Традиційні лексико-структурні методи пізнання мови, які домінували в радянському мовознавстві, давали можливість переймати матеріальне у вивченні іноземної мови, тобто зверталась, в основному,увага на засвоєння фонетичного, лексичного та граматичного складу мови. Духовне у мові абсолютно відкидалось, тому склалась думка, ніби у мовознавстві все вивчено і все досліджено. Сьогодні ми розуміємо, що мова виконує не стільки комунікативну функцію, як пізнавальну, когнітивну, і це відкриває невидимі горизонти у пізнанні об’єктивно існуючого світу засобами тієї чи іншої мови.

Мовознавство кінця ХХ — поч. ХХІ століття характеризується антропоцен-

Тричною спрямованістю на розгляд мовних фактів у тісному зв’язку з етніч-

Ною свідомістю, матеріальною та духовною культурою народу, когнітивними структурами мислення та пізнання довкілля[ 5, с.1]. Дана тематика знайшла своє відображення у працях Н.Арутюнової, А.Вебжицької, С.Ворчакова, І. Голубовської, В. Карасика, Ю. Степанова. В центрі сучасних наукових досліджень перебуває вербальний образ світу, сформований у свідомості носіїв певної мови[5, с. 1]. Культурологічний аспект когнітивної семантики досліджується Є Бартмінською, В. Красних, О. Левченко, В. Масловою, І. Ольшанським, О. Опаріною, В.Телія, М. Фабіян.

Об’єктом дослідження стає не одиниця мови, як було раніше, а одиниця мовлення у певному дискурсі. Відповідно вироблені нові методичні установ-

Ки, які можна передати наступними пунктами:

1. Мовні форми вивчаються в немовній ситуації, яка приймається за семантичний інваріант.
2. В середині мовної системи виділяються первинні структури, які безпо-

Середньо відображають немовну ситуацію.

1. Вивчення реалізації системи розкривається через обов’язкові норми мови і через вибір між синонімічними засобами вираження ( норми мовлення).
2. Метою зіставного мовознавства є не встановлення міжмовних еквівалентів для одного і того ж поняття, а виявлення тих граней дійсності, які відображені переважно формами даної мови і які характеризують цю мову як специфічну проекцію об’єктивного світу, тобто визначають її « ідіоматичність». [ 1, с. 47].

На рубежі двох тисячоліть в мові проходять зміни наукових парадигм. В центрі уваги мовознавців виступає людина — представник тієї чи іншої культури. В рамках цієї парадигми формується та розвивається когнітивна лінгвістика, яка дає можливість глибоко проникнути в процеси взаємодії людини та навколишнього світу. Об’єктивний світ існує незалежно від людини, бо нею не створений; вона існує в ньому, і зрозуміло, що споконвічне прагнення людини до пізнання себе і того, що навколо, є природне. Однак через свою індивідуальність і суб’єктивність кожен сприймає світ, який його оточує, по-своєму. Тому не існує сьогодні єдиної дефініції виразу «картина світу». В загальному можна трактувати, що картина світу — це впорядкована сукуп-

Ність знань про дійсність, яка сформувалася в суспільній, груповій чи індивідуальній свідомості.[ 4, с. З].

Важливим є розмежування двох картин світу — опосередковану і безпосе-

Редню. Безпосередня формується через органи чуття і носить індивідуаль-

Ний характер.

Опосередкована картина світу — це результат фіксації концептосфери вторинними знаковими системами, які матеріалізують, озовнішнюють існуючу в свідомості безпосередню когнітивну картину світу. Такими є мовна і художні картина світу[ 4, с.5].

Мовна картина світу — це частинка навколишнього світу, яка відкрилась людині чи певному етносу у процесі життєдіяльності і практичного досвіду та безпосередній взаємодії і зафіксована засобами тієї чи іншої мови на певно-

Му етапі розвитку. Звідси випливає, що мовна картина світу не співпадає з когнітивною. Остання незмірно ширша, бо людині навіть на сучасному етапі розвитку далеко не все відомо, не все відкрито, тому в мові не все зафіксо-

Вано і названо. Отже, судити про когнітивну картину світу через мовну можна лише в обмеженому масштабі, постійно маючи на увазі той факт, що в мові названо тільки те, що мало чи має для народу комунікативну значимість — про це народ говорив чи говорить [ 4, с. 6].

Когнітивна картина світу зафіксована у мові у вигляді концептів, які в свою чергу утворюють концептосферу народу. Концепт — одиниця мисленнєвої діяльності людини. Він може виражатися багатьма мовними знаками, їх сукупністю, а може і не мати свого вираження засобами мови, а знайти відо-

Браження в альтернативних знакових системах, таких як жести, міміка, музи-

Ка чи живопис, скульптура чи танець[ 4, с.13]. Важливо розуміти, що як семантичний простір мови так і концептосфера однорідні за своєю приро-

Дою — це мисленнєві сутності. Але якщо семантична одиниця прикріплена до певного мовного знака, то концепт не має такого прикріплення. Однак концепт як мислиннєве відображення навколишнього світу структуризує знання людей про світ. Семантичний простір мови — частина концептосфери, яка отримала своє відображення в системі мовних знаків — слів, фразеологі-

Змів, синтаксичних структур тощо. Н а основі цього можемо зробити висно-

Вок, що хоч концептосфера виходить далеко за рамки будь-якої мовної сис-

Теми , вона має безпосереднє відображення через таку систему. Вивчаючи мовну картину світу, потрібно бачити два підходи: чисто лінгвістичний і когнітивний. Лінгвістичний ставить за мету дослідження відображення певно-

Го концепту всією системою тієї чи іншої мови. Але якщо результати лінгвіс-

Тичних досліджень використовуються для інтерпретації когнітивних струк-

Тур свідомості, тоді опис мовної картини світу виходить за межі чисто лінгві-

Стичного дослідження і стає частиною лінгвокогнітивного дослідження. Когнітивна інтерпретація результатів дослідження мовної картини світу для опису первинної когнітивної картини є лінгвокогнітивним методом вивчення

Концептосфери народу [ 4, с. 7].

Потрібно особливо підкреслити, що між цими двома напрямками не можна ставити знак рівності, оскільки мовна картина світу лиш частково відображає

Концептосферу і лише фрагментарно дозволяє судити про неї, хоч найкращо-

Го доступу до концептосфери, як тільки через мову, на сьогодні, очевидно, нема. З іншого боку концептуальний підхід до вивчення мовної картини сві-

Ту дає можливість досліднику побачити глибинні процеси пізнання людиною

Об’єктивного світу, які закодовані у мовних знаках.

Концепт — це згусток культури у свідомості людини; те, у вигляді чого куль-

Тура входить в ментальний світ людини . І, з іншого боку, концепт — це те, з допомогою чого людина сама входить в культуру і може впливати на неї[6, с.2].

Термін « концептосфера» введений в науку академіком Д.С. Лихачовим. За визначенням академіка концептосфера є сукупність концептів нації . Чим багатша культура нації, її фольклор, література, наука, мистецтво, історичний досвід, тим багатша концептосфера народу.

Концепт як одиниця структуризації знань має певну організацію: він складається з компонентів або концептуальних ознак, які утворюють різні концептуальні пласти. Ю. Степанов виділяє три складових концепту: основна, актуальна ознака; додаткова, пасивна; історична, внутрішня. Зупинимось детальніше на характеристиці кожної складової.

За приклад беруться свята « 23 лютого» і « 8 березня» в російськомовному просторі.

1. Основною або активною ознакою цих свят є те, що у російськомовному просторі день 23 лютого рахують « святом чоловіків», а день 8 березня-

Відповідно «святом жінок». На перше свято вітають всіх осіб чоловічої статі незалежно від віку, професії, соціального статусу; у друге відповідно вітають усіх осіб жіночої статі. На перший погляд здається, ніби обидва свята симетричні, крім того дата 23 лютого за старим стилем припадає на 8 березня.

1. Однак друга ознака ( додаткова або пасивна) вказує на те, що обидва свята не зв’язані між собою і не мають нічого спільного. Свято « 23 лютого» встановлено на честь заснування Радянської Армії; « 8 березня»

— Міжнародний жіночий день. Ці факти добре відомі всім учасникам

Святкових дійств, але є ніби в тіні і на форми святкувань впливають опо-

Середково.

1. Є третя ознака ( історична, внутрішня) Вона вже «невидима» для сучасного покоління, доступна історикам і іншим дослідникам. Історія утворення Червоної , а потім Радянської Армії торкається періоду 1918 року, коли була отримана досить вагома перемога тільки що створени-

Ми регулярними військами Червоної армії під Нарвою і Псковом над військами Німеччини (тривала Перша світова війна). Свято « 8 березня» як міжнародний жіночий день засновано німецькою комуністкою Кларою Цеткін у 1910 році . Заснування цього свята стало своєрідним підсумком реалізації ідеї емансипації жінки[6, с.4].

Кожен із трьох пластів наповнювався потрібним мовним матеріалом. Кон-

Цептуальні ознаки в умовах вербалізації концепту виражаються семами. Пласти перебувають по відношенню один до одного в процесі семемного творення та абстрагування, концепт же набуває моделі поля, в якому первин-

Ні пласти стають периферією, а ядром — ті семи, які надають концепту сучасного смислу. « 23 лютого» ототожнюється з «чоловічим» святом, відповідно « 8 березня» — «жіноче» свято.

Говорячи про концепт як метод дослідження мовної картини світу певного

Етносу, потрібно відмітити, що динаміка розвитку концептосфери перш за все знаходить своє відображення в мовленнєвій діяльності людей. Поява нових номінацій сигналізує про появу нових концептів. Однак лише протягом певного часу нове в концептології знайде своє відображення в системі мовних знаків, і то лише в тому випадку, якщо в цьому виникне комунікативна

Необхідність [4, с.12].

Концептосфера різних народів суттєво відрізняється і за складом, і за якіс-

Ним наповненням, у тому числі мовним матеріалом, і за принципами струк-

Туризації. Лінгвісти встановили певні відмінності, займаючись теорією перекладу, типологією мов світу, контрастним вивченням двох і більше мов, у процесі викладання іноземних мов. Сьогодні уже не потребує доведення той факт, що структуру однієї мови не можна вивчати через структуру іншої так само, як за планом одного міста оглядати інше місто. Національна специфіка концептосфери знаходить своє відображення у національній специфіці семантичних просторів мов. Подібні концепти в різних народів можуть бути згруповані за різними ознаками.[4, с.12]. Зіставлення семантичних просторів різних мов дає можливість побачити загальнолюдські універсалії, з іншого боку виділити специфічне, національне, а потім групове, індивідуальне в наборі концептів, їх вербалізації та структуризації. У процесі категоризації людина оперує концептами, які виникають завдяки здатності людини пізнавати світ, поділяючи його на окремі структурні одиниці. Звідси випливає те, що концепти формуються у процесі розмежування об’єктів, виокремлення їх властивостей, дій, або ототожнення їх властивостей на основі спільного. Окремі концепти у мовній свідомості людини взаємопов’язані та взаємно доповнюють один одного , утворюючи концептуальну систему, у функціональній динаміці якої відбуваються постійні зміни. Ті зміни, які фіксуються мовними знаками дають можливість проводити наступні дослідження і все глибше проникати в особливості взаємодії когнітивної і мовної картин світу етносу.

Вивчення співвідношення концепта як явища універсального предметного коду та семантики лексем і їх сполучень як явища смислової структури мови дає змогу отримати цікаві дані для цілого ряду наук[ 3, с.182]. Ідея протиставлення концептуального рівня аналізу мовного вважається у когнітивній лінгвістиці досить перспективною. Вона частково реалізована у так званій дворівневій теорії значення, що дає змогу прослідкувати, як деякі загальнолюдські концепти по-різному вербалізуються у живих мовах.

На цій основі концепти можна поділити на загальнолюдські, національні, запозичені, місцеві, групові, професійні, індивідуальні, особистісні [ 4, с.45].

Зазвичай запозичені концепти відносять до одиничних, індивідуальних.Їм не відразу знаходиться відповідна парадигма в мові, певний час вони пере-

Даються описово, супроводжуються поясненням.

Проблемою є на сьогодні взаємодія слова і концепту. В чому вона полягає?

Вже було сказано, що концепт не втискається в рамки будь-якої мовної систе-

Ми, але, в першу чергу, найглибше виражається через неї. Ті складові концеп-

Ту, які вербалізовані засобами мови, вони доступні для дослідження. Проте є концепти чи його складові, які не мають вираження будь-якими окремими лексичними одиницями і можуть бути виявлені лише в результаті логіко-се-

Мантичного аналізу класів і парадигм лексичних одиниць [ 4, с.45]. Частина узагальнюючих, класифікуючих концептів не зв’язані у свідомості

Носія мови конкретною назвою, наприклад: «психічні якості людини», « інди-

Відуальні особливості голосу», «назви відтінків кольорів» і інші. Ці і подібні концепти виявляються в процесі семантичного аналізу і класифікації лексич-

Них одиниць, під час аналізу лексико-семантичних парадигм. Носії мови прекрасно розуміють, що таке « кольоровий відтінок», при необхідності опе-

Рують цими концептами у мисленні, хоч у мові дані концепти не названі, описово вони позначаються тільки лінгвістами в процесі лінгвістичного аналі-

Зу лексичних мікросистем. Подібні концепти відносяться,очевидно, до комунікативно нерелевантних.

Сучасні експериментальні дослідження показують, що механізм мислення і механізм вербалізації — різні механізми і здійснюються на різній нейролінг-

Вістичній основі. А.Р. Лурія довів, що процеси мислення і вер-

Балізації локалізовані в різних ділянках кори головного мозку, що свідкує про те, що ці процеси автономні. Він також стверджує, що за окремі етапи і компоненти мовотворення відповідають певні визначені ділянки мозку, і порушення діяльності тієї чи іншої ділянки спричиняє розладнання окремих

Механізмів мовотворення. Це свідкує про те, що механізм вербалізації бага-

Торівневий і багатокомпонентний [4, с.37].

Механізми вербалізації відбуваються у вигляді зовнішньої мови з усіма її різ-

Новидами, також у вигляді письма. Механізми мовлення і письма є також досить автономні: можна вміти говорити, але не вміти писати, можна втрати-

Ти здатність говорити, але зберегти вміння писати, можна добре писати, а погано говорити, і навпаки. Ми можемо побачити це на прикладі глухих, німих і глухонімих людей. В історії людства існували цілі народи, які володі-

Ли мовою лише в усному варіанті.

Кожен окремий механізм вербалізації потребує особливого тренування, особливої системи вправ. Це добре знають викладачі іноземних мов. Різні механізми вербалізації засвоюються людиною по-різному, зберігаються з різним ступенем тривалості і втрачаються з різною швидкістю [4, с. 37].

Коли концепт отримує мовне вираження, то ті мовні засоби, використані для цього, виступають як засоби вербалізації, іншими словами — ті засоби є мовною об’єктивізацією концепта.

Концепт репрезентується в мові:

1. Готовими лексемами і виразами із запасів лексико-фразеологічної системи мови.
2. Вільними слововиразами.
3. Структурними і позиційними схемами речень (синтаксичними концеп-

Тами ).

1. Текстами і сукупністю текстів [4, с.38].

Мовний знак презентує концепт у мові і мовленні. Елементарним мовним знаком концепту є слово. Слово представляє концепт не повністю. Через своє значення слово передає концептуальні ознаки. Весь концепт, все багат-

Ство його змісту теоретично може бути виражене тільки сукупністю засобів мови, кожен з яких презентує лише певний компонент концепту.

Слово — це засіб доступу до концептуального значення. Отримавши через слово цей доступ, ми можемо підключити до мисленнєвої діяльності і інші концептуальні ознаки, які даним словом безпосередньо не названі ( існують як периферійні, приховані, можливі чи асоціативні семи). Таким чином, слово є тим ключем, який відкриває для людини концепт як одиницю мисленнєвої діяльності і дає можливість скористатися ним в мисленнєвій діяльності.

Розглядаючи концептосферу в проекції на семантичні структури мови, потрібно вийти за вузькі межі системно-структурного аналізу і впритул наблизитися до розуміння мови як когнітивного механізму, який забезпечує практично нескінченне утворення смислів у мовленнєвій діяльності[ 7, с.91]. За ступенем інтеграції семантичних структур концепти можна поділити на суперконцепти, макроконцепти, базові концепти та мікроконцепти.

На сьогодні існує багато різних способів описати концепт як одиницю мислення, існує чимало методик структуризувати концепт. Складним є питання дати вичерпну дефініцію цьому явищу. Одне зрозуміло — концепт

Об’єктивно існує, що привертає увагу багатьох вчених різних галузей наукових досліджень. Сучасна лінгвістика стала орієнтуватися на вивчення концептуа-

Льних систем національних мов. Те,що подібні дослідження важливі і цікаві, немає сумніву. Когнітивний підхід до вивчення мови дає можливість побачи-

Ти не тільки як систему в собі, а залежну від людини, від народу. Досліджую-

Чи будову семантичного простору різних мов, лінгвісти отримують відомості про певні особливості когнітивної діяльності людини, оскільки вдається конкретизувати зміст і структуру знань концептосфери того чи іншого народу чи окремої особи.

Між концептами як одиницями мисленнєвої діяльності існують зв’язки за концептуальними ознаками. Вони проглядаються у значеннях слова і інших мовних засобах. Зіставлення семантичних просторів різних мов дозволяє побачити загальнолюдські універсалії, і в той же час виявити специфічне, індивідуальне. Є думка, що концептуальний підхід до дослідження мовної картини світу дасть можливість людству глибше заглянути в процеси людсь-

Кого мислення, когнітивні процеси, та й сам об’єктивний світ розкриється людині тими гранями, які на сьогодні їй ще не відкриті.

Література

1.Алисова Т.Б. Ономасиологический подход при сопоставительном Изучении лексико-семантических структур двух языков. ВМУ,№3 2005, серия «Филологическая», — С. 46-50.

2.Історія філософії на Україні: В 3-х т.— К.: Наукова думка,1987.— Т.1.—466 с.

3.Полюжин М.М., Венжинович Н.Ф. Концепт як базова когнітивна сутність. Мовні і концептуальні картини світу.— Збірник наукових праць.— Київ, 2000.- 394с.

4. Попова З.Д., Стернин И.А.Язык и национальная картина мира.—Воронеж: Изд-во «Истоки», 2002.— 59с.

5. Потапчук С.С.Семантико-когнітивна структура концепту ” чистий” в англійській та українській мовах: Автореф. Дис… канд. Філолог.наук: 10.02.17/ Рівненський інститут слов’янознавства.— К., 2008.

6.Степанов Ю.С. Концепт. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования.— М.: Школа « Языки русской культуры». 1997. –С.40-76.

7. Убийко В.И. Концептосфера языка: Теоретические проблемы и прикладные аспекты. Материалы международной научной конференции.—7-9 октября 1997. В трех частях. Часть 2.— МГЛУ, 1997. – 198с.

В Острозькій академії рейтингова система оцінювання знань студентів була запроваджена з початку її відродження (1994р.). Суть її полягає не в тому, що студент має можливість заробити 100 балів з кожного предмету за триместр ( в академії триместрова форма навчання). Головне − врахувати і оцінити відповідною кількістю балів кожен вид його діяльності, кожну форму його креативної праці. Студент нашого університету розуміє, що все, що він робить, буде оцінено, кожен творчий задум впливає на його рейтинг.

Одним із перших був утворений факультет романо-германських (раніше іноземних) мов. Як правило, традиційно оцінюють чотири види мовленнєвої діяльності студентів під час вивчення іноземної мови: усне мовлення (діалогічне, монологічне), письмо, читання та аудіювання. Зрозуміло, бо ці види є ціллю навчання, але вони досягаються різними методами та способами. Наша система оцінювання направлена на стимулювання всіх форм і шляхів творчої діяльності студунтів, які допомагають студентам ефективно досягати цілей навчання.

Таким чином у рейтинг введено оцінювання практичних занять, самостійна робота студентів, проектні роботи, позааудиторні форми навчальної діяльності, конкурсні, культурно-мистецькі тощо.

Особливо дискусійною була проблема оцінювання практичних занять. Не сві колеги погоджувалися з цією формою оцінювання. Як експеримент, відмовилися на старших курсах від оцінки практичних занять. Результат був очевидним: знизився рівень знань студентів на цих курсах з декількох параметрів.

Рейтингова система не претендує на унікальність та незамінність. Вона має, звичайно, недоліки, потребує удосконалення і розвитку. Однак на власному досвіді переконалися, що переваги її над традиційною системою очевидні.

ЛІТЕРАТУРА

1.Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. −М.: Наука, 1988.− 341 с.

2. Буяр І.Є. Лінгвістична категорія оцінки: оцінювання досягнутого у вітчизняній лінгвістиці // Наукові записки Національного університету “Острозька академія”. Серія: “Філологічна”. − Випуск 11.− 2009.− С. 145-146.

На думку Ляховицького М.В.,основним засобом навчання іноземної мови є мовне середовище, а всі інші засоби є допоміжними. Проведення заняття іноземною мовою з використанням аудіовізуальних засобів створює прототип іншомовного, наближає навчальний процес до умов справжньої комунікації [1].

Термін “аудіювання” був введений у літературу американським психологом Брауном. Аудіювання− це розуміння сприйнятої інформації на слух, яка передається засобами, в даному випадку, тієї чи іншої іноземної мови. Воно є і ціллю, і засобом навчання іноземної мови.

Аудіювання пов’язане з розумінням чужих думок і задуму, що лежить в основі вислову, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при такій умові увага слухаючого може бути сконцентрована на змістові тексту [3].

У сучасній методиці прослідковуються два шляхи навчання аудіюванню. Для першого шляху аудіювання є ціллю навчання. Воно здійснюється на основі виконання спеціальних вправ. Прихильники другого

шляху вказують на необхідність поєднання вправ з аудіювання з елементами говоріння, читання і письма. Для такого навчання передбача-

ються неспеціальні вправи. На сучасному етапі розвитку методичної науки

вчені пропонують поєднати обидва ці шляхи і відноситись до аудіювання

як до цілі і засобу вивчення іноземної мови. Таким чином система вправ для

навчання аудіюванню повинна включати як спеціальні так і неспеціальні вправи. Детальніше зупинимось на такій класифікації вправ.

Спеціальні вправи націлені тільки на розвиток уміння аудіюванню. Вони повинні займати небагато часу на занятті і проводитись регулярно. Такі вправи навчають студентів використовувати підготовлені мовленнєві вирази у мовному синтезі, пізнавати і розуміти відомі конструкції в різно-

манітному оточенні. Під час виконання таких вправ потрібно уникати власне перекладу. Вони можуть супроводжуватись аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допоможе осмислити зміст почутого. Це можуть бути вправи, направлені на сприйняття загального значення висловів або на виділення окремих смислових груп, але завжди вони звертають увагу слухаючого на зміст інформації і проводяться лише на звя’ зному матеріалі.

Неспеціальні вправи направлені на навчання не тільки аудіюванню, але й через нього на говоріння, читання, письмо. Тобто ціль таких вправ: навчати аудіюванню з метою оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності. Зрозуміло, що аудіювання виступає у цьому випадку засобом навчання.

Тепер логічно перейти від шляхів навчання до його етапів. Отже, план роботи з кожним текстом для аудіювання мав би бути таким:

1) підготовка до прослуховування;

2) аудіювання тексту і перевірка його змісту;

3) спеціальні вправи на розвиток базових умінь;

4) неспеціальні вправи.

Підготовчими вправами можуть бути запитання до теми даного матеріалу для прослуховування, опрацювання окремих виразів, опорних структур, тощо.

Потім іде безпосереднє прослуховування тексту і перевірка розуміння студентами його змісту. Після цього проводиться ряд спеціальних вправ. До них відносяться вправи, з допомогою яких можна розвивати уміння співвідносити частину і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити головну думку, основний зміст, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин ( слів і виразів), здогадуватись про значення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.

За спеціальними вправами ідуть неспеціальні. До них відносяться:

1) вправи для навчання сприйняттю діалогічного мовлення «збоку»:

– прослухайте діалог, побудуйте аналогічний до цієї ж теми;

– прослухайте початок діалогу, придумайте його закінчення;

– прослухайте діалог, перекажіть його у формі монологу ( прокоментуйте його, опишіть одну з дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;

– висловіть своє ставлення про почуте, прокоментуйте тему бесіди;

2) вправи для сприйняття діалогічного мовлення « за участю»:

– прослухайте ряд запитань, записаних нам плівку. Дайте повні відповіді і відведеній для цього паузі;

– прослухайте початок діалогу ( полілогу), продовжте його у парному режимі;

3) вправи для навчання сприйняттю монологічного мовлення:

– прослухайте текст, дайте повну відповідь на запитання до нього;

– прослухайте текст, поясніть його головну думку;

– прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) дійові особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.

Аудіювання − найважчий вид мовленнєвої діяльності. Під час навчання аудіюванню на іноземній мові є певні труднощі, які можна класифікувати так:

1) обумовлені характером мовного матеріалу:

Вправи, направлені на подолання такого роду труднощів( злиття звуків, їх редукція в ненаголошеній позиції), повинні проводитись у повних реченнях, де є можливість з’ясувати значення слова, яке спричиняє труднощі розуміння його значення, особливо в ненаголошеній позиції. Навчити студентів розрізняти слова, подібні за звучанням, краще всього, працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначни-

ми словами можна лише на матеріалі цілого речення, а інколи тексту.

2) пов’язані з мовною формою повідомлення:

Подолання труднощів, пов’язаних з мовною формою повідомлення, тобто подолання труднощів розуміння тексту, що має невивчений мовний матеріал, повинно забезпечуватися формуванням умінь здогадуватись про значення нових слів, а також розуміти значення фраз і тексту в цілому, не дивлячись на наявність в ньому незнайомих елементів. При цьому, як свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйнятній на слух, досягає 10-12. Відповідно фраза для прослуховування не повинна мати більше слів. Уміння зрозуміти значення прослуховуваного тексту , не дивлячись на те, що в ньому є незнайомий мовний матеріал, формується за допомогою вправ, які навчають розумінню словосполучень, фраз і мікротекстів з невідомим мовним матеріалом.

Друга група труднощів на рівні мовного матеріалу пов’язана з тим, що при ознайомленні з новими словами, граматичними явищами або мовними зразками увага приділяється проблемі відтворення цього матеріалу, в той час як труднощі пізнавання залишаються невідпрацьованими. Це призводить до того, що далеко не весь вивчений мовний матеріал студенти легко впізнають при читанні і аудіюванню. Отже, потрібно приділяти більше уваги саме пізнанню, а не відтворенню матеріалу.

3) пов’язані зі змістом повідомлення:

Градація труднощів щодо розуміння змісту текстів може виражатись в переході від цікавих до інформативних текстів. Необхідно звернути увагу на їх заголовки ( Сахарова і Рабінович відносять їх до вербальних основ). Головне завдання заголовка − створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві такі функції: номінативна, інформативна, рекламна і експресивно- апеляційна [4].

Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запам’ятовуванню послідовності викладу. З їх допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, дається установка на подальшу переробку інформації.

Бажання зрозуміти значення змусить слухача мобілізувати увагу, пам’ять, тобто активізувати психічну діяльність, щоб подолати труднощі. Ефективність навчання аудіюванню в першу чергу залежить від зацікавленості в розумінні тексту, що слухається. Результати досліджень свідчать про те, що краще розуміються і запам’ятовуються важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Отже, основна вимога до текстів для аудіювання − їх змістовність і цікавість.

4) пов’язані з умовою пред’явлення повідомлення:

Розуміння прослуханого при одноразовому відтворенні може забезпечуватись шляхом підключення інших полегшуючих чинників, які не порушують природу сприйняття на слух мовлення, як наприклад, зорова опора, знайомий голос і ін. Потрібно зазначити, що це твердження справедливе лише при виконанні вправ, що власне навчають аудіюванню. Пропонується використовувати наступні опори: текст (відбувається тренування внутрішньої мови, що необхідно для читання), анкета ( увага концентрується на певних частинах тексту). Тексти-діалоги можна використовувати як приклад для складання діалогів за аналогією. В такому випадку текст пропонується прослухати 2-3 рази.

Особливу увагу слід звернути на опори і орієнтири сприйняття. Успішність аудіювання багато в чому залежить від того, які орієнтири має текст: чи є в ньому необхідні підказки і опори для запам’ятовування. Вербальні опори можуть бути представлені у вигляді ключових слів, мовних штампів, широко вживаних у розмовній мові, плану, різноманітних анкет, тощо.

Необхідно також звертати увагу на темп мовлення. Природній темп, навіть повільний, може здаватися спочатку досить швидким, і це стане серйозною перешкодою для розуміння. Подолання цієї важкої проблеми може бути здійснено при збереженні середнього темпу природньої іноземної мови , але за умови, що для полегшення розуміння на початковому етапі допускається деяке уповільнення темпу за рахунок пауз між фразами. Такі паузи, не спотворюючи правильного малюнка інтонації фрази, не знижуючи абсолютного темпу мовлення, дають можливість аудитору ліквідувати відставання у внутрішньому промовлянні.

Для прискорення темпу внутрішнього мовлення необхідно разом із слуханням тестів різної швидкості виконувати спеціальні вправи, наприклад: триразове повторення за диктором фраз або коротких текстів, читання знайомого тексту за диктором у швидкому темпі і ін.

5) пов’язані з джерелами інформації:

Найпоширенішим і доступним адитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість градувати труднощі сприйняття мовлення. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, потім жіночих і дитячих. Подача інформації може легко перериватись і в паузах здійснюватись контроль розуміння.

6) що стосується безпосередньо слухаючого:

Уміле поєднання індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об’єднання в парній роботі різних за підготовкою студентів, різноманітність цікавої форми контролю, коментування помилок з вказівкою на досягнуті успіхи сприятиме активізації розумової діяльності, підвищення інтересу до цього виду мовленнєвої діяльності, формування почуття особистої відповідальності за її результати.

Список використаної літератури

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник.− М.: Высш. шк., 1982.

2. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // Иностр. яз. в школе. №1, 1999.

3. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с 1 по 20 век. М., 1991.

4. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.− М.: Просвещение., 1991.

5. Смирнов А.А. Проблемы координации в области памяти // Возрастные и индивидуальные различия памяти: Сб. статей/ Под ред. А.А.  Смирнова.М.. 1992.