колективно-груповою. Це специфічний тип між особистісних стосунків, де відносини будуються на рівних, і свій статус у групі треба заслужити і відстояти [11].
Саме у групі однолітків виробляється вміння співвідносити свої інтереси з інтересами інших людей, і підкорятися колективній відповідальності і водночас уміння постояти за себе, за свої погляди і права. Крім того, група однолітків є одним з факторів, що зумовлюють активність особистості підлітка. Доведено, що соціальна активність підлітків може формуватися за двома основними напрямами: шляхом інтеграції особистості з колективом, засвоєння індивідуальних норм, цінностей і ролей, які слалися в групі, що робить підлітка емоційно більш стійким, сильним або шляхом протистояння особистості колективу, протидії груповому тиску [10].
Особливе місце у системі взаємовідносин підлітка з оточуючими починає займати ровесник, як більш чи менш рівний партнер по спілкуванню. Вплив ровесників на формування особистості підлітка здійснюється двома шляхами. По-перше, це організовані колективи, які прямо чи скісно спрямовуються дорослими (шкільний клас, різного роду кружки, клуби спортивні секції і т.д.), по-друге, за допомогою вільного спілкування у стихійно створених групах, приятельських компаніях і на кінець, у рамках інтимного дружнього спілкування ,в якому можна відкрити другому свій внутрішній світ, довірити найважливіше, таємне.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопців і дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості і характеру аффіляції. На перший погляд хлопчики у всіх віках категоріях проявляють більшу товариськість за дівчаток. З раннього віку вони активніше за дівчаток вступають в контакт з іншими дітьми, організовують сумісні ігри і так далі відчуття приналежності до групи однолітків для чоловіків різного віку значно важливіше, ніж для жінок. Проте відмінності між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Зміст спільної діяльності і власний успіх означає для хлопчиків більше, ніж наявність симпатії до інших учасників гри. Проте, внаслідок таких ігор можуть виникати угрупування, які можуть відрізняються одне від одного за різними ознаками, проте несуть у собі характер суперництва з іншими.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопців і дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості і характеру аффіляції. На перший погляд хлопчики у всіх віках категоріях проявляють більшу товариськість за дівчаток. З раннього віку вони активніше за дівчаток вступають в контакт з іншими дітьми, організовують сумісні ігри і так далі відчуття приналежності до групи однолітків для чоловіків різного віку значно важливіше, ніж для жінок. Проте відмінності між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Зміст спільної діяльності і власний успіх означає для хлопчиків більше, ніж наявність симпатії до інших учасників гри. Проте, внаслідок таких ігор можуть виникати угрупування, які можуть відрізняютися одне від одного за різними ознаками, проте несуть у собі характер суперництва з іншими.
Виділяється три форми спілкування підлітків: інтимно-особистісну, стихійно-групову, соціально-орієнтовану [13]. Інтимно-особистісне спілкування – взаємодія, що основана на особистих симпатіях, – «я» і «ти». Змістом такого спілкування виступає співучасть в проблемах один одного. Інтимно-особистісне спілкування виникає при умові спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів і намірів один одного, емпатією. Вищими формами інтимно-особистісного спілкування є дружба і кохання. Стихійно-групове спілкування – взаємодія, що основане на випадкових контактах – «я» і «вони». Стихійно-груповий характер спілкування підлітків домінує в тому випадку, якщо не організована суспільно-корисна діяльність підлітків. Такий тип спілкування призводить до появи різного роду підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійно-групового спілкування стійкий характер набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожності, замкнутість і т.д. Та соціально-орієнтоване спілкування – взаємодія, основане на спільному виконанні суспільно-важливих справ «я» і «суспільство». Соціальне-орієнтовне спілкування обслуговує суспільні потреби людей і є фактором, що сприяє розвитку форм суспільного життя груп, колективів, організацій і т.д.
На основі цього починають відрізнітися інтереси та захоплення як у хлопчиків так і в дівчат. Прояв потреби в спілкування відмінний у дівчаток і хлопчиків. Дівчатам властиве більш інтенсивне спілкування, яке вимагає більшої чуйності, сприйнятливості, саморозкриття. Оцінюючи риси характеру, вони надають перевагу якостям, що проявляються у становленні до людей хлопцям притаманний екстенсивний (розширений) тип спілкування. Якщо дівчатка більше спілкуються з 2 – 3 подругами, то для хлопців характерні великі компанії, в яких є більш-менш стала ієрархічна система, вони більш автономні від дорослих [5].
Підліткові групи задовольняють насамперед потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування – не просто спосіб проведення дозвілля, але засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, виняткове своє [7]. Різні форми і місця спілкування не лише змінюють один одного, але і співіснують, відповідаючи різним психологічним потребам.
Таким чином, усвідомлення себе особистістю відбувається у підлітка в першу чергу в процесі спілкування із ровесниками. У них відбувається процес формування ідентичності. Перед підлітком стоїть задача осмислення й узагальнення всього того, що він знає про себе, побудова узагальненої картини світу і пошуку свого місця в ньому. А тому часто побудова власного образу стає дещо негативна та не дозволяє підлітку розкритися та розвиватися повністю, пригнічує його особистість у колі ровесників. В даному разі такі підлітки потребують психологічної допомоги для свого соціального становлення в групі, в якості якої може виступати групова психокорекція. Психокорекція є однією з форм практичної психології, найважливіше завдання якої полягає в наданні допомоги людині в самоактуалізації та самореалізації її внутрішнього потенціалу, досягненні гармонії внутрішнього світу, поліпшенні суб’єктивного самопочуття і зміцненні психічного здоров’я. А групова психокорекція – це цілеспрямоване використання групової динаміки, тобто всієї сукупності взаємовідносин і взаємодій, що виникають між учасниками групи, включаючи і психолога, в корекційних цілях [9].
Цілі і задачі групової психокорекції визначаються як розкриття, анамнез, усвідомлення та опрацювання проблем підлітка, його внутрішньоособистісних та міжособистісних конфліктів і корекція неадекватних відносин, установок, емоційних, поведінкових стереотипів на основі анамнезу та використання міжособистісної взаємодії [12].
Завдання групової психокорекції фокусуються на трьох складових самосвідомості [9]: саморозуміння (когнітивний аспект), ставлення до себе (емоційний аспект), саморегуляція (поведінковий аспект).
У груповій психокорекції основним інструментом корекційного впливу виступає група, яка допомагає виявити і скоригувати проблеми підлітка за рахунок міжособистісної взаємодії і групової динаміки, сфокусованих на процесі «тут» і «тепер». На цій підставі іноді формується точка зору, згідно з якою групова психокорекція спрямована на опрацювання конфліктів у сфері міжособистісної взаємодії, у той час як індивідуальна – на розкриття, опрацювання глибинного внутрішньоособистісних конфліктів [9].
Для психологічного розвитку у підлітковому віці характерними є несформованість особистісної, а також емоційної сфер. Саме тому нагальною є потреба у формуванні навичок ефективної регуляції психічних та емоційних проявів, що пов’язано з необхідністю досягти і зберегти психологічний баланс у підлітків для оптимального особистісного розвитку. Зважаючи на те, що потенційним чинником ризику на цьому шляху є невміння побудувати взаємовідносини з оточуючими, недостатня сформованість комунікативних навичок та міжособистісного спілкування з однолітками. Невміння знайти спільну мову з ровесниками може призвести до виникнення адитивної поведінки [11].
Крім того, на міжособистісне спілкування підлітків може впливати стиль їх поведінки, характер, темперамент, мотивація та інше, що в свою чергу вже сформувало в підлітка певні психопатії та акцентуації характеру. Навіть ті діти, які живуть у гармонійній родині, у підлітковому віці можуть стати соціально дезадаптованими за рахунок проявів психопатичного розвитку або декомпенсації деяких акцентуацій ха-рактеру. У цьому випадку, незважаючи на те що у підлітка є бажання поводитися належним чином, він через різноманітні обставини, пов’язані з міжособистісними стосунками, зробити цього не мо¬же. За неправильного підходу негативні прояви посилюються.
Висновок. Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновки, що дослідження особистості підлітка, його взаємовідносин та спілкування з ровесниками ведеться у найрізноманітніших напрямках, які вказують на те, що особистість підлітка є досить багатогранною. У підлітка виникає інтерес до себе, до свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреби в самооцінці, порівняння себе з іншими людьми. Він починає вдивлятися в самого себе, прагне пізнати сильні і слабкі сторони своєї особистості. Як наслідок, та, чи інша ситуація впливає на спілкування підлітків. У процесі спілкування підлітки отримують досвід соціалізації, необхідний для подальшого розвитку і встановлення гармонічних відносин з оточуючими та для створення власної сім’ї. У них відбувається процес формування ідентичності. Часто це уявлення про себе є негативним та не дозволяє підлітку повноцінно розвиватися у колі ровесників, тому тут можливе застосування групової психокорекційної роботи, як психологічної допомоги. У процесі групової психокорекції спілкування підлітків відбувається: аналіз, усвідомлення і опрацьовування проблем спілкування підлітків, їх внутрішньо-особистих і міжособистих конфліктів, корекція неадекватних відносин, уста¬новок, емоційних і поведінкових стереотипів на основі аналізу і використо¬вування міжособистої взаємодії.

Список використаної літератури
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб. : Питер, 1998. – 379с.
2. Беличева С.А. Сложньтй мир подростка -Свердловск, Сред.-Урал. Кн. Издательство, 1984.
3. Бодалев А.А. Личность й общение: Избр. тр. – М.: Педагогика. 1983.
4. Веоніч Н.О. Особливості тривожності сучасних підлітків// Психолог – 2004, №23-№24.
5. Выготский Л.С. Психология подростка: проблема возраста // Собр.соч.: В 6т.-М., 1984.
6. Возрастные й индивидуальньте особенности младших подростков. Под редакцией Зльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 1967
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001
8. Корпач Н. І. Особливості соціалізації в дитячих організаціях / Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк: Ред.-вид. відділ „Вежа” Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 2004. – Випуск 2 (27). – С. 17-21.
9. Литовченко Н. Ф., Здоровець Т. Г. Психокорекція депресії у підлітковому віці // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 4. – С.40-50.
10. Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990.
11. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія. Підручник: У 2кн. К.1: Соціальна психологія особистості і спілкування. – К.: Либідь, 2004. -576 с.
12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика – Москва-Воронеж, 2000.
13. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.,1989.

Науковий керівник: канд. психол. наук, доцент Гандзілевська Г.Б.

У статті здійснено теоретичний аналіз особливостей соціалізації молодших школярів та вказано на актуальність музично-театралізованої діяльності для  оптимізації цього процесу.

Обґрунтування проблеми. Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до проблеми соціалізації особистості, що проявляється вже в навчальному процесі, зокрема в молодшому шкільному віці. Актуальність дослідження цієї проблеми підсилюється у зв’язку зі зміною соціального середовища дитиною. Виникає низка труднощів, що не опосередковано впливає на процес її соціалізації в новому колективі. Аналіз теоретичного матеріалу дає підстави стверджувати, що одним із засобів оптимізації цього процесу є мистецтво, як художньо-творча діяльність, оскільки воно розкриває духовний і творчий потенціал дитини і надає реальну можливість адаптуватися їй у суспільстві. Проте музично-театралізована в контексті виокремленої проблеми є недостатньо недослідженою.

Тому метою цієї статті є теоретично дослідити вплив музично-театралізованої діяльності на соціалізацію молодшого школяра.

Завданнями нашого дослідження є: вирізнити особливості соціалізації дитини в молодшому шкільному віці; теоретично дослідити музично-театралізовану діяльність як засіб оптимізації соціалізації дитини цього періоду.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій.

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження, зокрема Гандзілевської Г., яка вивчала процес соціалізації молодших школярів та гру як один із її засобів [4]. Слід відмітити дослідження особливостей соціалізації дітей шкільного віку засобами мистецтва В.Ларіна. Вчений стверджував, що сила емоційно-почуттєвого та ідейно-художнього впливу мистецтва робить його одним із найефективніших засобів формування ціннісних орієнтацій дітей, зокрема створення умовної реальності, в якій дитина вчиться визначати і розвивати свої потреби, інтереси, загальну спрямованість життєвого шляху [9].

Виклад основного матеріалу.

Проблема соціалізації особистості є однією з напрямків психолого-педагогічних досліджень, що стосуються соціальної поведінки людини. Це пов’язано з тим, що даний етап розвитку суспільства на якому ми зараз перебуваємо потребує активної, впевненої в собі, творчої особистості. Сама соціалізація особистості починається з входження цієї особистості в певне соціальне середовище відмінне від родини. Таким новим соціальним середовищем може бути дитячий садок, або одразу та найчастіше – школа. Складність процесу створення умов для соціалізації особистості у шкільній освіті, зокрема, в початковій його ланці, спонукають до аналізу вже наявного теоретичного та практичного досвіду з окресленої проблеми.

На даний час процес соціалізації є предметом вивчення декількох галузей знань: педагогічної та вікової психології, соціальної психології, психології особистості, практичної психології, загальної педагогіки, соціології та ін. Так, у Міжнародному словнику педагогічних термінів Г.Террі Пейджа, Дж.Томаса, А.Маршалла, на визначенні яких ґрунтуються дослідження А.Мудрика: «Соціалізація – це процес опанування ролей та очікуваної поведінки у відносинах із сім’єю, суспільством і розвиток задовільних зв’язків з іншими людьми» [10, 5]. Н.Корпач зазначає, що соціалізація – процес двосторонній. З одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству і соціальним групам, у які він входить. А з іншого боку, у процесі соціалізації він активно відтворює систему соціальних зв’язків і соціальний досвід [8].

Нашому дослідженню імпонує визначення соціалізації особистості як процес засвоєння та відтворення нею культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона проживає [10]. Тобто у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Соціалізація є результатом виховання особистості та відбувається у діяльності та спілкуванні з людьми.

Мудрик А.В. досліджуючи проблему соціалізації, аналізує праці Дж.Міда, який центральним поняттям у соціальній взаємодії вважав «міжіндивідуальну взаємодію», доводив, що свідомість кожної дитини виростає у соціальному взаємозв’язку, зі ставлення дитини до значимих для неї людей. Вона вчиться відбирати найприйнятніші правила соціальної поведінки, виходячи з того, як реагують на її вчинки батьки та вчителі. Мудрик А.В. у своїх дослідженнях звертається до праць У. Уентворта, який зазначає, що процес соціалізації, будучи частиною реальної культури суспільства, є за своєю природою інтерсуб’єктивним. Дитина від народження постає його повноправним учасником. На його думку, «соціалізація – це визначена наявними структурами і протиборна їм діяльність нових членів, спрямованих на їх входження в існуючий світ або його сектор» [10]. Тому як наслідок, в учня виникають певні труднощі в спілкуванні з ровесниками та вчителями, які відіграють важливу роль у його соціалізації.

Зміна соціальних відносин створює для дитини значні труднощі. Одним з кризових моментів є перехід дошкільника до школи. Зі вступом до школи змінюється як характер ставлення дитини до навколишнього світу, так і до самої себе, ускладнюються завдання, які потрібно розв’язати, тобто виникає необхідність надбання нових знань, умінь і навичок. Успіх розв’язання завдань, що виникають при цьому, залежить від соціальної адаптації до колективу [4]. У процесі соціалізації виділяють дві фази – соціальну адаптацію і інтеріоризацію. Першу визначають як пристосування дитини до рольових функцій (члена сім’ї, шкільного колективу тощо) та до норм, що діють у середовищі, яке її оточує. Друга фаза соціалізації – це процес включення соціальних норм і цінностей у внутрішній світ дитини [6]. А тому дитина не лише ознайомлюється, а й засвоює ті соціальні норми які є у суспільстві.

Зміна обстановки, сфери спілкування, ритму життя, нові вимоги до її самостійності, відповідальності, інтенсивні фізичні та розумові навантаження викликають постійну емоційну напругу, часто тривожний стан, провокуючи так званий синдром шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації [6]. Як зазначає Пальчевський С. суттєву роль в успішній адаптації до школи відіграють характерологічні й особистісні особливості дітей, які сформувалися на попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання значною мірою має колективний характер. Не сформованість таких здібностей або наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина нехтується однокласниками. В обох випадках це спричиняє глибоке переживання дитиною психологічного дискомфорту, що має дезадаптуючий вплив [12].

Тобто, потрапивши до школи, дитина зазнає певних труднощів, що можуть залежати від різних чинників. Невміння подолати ці труднощі та налагодити позитивні взаємини з іншими дітьми стає основним психотравмуючим чинником і викликає у неї негативне ставлення до школи, що в свою чергу призводить до зниження успішності, що відбивається на процесі соціалізації самої дитини у цьому колективі.

Л.Виготський підкреслював, що соціалізація дитини відбувається в процесі переходу від біологічного існування до повноцінного соціального життя, коли вона як біологічна істота стає соціалізованою особистістю. На думку Л.Виготського, вищі психічні функції народжуються як форми соціальних відношень у співпраці з іншими людьми, в першу чергу з батьками, пізніше – з педагогами та ровесниками. Тому входження дитини в соціальне життя можливе тільки в колективі. Важливого значення Л.Виготський надавав розвитку уяви і творчості дитини за допомогою різних жанрів мистецтва [3].

Підтвердження цього знаходимо і в дослідженнях В.Ларіна,який підкреслював, що провідне місце в процесі соціалізації дітей молодшого шкільного віку належить засобам мистецтва (образотворчому, театральному, музиці, хореографії), оскільки воно є природно необхідним для їх розвитку та виховання [9]. Деякими з таких є музична та театралізована діяльність. Театралізована діяльність – це художня діяльність, що пов’язана із сприймання творів театрального мистецтва і відтворенням в ігровій формі набутих уявлень, вражень, почуттів. А музичну діяльність Комаровська О. пояснює як активність у художньо-естетичному сприйнятті музичних цінностей, як діяльність, особливістю якої є естетичне ціле покладання, що полягає в можливості суб’єкта відкрити для себе в музичному явищі нову думку, переживання [7]. А поєднання музичної і театралізованої діяльності в свою чергу сприяє розвитку особистості, що включає можливість пізнання світу та самого себе з допомогою засвоєння та сприйняття норм, цінностей, поведінки суспільства у ігровій формі.

Розглянемо конкретніше потенційні можливості музично-театралізованої діяльності у процесі соціалізації молодшого школяра. Загально виховне значення музично-театралізованої діяльності, перш за все, в тому, що під час занять театралізованою діяльністю розвивається сукупність різноманітних за характером соціально-важливих якостей особистості. Сформована творча діяльність може бути перенесена в інші сфери життя особистості [2].

Соціальний розвиток особистості засобом музично-театралізованої діяльності забезпечується рядом об’єктивних та суб’єктивних факторів і передбачає глибокий інтерес до цього мистецтва та активну участь особистості в художньо-творчій діяльності. Особлива активізація свідомості засобом театралізованої діяльності зумовлюється тим, що театр – явище соціальне, яке відтворює дійсність і оцінює зображуване, прагнучи виявити його сутність [12]. Тобто дитина осмислює та аналізує соціальне оточення, що відтворюється в такій діяльності.

Музично-театралізована діяльність є одним із найефективніших засобів як прояву внутрішньо колективних взаємин, так і для самовираження особистості, реалізації її здібностей. Крім того, саме тут школярі розкривають свої якості, такі як товариськість, взаєморозуміння і взаємодопомога. Сценічне мистецтво за своєю природою зумовлює розвиток почуття колективізму, навчає умінню підпорядковувати свої особисті інтереси загальній справі. Тобто дитина відчуває відповідальність, оскільки спільний інтерес залежить від кожного [1].

У музично-театралізованій діяльності реалізуються потреби дитини у самовираженні, спілкуванні, пізнанні себе та світу через відтворення різних образів та ситуацій. Крім того, як зазначає Гризоглазова Т., музична діяльність в поєднанні з театралізованою є унікальним засобом збагачення мовленнєвого досвіду, розвитку зв’язного мовлення, сприйняття оточуючого світу, вираження власного «Я» [5]. Ларін В., вказує на те, що така діяльність впливає на розвиток всіх психічних процесів та на розвиток різних сторін життєдіяльності дитини, сприяє розвитку iнтелектуальної сфери, фiзичної сфери, комунiкативної сфери, морально-вольової сфери, поведiнкової сфери [9]. А це в свою чергу дає відбиток у процесі соціалізації серед своїх однолітків, оскільки дитина оцінює себе та свої можливості в порівнянні з ними.

Слід зазначити, що в процесі спілкування з театральним та музичним мистецтвом народжуються та розвиваються емоційні переживання дитини, розширюються уявлення про особливості образотворчого та музичного мистецтва, які супроводжують сценічне дійство; удосконалюються психічні процеси: пам’ять, уява, мислення, розширюється світогляд та мовленнєве спілкування. У дітей розвивається пізнавальна культура, формується уміння творчого самовираження, розвивається здібність до використання прийомів імпровізацій, прагнення до перевтілювання, вміння від простого наслідування перейти до творчого самопрояву. Відповідно, театр для дітей – це школа відчуттів і сприймання, школа високої емоційної культури, людського спілкування і стосунків. Великі можливості музично-театралізованої діяльності такі: беручи участь в такій діяльності, діти ознайомлюються з навколишнім світом, а вміло поставлені вчителем запитання спонукають учнів думати, аналізувати, робити висновки та узагальнення; музично-театралізована діяльність розвиває емоційну сферу дитини; музично-театралізована діяльність – важливий засіб розвитку і дітей емпатії, тобто здібності розпізнавати емоційний стан людини за мімікою, жестами, інтонацією, вміння ставити себе на її місце в різних ситуаціях, знаходити адекватні засоби сприяння; музично-театралізована діяльність дає змогу формувати досвід соціальних навичок поведінки, музично-театралізована діяльність має психологічний вплив на формування психологічного стану дитини [2]. А це має велике значення в процесі соціалізації, оскільки дитина засвою певні форми поведінки, які нею аналізуються як прийнятні в суспільстві чи ні.

У театралiзованій грi, iмпровiзацiях на задану темy-образ, в етюдах на перевтiлення формyються здатнiсть суб’єкта художнього спілкyвання до розyмiння інших людей (характерів, вчинків), збагачується емоційна чутливість, рoзвиваються комунікативні здібності дитини. З тoчки зору набуття молoдшими школярами дoсвідy спілкування важливo також, що створення художнього образу протікає на очах у глядачів. Осoбливо це стосyється дітей сoром’язливих, скyтих, яким мyзично-театралізована діяльність може допомогти перебoроти невпевненість y сoбі, підвищить їх самооцінку, навчить вільно і невимyшено триматися на людях [1]. А це в першу чергу досвід, на який дитина може покладатися та відповідно проявляти його у поведінці в соціумі.

Крім того, коли дитина слухає чи розігрує казку, виставу, етюд, гру, вона осягає фундаментальні відношення добра і зла. Фактично художні образи виступають для дитини як нормо-моделі поведінки, причому одразу в двох аспектах: ціннісно-смисловому (добро, зло, справедливість, відвага) і процесуально-технологічному (мова героїв, комунікативна поведінка, художні виражальні засоби як мова спілкування тощо) [1]. Таким чином, розігруючи ролі, діти вчаться аналізувати хороші та погані вчинки, передавати своє ставлення до уявного героя, засвоюють зразки поведінки, розвивають уміння відчувати і розуміти партнерів, що в свою чергу дозволяє їм усвідомлювати почуття, потреби та поведінку інших людей.

Висновок. Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити висновки, що у процесі соціалізації людиною засвоюються певні системи знань, цінностей, норм, які дозволяють їй функціонувати як повноправному члену суспільства. Одним із засобів, що сприяють процесу соціалізації є поєднання музичної та театралізованої діяльності. У процесі музично-театралізованої діяльності розкривається емоційна, інтелектуальна сфера та чуттєво-образне мислення дітей, активізується фантазія та художня уява, мобілізується пам’ять та увага, розвиваються музичні та образно-творчі здібності, які допомагають краще засвоювати інформацію, що надходить з суспільства та з допомогою них орієнтуватися у відповідних ситуаціях. Коли дитина знаходиться в певному образі, то в неї виникає уявлення, сутність та оцінка того образу в якому вона знаходиться, а за рахунок цього формуються позитивні якості особистості, необхідні для успішної взаємодії з довкіллям та прийняття її у суспільстві.

Перспективою подальшого розвитку у даному напрямку є експериментальна дослідження впливу занять музично-театралізованою діяльністю на соціалізацію молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Артемова Л.В. Театр і гра. Вдома, у дитячому садку, в школі. – К.: Томірс, 2002. – 291 с.
2. Борисова Т. Методика підготовки майбутніх учителів музики до естетичного виховання школярів засобом музично-театрального мистецтва: дис.. …канд.пед.наук: спец. 13.00.02 / Борисова Т. – Київ, 2006. – 197 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский – СПб.: Союз, 2001. – 91 с.
4. Гандзілевська Г.Б. Соціалізація обдарованих молодших школярів через самореалізацію в учнівському колективі. – Наукові записки. Серія Педагогіка і психологія. – Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип.13. – С. 86-96.
5. Гризоглазова Т. Формирование нравственного опыта младших школьников средствами музыкальной сказки: дис. …канд.пед.наук: спец. 13.0001 / Гризоглазова Т. – Киев, 2004. – 176 с.
6. Заброцький М. М., Павелків Р. В. Педагогічна психологія (Теоретичні концепції та практикум): Навчальний посібник. – Рівне, 2003. – 297 с.
7. Комаровська О. Художня творчість школярів в позаурочний час // Мистецтво та освіта. – 2003. – №4. – с. 20-25.
8. Корпач Н. І. Особливості соціалізації в дитячих організаціях / Проблеми педагогічних технологій. –  Луцьк: Ред.-вид. відділ „Вежа” Волинського держ. ун-ту імені Лесі Українки, 2004. – Випуск 2 (27). – С. 17-21.
9. Ларин В.И. Социализацыя младших школьников средствами искусства/ В.И.Ларин. – Минск.: Наука, 2002
10. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособ / А.В.Мудрик. – М.: Академия, 2006. – 304 с.
11. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2000. – 200 с.
12. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навч.посібник / С.С.Пальчевський. – К.: Кондор, 2005. – 550 с.