Ірина Данильчук – Науковий блоґ

Взаємозв’язок соціальних страхів та мотивації уникнення невдач у юнацькому віці

Ірина Данильчук — Sun, 09 Jun 2013 15:41:06 +0000

Анотація. У статті визначається поняття соціального страху як набутої форми реагування на небезпеку в ситуації соціальної взаємодії, а також подається опис дослідження взаємозв’язку соціальних страхів та мотивації уникнення невдач у юнацькому віці.
Ключові слова: соціальні страхи, мотивація уникнення невдач, юнацький вік.
Summary. There is the notion of social fear as a formed reaction on danger in situation of social interaction described in the article and there is description of study the relationship of social fears and motivation to avoid failure in adolescence.
Key words: social fears, motivation to avoid failure, youth age.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Проблема страхів давно піднімалась у науково-психологічній літературі, нею займалося багато вчених, психологів та філософів. Чимало досліджень розроблено в контексті вивчення соціальних страхів у молодшому шкільному та підлітковому віці (М. І. Буянов, В. А. Вінс, О. І. Захаров, А. М. Прихожан та ін.), але вивчення соціальних страхів в юнацькому віці залишається недостатнім. Хоча в цьому віковому періоді соціальна ситуація розвитку особистості є особливо важливою, адже відбувається процес прийняття та освоєння нової соціальної позиції – дорослої людини, самостійного члена суспільства, активного суб’єкту соціального процесу. Провідною діяльністю в юнацькому віці є навчально-професійна діяльність. Цей вид діяльності передбачає постійне перебування в ситуації соціальної взаємодії, адже навчальний процес проводиться у фіксованій групі студентів з використанням інтерактивних методів навчання. Від того, на скільки часто та інтенсивно студенти будуть переживати соціальні страхи, буде залежати мотивація досягнення у навчанні, а це в свою чергу буде впливати на їх успішність.

Актуальність дослідження. На сьогодні фактор успішності стає провідним в оцінці людини як суб’єкта соціальної взаємодії. Тому важливо визначити, на скільки тісним є зв’язок між соціальними страхами та мотивацією уникнення невдач у юнацькому віці. Адже мотивація уникнення невдач виключає прагнення досягати успіху, заважає цілеспрямовано рухатись до поставленої мети. А запорукою якісної підготовки кваліфікованих фахівців є саме успішне навчання студентів у ВНЗ.
Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання даної проблеми та виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Сучасні дослідження проблеми соціальних страхів зробили значний крок вперед. Дж. Боулбі, у своїх працях, широко розкрив причини саме юнацьких страхів. Багато часу присвятив проблемі страхів Речмен. Черясворт, запропонував перелік індикаторів страху. Дослідник О.Кондаш говорить про страх як страх перед випробуваннями. Ф.Перле визначає тривогу як розрив між тепер і «пізніше» або як «страх перед аудиторією».
У вітчизняній психології страх розглядають як сильне емоційне збудження (Н.В.Виноградова, І.Ю.Кулагіна); стан страху пов`язується з фрустрацією соціальних потреб людини (Л.Л.Гозман, Л.А.Грищенко, Н.В.Жутикова, Н.Д.Левитов); з властивостями особистості (В.М.Астапов, Б.С.Братусь, Ф.Є.Василюк, Ю.М.Забродін, Б.В.Зейгарник, В.Д.Менделевич, А.В.Петровський).
Багато вчених (В. Г. Асєєв, Г. О. Вартанян, В. К. Вілюнас, К. Ізард, О. М. Леонтьєв, М. Ш. Магомед-Емінов, А. Маслоу, О. П. Саннікова, Х. Хекхаузен, О. Я. Чебикін та ін.) вказують на дуже важливу роль, яку емоції, зокрема страх, відіграють в мотивації. Визначено, що одним з основних механізмів активізації мотивації досягнення є дуальна мотиваційно-емоційна оцінка ситуації (діада «радість-страх»). З одного боку, емоції розглядаються як складові мотиву, з іншого, самі емоції розглядаються як мотив. В кожному віковому періоді цей зв’язок набуває специфічних ознак.
Розробці цієї тематики присвячена значна кількість наукових робіт західних та вітчизняних вчених, проте в сучасній психологічній науці існує ще багато протиріч навколо цієї проблеми.
Метою статті є визначення взаємозв’язку мотивації уникнення невдач та соціальних страхів у осіб юнацького віку.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Важко знайти людину, яка б ніколи не відчувала страху. Страх належить до категорії фундаментальних емоцій людини. Емоції страху виникають у відповідь на дію реальної або уявної небезпеки.
Незважаючи на своє негативне забарвлення, страх виконує різні функції в психічному житті людини. Як реакція на загрозу він дозволяє уникнути зустрічі з нею, граючи захисну адаптовану роль у системі психічної саморегуляції. Страх може виконувати певну соціалізаційну або навчальну роль у процесі формування особистості [6].
В даний час існують різні класифікації страхів. Згідно з однією з них, все різноманіття даних емоційних станів можна розділити на природні, соціальні та екзистенційні страхи. До першої групи належать страхи, які безпосередньо пов’язані із загрозою життя чи здоров’я людини, друга представляє острах і побоювання за зміну свого соціального статусу, третя група страхів пов’язана з глибинною сутністю людини і характерна для всіх людей незалежно від конкретних ситуацій [11].
Перейдемо до більш детального розгляду соціальних страхів.
Соціальні страхи – це умовні рефлекси, що набуваються нами при співіснуванні з іншими людьми. Вони є частиною того виховання, яке ми одержуємо від вчителів і батьків, і частиною тих правил і умов, якими просочене соціальне середовище.
Аналіз змісту, природи та особливостей прояву соціального страху дозволив встановити, що це психічне явище поєднує в собі ознаки як біологічного страху, так і тривоги. Соціальний страх визначають як відповідь на небезпеку, причому загрозливі об’єкти мають визначений характер, а спогад про небезпеку бере свій початок з минулого травматичного досвіду особистості [1].
Під соціальним страхом ми розуміємо емоцію, яка виникає у відповідь на «соціальну ситуацію загрози», переживається як очікування або передбачення небезпеки (невдачі, критики, втрати та ін.), при виконанні діяльності в певних умовах.
Особливо гостро питання соціального страху постає, коли мова йде про осіб юнацького віку. Це зумовлено тим, що в цьому віці на даному етапі психологічного розвитку в період вікової кризи відбувається зміна соціальних ролей, визначений рубіж, що найбільш актуальний для старшокласників. Виникає очікування змін у майбутньому (і не завжди позитивних, сприятливих, але і негативних, тривожних) тому, що юність це певний етап дозрівання і розвитку людини, що лежить між дитинством і дорослістю [8].
Юність − це період прийняття відповідальних рішень, що визначають усе подальше життя людини: вибору професії і свого місця в житті, сенсу життя, вироблення світогляду і життєвої позиції, супутника життя, створення своєї сім’ї. Найважливіший психологічний процес юнацького віку – становлення самосвідомості і стійкого образу своєї особистості, свого “Я” [3].
На жаль, в юнацькому віці особа часто зустрічається з ситуаціями соціальних контактів, які можуть лякати її. Адже вона потрапляє в нове соціальне середовище (студентська група, колектив), а нове – завжди невідоме і викликає страх.
З поміж усієї сукупності соціальних страхів, які спостерігаються в осіб юнацького віку, виділяють вісім найголовніших різновидів, що утворюють чотири пари страхів. До них належать: страхи керівництва і підпорядкування, страхи успіхів і невдач, страхи близьких соціальних контактів та страхи оцінок [4].
Соціальні страхи безпосередньо пов’язані з унікальною здатністю людини до прогнозування і розгляду варіантів розгортання подій. Ситуація, варіанти розв’язку якої ми не можемо визначити точно, примушує нас придумувати їх самостійно. Все нове, несподіване і незвичайне, примушує нас побоюватися, бо наслідки невідомі. І якщо ситуація, результат якої неясний, виникає і турбує нас достатньо часто, на неї формується умовний рефлекс – страх [7].
Дослідження вітчизняної психології показують, що одним з основних механізмів активізації мотивації досягнення є дуальна мотиваційно-емоційна оцінка ситуації. Емоціям відводиться досить важлива роль у формуванні та актуалізації мотивації досягнення успіху та мотивації уникнення невдач. Особлива увага приділяється діаді «радість-страх» (В. К. Вілюнас).
За результатами аналізу літератури, в якій представлений віковий аспект проблеми (І. Р. Алтуніна, В. Г. Асєєв, О. С. Баликіна, І. С. Кон, Г. Крайг та ін ), з’ясовано, що в юнацькому віці розширюються межі емоційної та мотиваційної сфери особистості. Прояви емоцій стають більш різноманітними. Формуються механізми саморегуляції та психологічного захисту. Змінюється характер страхів [5]. Мотивація набуває чіткої ієрархічної структури.
Ситуації досягнення успіху сприяють зниженню соціальних страхів та закріпленню в рисах особистості мотивації досягнення успіху. Ситуації невдач сприяють закріпленню соціальних страхів, які, в свою чергу, будуть сприяти розвитку мотивації уникнення невдач (відносно стійке намагання людини уникнути невдач у життєвих ситуаціях, пов’язаних з оцінкою результатів її діяльності іншими людьми), та її закріпленню у рисах особистості [9].
При переважанні мотивації уникнення невдачі провідними факторами, що актуалізують її, є ситуативні фактори (несхвалення близьких людей і членів сім’ї; несхвалення з боку керівника/викладача; низьке матеріальне становище; невміння маніпулювати людьми; відсутність кар’єрного зростання; відсутність іміджу; негативні відносини в колективі/групі; відсутність суспільного визнання) [2]. В цілому перелічені фактори сприяють виникненню соціальних страхів.
Соціалізація особистості юнака у сфері діяльності пов’язана з розширенням можливостей освоєння нових видів діяльності, можливостями зростання, кваліфікації і професійної майстерності, освоєнням суміжних професій тощо [10]. Соціалізація страхів у сфері діяльності, таким чином, може бути пов’язана і зі звуженням таких можливостей, тобто особи юнацького віку серйозно побоюються, що вони не зможуть добре навчатися, чесно і продуктивно працювати й заробляти, підвищувати свій професіоналізм.
Таким чином, «напрошується» висновок, що соціальні страхи можуть бути причиною фіксації мотивації уникнення невдач або одним із показників, що свідчать про переважання цього виду мотиву.
Для того, щоб перевірити чи дійсно існує взаємозв’язок між соціальними страхами та мотивацією уникнення невдач в осіб юнацького віку, ми провели емпіричне дослідження на базі Національного університету «Острозька академія». Вибірку склали 75 студентів (по 15 студентів з кожного курсу навчання). Для збору даних ми використали комплекс психодіагностичного інструментарію, який складався з таких методик: Тест мотивації досягнення успіху та уникнення невдач А. Реана, Опитувальник ієрархічної структури актуальних страхів особистості (ІСАС) та авторська Методика «Соціальні страхи».
Провівши психометричні заміри та обробивши отримані дані за допомогою методів математичної статистики, ми отримали такі результати:
1) зі всієї кількості осіб виявилося: 48% (36 осіб) – мотивованих на уникнення невдач, 33,3% (25 осіб) – мотивованих на досягнення успіху та 18,7% (14 осіб) – ті, які не мають яскраво вираженого мотиваційного полюсу;
2) найбільша кількість студентів мотивованих на уникнення невдач навчається на І курсі – 60% осіб, а з кожним наступним курсом ця кількість зменшується: ІІ курс – 53%, ІІІ курс – 46,6%, IV курс – 40% та V курс – 40% осіб;
3) мотивація уникнення невдач частіше спостерігається серед дівчат, ніж серед хлопців, незалежно від курсу навчання;
4) соціальні страхи є домінуючими над біологічними у студентів на всіх курсах навчання;
5) виявлено динаміку прояву соціальних страхів з I-ого по V-ий курс навчання студентів (тобто, страхи найбільше виражені на І-ому та ІІ-ому навчальних курсах, і становлять 61% та 62,4% відповідно, менше проявляються на ІІІ-ому та IV-ому курсах – 56,4% та 54,4%, – а на V-ому курсі вони знаходяться майже на одному рівні з біологічними страхами – 51,4%);
6) помічено, що дівчата на кожному курсі навчання інтенсивніше переживають соціальні страхи, ніж хлопці, причому, в 70% дівчат та 53,3% хлопців показник страху перевищує норму;
7) за допомогою коефіцієнта рангової кореляції Спірмена було встановлено, що зв’язок між соціальними страхами та мотивацією уникнення невдач існує (тобто, схильність до мотивації досягнення успіху зменшує соціальні страхи, а схильність до мотивації уникнення невдач – підвищує).
Те, що на І курсі навчання у ВНЗ студенти частіше та інтенсивніше переживають соціальні страхи, ніж студенти-старшокурсники, зумовлено новою соціальною ситуацією (академічна група), новою соціальною роллю (студент), частковим розірванням контактів з батьками та друзями тощо. Відповідно було виявлено, що студенти молодших курсів більше орієнтовані на уникнення невдач у діяльності, ніж на досягнення успіху. Адже процес навчання у ВНЗ відрізняється від шкільного процесу, тому головним для них є адаптуватись так, щоб, в першу чергу, не зазнати провалу. Причому, дівчат більше мотивованих на уникнення невдач, ніж хлопців, тому інтенсивність прояву соціальних страхів у них вища. Це пояснюється тим, що для хлопців успішність в діяльності є більш важливим фактором при оцінці їх як особистості, ніж для дівчат. Тому вони, в основному, мають орієнтацію на досягнення успіху.
Отже, роблячи висновок, варто підкреслити, що в юнацькому віці соціальна ситуація розвитку особистості є особливо важливою, адже відбувається процес прийняття та освоєння нової соціальної позиції – дорослої людини, самостійного члена суспільства, активного суб’єкту соціального процесу. Тому в цей період найвища ймовірність виникнення та розвитку безлічі соціальних страхів, які здатні нанести велику шкоду як самим юнакам, так і їх майбутньому.
В перспективі хотілося б дослідити, як зміниться інтенсивність переживання соціальних страхів у студентів-випускників через 1-2 роки після закінчення ВНЗ.

ЛІТЕРАТУРА
1. Айке Дональд. Страх. Энциклопедия глубинной психологии / Дональд Айке. − М., 1998. – С. 520-532.
2. Буянова М. В. Социально-психологические факторы мотивации достижения: дис. кандидата психол. наук: 19.00.05 / Буянова Марианна Викторовна. – СПб., 2004. – 179 с.
3. Леви Владимир Львович. Приручение страха / Владимир Леви. – М.: Метафора, 2006. – ISBN 5-85407-004-9.
4. Лемещук В. Динаміка соціальних страхів сучасних юнаків (ч. 2) / В. Лемещук // Практична психологія та соціальна робота. – К., 2007. – С. 71 – 78.
5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев – М., 1971. – С. 14.
6. Линдслей Д. Эмоции / Д. Линдслей // Экспериментальная психология; под редакцией С. С. Ственса. – М., 1999.
7. Овчарова Раиса Викторовна. Практическая психология образования [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по напр. и спец. психологии / Р.В. Овчарова. – М. : Академия, 2003. – 447 с. – ISBN 5-7695-0899
8. Ольховецький С.М. Вплив страху на стосунки з товаришами, колегами та підлеглими у підлітковому та юнацькому віці / С. Ольховецький // Актуальні проблеми психології. Том I.: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д., Карамушки Л.М. – К.: Міленіум, 2003. – Ч.9. – С. 75-78.
9. Психологія особистості: Словник довідник / За ред. П. П. Горностая, Т. М. Титаренко. – К.: Рута, 2001.
10. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. – СПб.: Вид-во “Пітер”, 2000. – 510 с.
11. Щербатых Юрий Викторович. Избавиться от страха? Это просто! / Юрий Щербатых. – М.: Эксмо, 2006. – ISBN 417-6-127-26912-2.

Психологічні особливості самоствердження сучасних підлітків

Ірина Данильчук — Sun, 20 May 2012 20:22:47 +0000

Зінчук Тарас
Факультет політико-інформаційного менеджменту
Спеціальність психологія
Група Пс-41
Шугай Марія Анатоліївна
Доцент, кандидат психологічних наук
Факультет політико-інформаційного менеджменту
Дослідження в сфері вікової психології психології

У статті розглянуто психологічні особливості самоствердження. Автор вказує на те, що створення спеціальних умов позитивного самоствердження є одним із актуальних завдань сучасної психології. Особлива увага приділяється власному експериментальному дослідженню стратегій самоствердження сучасних підлітків.

Вступна частина. Проблема самоствердження є досить актуальною в наш час. Це поняття є широким і залежить від багатьох чинників, що впливають на формування особистості. Як відомо, потреба самоствердження виникає у багатьох людей, однак в повній мірі реалізується в позитивному значенні не у всіх. Саме тому, нерідко спостерігається деформація при виборі стратегій і способів самоствердження. На сучасному етапі це обумовлено тим, що в умовах нинішнього суспільства, яке знаходиться в стані “соціального неблагополуччя”, не існує універсальної моделі реакцій на дію кризових явищ. Це викликає “масову дезорганізацію в способах самоствердження на індивідуальному і груповому рівнях”. Відсутність орієнтирів робить самоствердження стихійним і непродуманим. Створення спеціальних умов позитивного самоствердження стає одним з актуальних завдань сучасної психології і реальної практики навчання та виховання молоді на різних вікових етапах, особливо на підлітковому. Потреба у самоствердженні в підлітковому віці настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, робити певні вчинки всупереч своїм моральним настановам, а це все, в свою чергу, призводить до значного порушення норм і правил поведінки.
Таким чином, мета статті – теоретично та практично визначити психологічні особливості самоствердження сучасних підлітків.
Основна частина. Самоствердження є однією з форм саморозвитку. Суб’єктом самоствердження, ініціатором діяльності по самоствердженню виступає сама людина. Ствердження відбувається в середині її Я, тобто на початку вона сама стверджує “себе в собі”, а потім стверджує себе в оточенні. Міра інтенсивності діяльності по самоствердженню або рівень самоствердження визначаються рівнем соціальної активності. Враховуючи все вищесказане ми вважаємо, що наступне визначення найточніше виражає суть поняття “самоствердження”, а саме – це специфічна діяльність виявлення певних якостей, особливостей і характеристик особистості та їх підтвердження в самому собі та оточуючому соціумі.
Звернення до робіт психологів (С.Л.Братченко, І.С.Кон, М.Р.Міронов, Е.П.Никітін, Н.Е.Харламенкова) дало змогу виділити механізми самоствердження, якими є: саморозкриття, самосприйняття, самовираження, саморегуляція, самопрогнузування. Зіставивши різні точки зору (Р.А.Альберті, В.Г.Маралів Е.П.Нікітін, Н.Е.Харламенкова, М.Л.Емонс) на способи самоствердження, ми в своїй роботі виділили три стратегії самоствердження: конструктивну (піднесення над своїм Я; позиція “бути краще себе вчорашнього”), домінування (піднесення над іншими Я; “бути кращим за всіх”) і стратегію само пригнічення (приниження свого Я, або позиція “бути як всі”).
Форми самоствердження у підлітковому віці можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки. Потребою в самоствердженні можна пояснити і трансформації естетичної сторони образу Я. В залежності від історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так, характерним є самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. Сьогодні з’явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло татуювання і символічні тексти [2].
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати егоцентричну позицію: “Я не такий, як усі”, “Я не типовий представник… ”, “Не плутайте мене з іншими” з позицією конформіста: “Я буду діяти, як усі”, “Ми всі так думаємо…” [1].
Полярні позиції визначають суперечливість самоствердження підлітків, що може демонструвати різні вияви або аспекти в поведінці: від глибинної ідентифікації з іншими до різкого відчуження від них; від альтруїзму до жорстокості; від страху смерті до нестямного ризику; від захопленості життям до суїциду [4]. Всі ці позиції можуть переломлюватися в самосвідомості підлітка і виступати як умови реалізації його домагань на визнання, як самоствердження.
Взагалі, сутність самоствердження підлітка пов’язана з відчуттям своєї “самості” і “відокремленості” від інших; з прагненням до рольового самовизначення; “показати” себе, стати предметом уваги інших; відстояти особистісну гідність; досягнути переваг; мати владу над собою та іншими; набути впевненості у собі. На процес самоствердження підлітка дуже сильно впливає його самооцінка [3].
Гострі емоційні реакції спостерігаються тоді, коли в самооцінці підлітка зіштовхуються дуже високі домагання і сильна невпевненість у собі. Цей феномен має назву “афект неадекватності”. Підлітки з таким афектом хочуть бути у всьому першими, навіть тоді, коли ця першість не має для них ніякого сенсу [6]. “Афект неадекватності” не тільки перешкоджає правильному ставленню молодої людини до себе, але й викривляє її зв’язки з довкіллям, виробляє установки на очікування від інших вчинків, недоброзичливості. Будь-яку ситуацію вони схильні сприймати як погрозливу. Особливо складними для них бувають ситуації перевірок компетентності – тести, екзамени, будь-який контроль знань.
Часто на передній план в самооцінці підлітка виступає фіксація на реальних чи уявних інтелектуальних і вольових недоліках. “Некрасивий”, “нерозумний” та інші оцінки можуть звучати з його вуст. Порівняння підлітком себе з однолітками може також обертатися проти нього. Все це і дає поштовх для розвитку особистісної рефлексії, яка спрямовує як на переживання з приводу власної недосконалості, так і на мотивацію до самовдосконалення, самопізнання та самоствердження [5].
В рамках даної теми нами був проведений експеримент. Він проводився в три етапи на базі Острозької гімназії. Вибірка налічувала 48 осіб віком від 12 до 14 років (учні 6 – 9 класів).
Експериментальна робота полягала у виявленні відмінностей в стратегіях самоствердження сучасних підлітків; у виділенні психологічних умов, при яких відбувається актуалізація конструктивної стратегії; у реалізації виявлених психологічних умов позитивного самоствердження сучасних підлітків і перевірці ефективності навчально-тренінгової програми для розвитку позитивного самоствердження.
У дослідженнях проблеми самоствердження говориться про те, що спосіб самоствердження, яким переважно керується особистість в повсякденному житті, використовується людиною і в інших сферах – професійній, навчальній, у сфері міжособистісних стосунків. Стратегії самоствердження підлітків вивчалися нами за допомогою методики Е.П.Нікітіна і Н.Е.Харламенкової “Стратегії самоствердження особи”.
Аналіз стратегій самоствердження підлітків привів нас до висновку, що більшість (61%) підлітків вибирають стратегію самопригнічення. Ці показники, що констатують актуалізацію негативних стратегій в підлітковому віці, вивели нас на дослідження характеристик психологічних чинників самоствердження підлітків, схильних до різних стратегій, і на виявлення загальних тенденцій впливу психологічних чинників на вибір стратегій.
Стратегія самопригнічення відрізняється низькою упевненістю в собі, низькою самооцінкою, низьким самосприйняттям, низьким саморозумінням, низьким рівнем домагань. Це можна пояснити тим, що такі особи вважають за краще бути залежними від когось, вони не приймають і не розуміють себе, пригнічують себе із-за своєї невпевненості в собі, в своїх силах.
Для підлітків, в яких переважає вибір конструктивної стратегії самоствердження, характерними рисами є самоповага, самовпевненість і так далі. Можна бачити, що такі особи більш схильні до позитивної оцінки, до віри в свої сили, до впевненості у власному інтересі для інших, що пояснюється тим, що такі люди більш відкриті, вірять в себе, приймають себе такими, якими вони є. У конструктивної особи відсутня суперечність між самоповагою і самовпевненістю.
Для підлітків, які вибирають домінуючу стратегію характерним є незадоволеність собою, демонстративна впевненість, що може поєднуватися з агресивною тенденцією в поведінці. Для них характерна нестійкість “Я – концепції”, що може призвести до агресивної лінії поведінки.
Ми вирішили з’ясувати чи впливає рівень домагань та рівень самооцінки на вибір стратегій самоствердження. Рівень домагань є важливим структуроутворюючим компонентом особистості і психологічним фактором самоствердження. Це достатньо стабільна індивідуальна якість людини, що характеризує: по-перше, рівень складності поставлених завдань, по-друге, вибір суб’єктом мети чергової дії залежно від переживань успіху або неуспіху попередніх дій, по-третє, бажаний рівень самооцінки особистості. Аналіз даних показав, що у більшості підлітків рівень домагань сформований на середньому та низькому рівні.
Провівши дослідження на визначення самооцінки в підлітків, ми визначили, що в них самооцінка є низькою. Це свідчить про те, що підліток не повністю погоджується з своїми досягненнями, успіхом, характером та з особистими якостями.
Подальшою метою нашого дослідження було виявлення кореляції між рівнем домагань, рівнем самооцінки та вибором стратегії самоствердження. Для цього ми використали коефіцієнт кореляції Спірмена. Обрахунки проводились за допомогою комп’ютерної програми SPSS Statistics для статистичної обробки даних.
Так, за допомогою аналізу і методів математичної статистики ми виявили, що дані чинники самоствердження у суб’єктів з різними стратегіями – самопригнічення, домінування і конструктивної стратегії мають значущі відмінності.
З’ясування значних відмінностей в характеристиках показників психологічних чинників дозволило нам зробити висновок про те, що вони впливають на вибір стратегій самоствердження підлітків. Ці значущі відмінності дозволили нам описати стратегії самоствердження підлітків і виділити їх особливості.
Так, для підлітків, орієнтованих на стратегію домінування, характерним є завищений рівень самооцінки. Розвиток таких особистостей відбувається активно, рівень суб’єктивного контролю переважно високий. Підлітки комунікабельні, їх відрізняє високий рівень прагнення до завоювання особливого статусу у сфері міжособистісних відносин. Такі особи впевнені в своїх силах, переконані, що можуть схвалювати рішення і реалізовувати їх. Таким чином, завищені уявлення про себе, що свідчать про крайній суб’єктивізм, прагнення до лідерства і заперечення загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до пошуку шляхів самоствердження, які негативно вплинуть на формування його особистості.
Підлітки, які схильні до стратегії самопригнічення, самостверджуються, перш за все, через комунікативну функцію, і лише потім через навчання та творчість. У більшості з них самооцінка неадекватна (завищена і занижена), рівень домагань – низький, рівень суб’єктивного контролю – переважно середній. У них не актуалізована потреба до саморозвитку, вони в достатній мірі товариські, але вважають за краще “йти від боротьби” в ситуаціях, що вимагають прояву вольових якостей і твердості характеру.
Підлітки, що вибрали конструктивну стратегію самоствердження, мають високий рівень навчальної спрямованості, творче самовираження виявляється спонтанно, але в цілому активно. Більше половини досліджуваних мають середній або завищений рівень самооцінки та рівень домагань. Такі підлітки комунікабельні, у вирішенні питань, що вимагають принципового підходу, проявляють твердість і вважають за краще “не йти від боротьби”. Вони незалежні від думки групи, але визнають загальногрупові засади і цінності, у них є осмислені життєві цілі, вони цілком усвідомлюють себе відповідальними за своє життя та за свою поведінку. Таким чином, адекватні уявлення про себе, прийняття загальнолюдських цінностей та моралі часто приводять підлітків до вибору саме такої стратегії самоствердження, що позитивно впливає на формування особистості сучасного підлітка.
Подальшим етапом нашої роботи стала розробка навчально-тренінгової програми, що відтворює весь комплекс психологічних умов позитивного самоствердження підлітків. Теоретичний блок програми був представлений спеціальним курсом занять “Психологія самоствердження”, практичний – тренінгом “Секрети впевненого самоствердження”.
Завданнями теоретичного блоку програми стали: розкриття уявлень про суть людського самоствердження, уявлень про стратегії самоствердження та ін.
Практичні заняття були направлені: на актуалізацію потреби в саморозвитку; на вироблення позиції самоствердження і настрою на конструктивне самоствердження; на навчання прийомам саморегулювання; на визначення образу Я, своїх сильних і слабких сторін; на усвідомлення відповідальності за свою поведінку.
Навчально-тренінгову програму ми проводили в експериментальній групі. Включення учнів в експериментальну і контрольну групи здійснювалося на основі констатувального експерименту, який засвідчив практично однакові показники у всіх групах. До кожної групи увійшло по 12 підлітків, серед яких були представники 3 стратегій самоствердження: два підлітки з конструктивною стратегією, шість – із стратегією самопригнічення та чотири – із домінуючою стратегією. До початку навчально-тренінгових занять і після ми проаналізували як в експериментальній групі, так і в контрольній групі кількість підлітків, які орієнтовані на ту чи іншу стратегію самоствердження. Результати даного аналізу відображені в таблиці:
Стратегії самоствердження Контрольна група (до експерименту) Контрольна група (після експерименту) Експериментальна група (до експерименту) Експериментальна група (після експерименту)
Конструктивна 17 % 17 % 17 % 68 %
Самоподавлення 50 % 50 % 55 % 16 %
Домінування 33 % 33 % 33 % 16 %
Дані, отримані на констатувальному та контрольному етапах дослідження в контрольній групі не показали якісних змін в стратегіях самоствердження підлітків і в показниках досліджуваних психологічних факторів.
Дані, отримані до і після проведення навчально-тренінгової програми в експериментальній групі свідчать про зміну в стратегіях самоствердження підлітків.
Результати контрольного зрізу дозволили зробити висновки про те, що більшість учасників навчально-тренінгової програми в своїх способах самоствердження почали керуватися конструктивною стратегією – 68 %. Група підлітків, орієнтованих на конструктивну стратегію, кількісно виросла за рахунок підлітків з групи із стратегією самопригнічення (з 50 % на 16 %) і частково за рахунок підлітків із стратегією домінування (з 33 % на 16 %). Підлітки з підгрупи, що обирали домінуючу стратегію були активніші в ході навчально-тренінгових занять. Підсумком їх продуктивної діяльності стали адекватний рівень самооцінки та адекватний рівень домагань, які вплинули на вибір конструктивної стратегії самоствердження.
Для оцінки ефективності результатів навчально-тренінгової програми ми використали дані повторної діагностики експериментальної і контрольної груп. Необхідно зазначити, що по всіх виділених психологічних чинниках (рівень домагань, рівень самооцінки та стратегії самоствердження) при повторній діагностиці виявлені статистично значимі відмінності. Все це дозволяє зробити висновок про те, що в ході зміни даних чинників змінилася і орієнтація більшості учасників навчально-тренінгової програми з негативних стратегій самоствердження на позитивну конструктивну стратегію, що підтверджує про доцільність проведеної роботи.
Висновки. Позитивне самоствердження сучасних підлітків можливе завдяки комплексу психологічних умов, спрямованих на збільшення знань про суть феномену самоствердження; знань про способи самоствердження; на навчання специфічним прийомам творчого самовираження; на виховання відповідальності за вибір поведінки і відповідальності за вибір власної стратегії самоствердження. Засобом створення психологічних умов позитивного самоствердження молодих людей сприятиме навчально-тренінгова програма, реалізація якої спричиняє за собою зміну установок з негативних стратегій самоствердження на конструктивну стратегію.

Список використаних джерел та літератури:
1. Маріна О. Групи однолітків та Їх вплив на формування особистості // Освітянські обрії: реалії та перспективи // Збірник наукових праць / – К.: ІПТО, 2007. – № 1(1). – С. 116-119.
2. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 265 с. С. 224
3. Потапчук Л.В. Психологічні особливості становлення особистісної зрілості в різних умовах соціалізації // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред С.Д.Максименка – Т. 2. – Ч. 6. – К., 2000. – С. 37-41.
4. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство “Питер”, 2000. – С.221-223.
5. Формирование у подростков способности вероятностного
оценивания сверстников / Рождественская Н.А., Березина А.В. // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 112-115.
6. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение пoдростка. – 2007 г. – 384 с..

Особливості формування Я-образу в дітей-сиріт в умовах соціальної депривації

Ірина Данильчук — Wed, 16 May 2012 16:56:12 +0000

У статті характеризується поняття Я-образу як когнітивної складової Я-концепції, а також визначено особливості його формування у дітей-сиріт в залежності від вікових категорій та соціально-психологічних аспектів становлення їх особистості.
Стаття адресована психологам та вихователям закладів інтернатного типу.
Постановка наукової проблеми. Система державної опіки в Україні створювалася за умов старої політичної системи. В її основу були покладені ідеї колективного виховання дітей. Україна успадкувала систему великих інтернатних закладів, де діти не повною мірою можуть реалізувати свій потенціал. Такі установи не в змозі забезпечити індивідуальний підхід до кожної дитини й часто ізолюють дітей від місцевої громади. Якщо дитина потрапляє до закладу інтернатного типу в ранньому віці, вона, як правило, залишається в ньому до повноліття [6].
Тому дуже важливим є процес виховання дитини у закладі, адже від нього залежатиме формування її особистості, зокрема образу власного Я, та її подальше життя в цілому. Закінчуючи школу-інтернат, випускники зазвичай виявляються непристосованими до дорослого життя, не мають певного соціального досвіду, комунікативних вмінь та навичок самообслуговування.
Актуальність теми дослідження. Позбавлення в дитинстві батьківського піклування негативно впливає на розвиток особистості дитини і призводить до виникнення різноманітних порушень розвитку та функціонування особистості. У подальшому це ускладнює адаптацію дитини до соціального оточення, позначається на формуванні Я-концепції. Освоєння системи соціальних відносин і формування на цій основі інтегрованої системи Я-образів – найважливіше завдання підліткового віку. У зв’язку з цим дослідження процесу розвитку Я-образів дітей зі зруйнованими сімейними зв’язками є однією з нагальних проблем як у плані аналізу закономірностей становлення особистості, так і в плані вивчення оптимізації процесу входження їх у світ дорослих та ефективної соціалізації.
Характеристика стану дослідження проблеми. Вивченню особливостей психічного розвитку і становлення особистості в закладах інтернатного типу присвячено ряд робіт. Особливості розвитку особистості дитини-сироти відображені у численних дослідженнях таких науковців, як: Л. Божович, І. Дубровина, М. Лісіна, A. Прихожан, М. Толстих, Л. Шіпіцина, Т. Шульга та інших. Ряд зарубіжних авторів, зокрема Й. Лангмейер і 3. Матейчик, В. Денис та П. Наджарьян, відображають у своїх роботах сутність материнської депривації, специфіку психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною.
Низкою науковців (Н. Н. Авдєєва, Г. М. Бевз, Л. С. Волинець, Л. Н. Галігузова, Я. О. Гошовський, Т. В. Гуськова, С. Ю. Мєщєрякова, В. С. Мухіна, І. В. Пєша,. Г. Рузська, Є. О. Смірнова, Є. А. Стрєбєлєва, Н. М. Толстих та ін.) доведено, що умови життя і виховання в закладі закритого типу та відсутність дитячо-батьківських стосунків деструктивно впливають на особистісний розвиток дітей-сиріт.
Метою статті є визначення сутності поняття Я-образу як когнітивної складової Я-концепції, а також теоретичне вивчення особливостей формування Я-образів у дітей-сиріт в умовах соціальної депривації.
Методичну основу роботи складають теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння та узагальнення психолого-педагогічної літератури та досліджень, що розкривають вивчення проблеми особливостей Я-образів у дітей-сиріт, що виховуються в закладах інтернатного типу.
Виклад основного матеріалу. Поняття Я-концепції було введено американським психологом і філософом У. Джейсмсом у кінці 19 століття.
У вітчизняній психології найпоширенішим є погляд на Я-концепцію як на сукупність установок індивіда на самого себе. Таке розуміння Я-концепції відображає її структурно-динамічний характер (уявлення про себе становлять певну структуру, що піддається емоційній оцінці) [5].
Я-концепція визначає не просто те, що собою являє індивід, а й те, що він про себе думає, як дивиться на своє діяльнісне начало і можливості розвитку в майбутньому [2].
Здійснюючи аналіз джерел з даного питання, ми стикнулися з тим, що Я-концепцію досить часто ототожнюють з Я-образом, хоча вона є значно ширшим поняттям і включає Я-образ у свою структуру.
Образ-Я, виступаючи продуктом самосвідомості, одночасно є і її суттєвою умовою, моментом цього процесу. У людини фіксується не один образ-Я, а множина Я-образів, які змінюють один одного. Окремі образи-Я є окремими проявами єдиної Я-концепції, в якій узагальнюються і систематизуються знання, отриманні індивідом про себе в результаті самопізнання.
Зарубіжні вчені визначають Я-образ не як сукупність фактів про конкретне Я, а швидше те, у що людина вірить, і, що видає за правду про це Я [14].
Уявлення індивіда про себе, як правило, здаються йому переконливими, незалежно від того ґрунтуються вони на об’єктивному знанні чи суб’єктивній думці, правдивими вони є, чи помилковими.
Описуючи себе, індивід оперує певними переконаннями щодо самого себе. Ці переконання можуть мати різну значимість для нього. Він може вважати, наприклад, що він в першу чергу сміливий, а сильний тільки в десяту чергу або навпаки. Ця ієрархія не постійна і може варіювати в залежності від контексту або з плином часу.
На думку Франсуази Долто, образ тіла відіграє важливу роль в ідентифікації себе як суб’єкта. Воно є основою для виникнення відчуття ідентичності по відношенню до інших [16]. Тому досить часто люди, описуючи себе, звертають особливу увагу на свою зовнішність, і використовують безліч різноманітних параметрів, щоб підкреслити свої особливості.
Залежно від того, на якому рівні – організму, соціального індивіда чи особистості – виявляється активність людини, у структурі Я-образу В.В. Столін виділяє:
1) фізичний Я-образ (схема тіла), викликаний потребою у фізичному благополуччі організму;
2) соціальні ідентичності: статева, вікова, етнічна, громадянська, соціально – рольова, які пов’язані з потребою індивіда у приналежності до спільності і бажанням перебувати у ній;
3) диференційований (розмежований, розрізнений) образ-Я, який характеризує знання про себе порівняно з іншими людьми, та надає індивіду відчуття власної унікальності, забезпечує потребу у самовизначенні і самореалізації [1].
Найбільш відомим розрізненням образів-Я є розрізнення “Я-реального” і “Я-ідеального”, яке присутнє в роботах У. Джемса, З. Фрейда, К. Левіна, К. Роджерса і багатьох інших. Відмінність між “ідеальним-Я” і “реальним-Я”, на думку К.Роджерса, – це важливе джерело розвитку, хоча суперечності між ними можуть стати джерелом внутрішньо-особистісних конфліктів і негативних переживань [11].
Адекватність та цілісність Я-образу є фундаментальним фактором визначення поведінки і розвитку особистості, та знаходження свого місця в соціальній структурі.
Особливо гостро стоїть питання про формування адекватного Я-образу, коли мова ведеться про дітей-сиріт, що виховуються в умовах соціальної депривації (в закладах інтернатного типу).
«Ще в тридцяті роки Н.М. Щелованов показав, – пише А.В. Запорожець, – що в будинку дитини діти можуть успішно розвиватися за умови добре організованої педагогічної роботи, що не розлука з матір’ю, а дефіцит виховання затримує нормальний розвиток дитини. Цей розвиток залежить від кількості і якості вражень, які вона отримує в основному у процесі спілкування з дорослими, від оволодіння різними видами діяльності».
Проте, на сьогодні ситуація в дитячих будинках є маловтішною. Як стверджують науковці, провідною причиною цьому є саме «соціальне» сирітство: кількість підопічних дітей колосально збільшується за умови незмінної кількості ресурсів (матеріальних, трудових…) закладів інтернатного типу. У великих установах діти не можуть отримати зорового та фізичного контактів, стимулювання щодо забезпечення належного фізичного, соціального і розумового розвитку.
Дослідження, проведені науковцями багатьох країн світу, свідчать про те, що поза родиною розвиток дитини йде по особливому шляху, і у неї формуються специфічні риси характеру, поведінки, особистості, про які часто не можна сказати, добрі вони чи погані, вони просто інші [12].
У школах-інтернатах формується особливий тип особистості, для соціалізації якої необхідне своєчасне подолання кризових ситуацій та розв’язання проблем вихованця на основі самоусвідомлення ним ставлення як до самого себе, до своїх прав та обов’язків, так і до оточуючих та навколишньої дійсності. На думку С.Пальчевського у центрі уваги повинна бути соціалізація вихованця інтернату, інтеграція його у суспільство і як альтернатива відхід від умовних соціальних стосунків і взаємовідносин [9].
Тому для дітей-сиріт, які виховуються поза родиною, у відриві від суспільства, в умовах установ закритого типу, формування системи соціально-побутового орієнтування набуває особливого значення (Г. В. Сім’я, Н. Ф. Плясов, Г. І. Плясова, В. С. Мухіна та ін.) [8].
Відсутність нормального досвіду взаємодії з дорослими негативно відбивається на встановленні соціальних контактів дітей-сиріт з однолітками, вони часто не помічають одне одного і не вступають в інтеракцію. Інші діти для дитини-сироти являються монотонним фоном їх життя, а якщо і виділяються з цього фону, то, швидше, як конкуренти або суперники, але не як партнери або товариші. Діти живуть у теперішньому, не маючи минулого та майбутнього, вони не вміють фантазувати, мріяти, до чогось прагнути. Їх бажання обмежені потребами, які слід негайно задовольнити, і носять відображення дисциплінарного характеру їх життя (вони бажають бути слухняними, швидко вдягатись, гарно та правильно їсти). Тобто, особистісний розвиток вихованців дитячих будинків характеризується відсутністю тимчасової перспективи [3].
У дітей, що живуть в умовах виховання дитячого будинку на повному державному забезпеченні, з’являється позиція утримання («нам повинні», «дайте»), відсутні ощадливість і відповідальність. На думку О. Поляновської, «така позиція може призвести до негативних утворень в структурі особистості учня, а саме домінування нижчих мотивів при постановці мети, невміння продумувати засоби для виконання дій, вузькості інтересів та їх нестійкості» [10].
Щодо наслідків виховання не в сімейному середовищі, Дубровіна відзначає також що «…підвищена цінність сім’ї та відсутність досвіду життя у ній призводять, з одного боку, до ідеалізації сім’ї, образу сім’янина, а з іншого – до гіпертрофії негативної моделі сім’ї. При цьому позитивний ідеальний образ сім’ї розмитий, не наповнений конкретними побутовими деталями, а негативний, навпаки, гранично конкретизований та емоційно насичений» [4]. Дитина не може сформувати адекватний образ себе як батька чи матері, чоловіка чи дружини. Це може негативно впливати на формування уявлень про майбутнє сімейне життя.
Таким чином, розглядаючи чинники, що впливають на становлення особистості дитини-сироти, більшість дослідників приходять до узагальненого портрету особистості, що формується в умовах материнської депривації. Провідними рисами такої особи є: інтелектуальне відставання, невміння вступати в значимі стосунки з іншими людьми, млявість емоційних реакцій, агресивність та невпевненість у собі [8].
Щодо системи Я-образів то, всі дослідники, які займаються даним питанням одностайно наголошують на тому, що у вихованців дитячих будинків, шкіл-інтернатів розвиток всіх аспектів Я (уявлення про себе, ставлення до себе, образу Я, самооцінка) істотно відрізняється від розвитку цих аспектів у дітей із сім’ї.
Умови дитячого будинку, його субкультура та стилізований механізм соціалізації впливають на соціально-психологічний розвиток дітей-сиріт, що характеризується порушеннями в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, а це, в свою чергу, виступає підґрунтям для затримки у розвитку самосвідомості та формування неадекватного образу Я. На його формування впливають такі головні чинники як досвід індивідуальної діяльності дитини та досвід спілкування з оточуючими [13].
Отож, розглянемо детальніше особливості формування Я-образів у вихованців закладів інтернативного типу в залежності від їх вікової категорії.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт періоду немовляти
Протягом першого року життя у дітей починає поступово формуватися образ самого себе, в якому найбільшу роль відіграють ставлення оточуючих дорослих.
Спілкування з немовлям у сім’ї й у закритому дитячому закладі відрізняється, крім кількісної характеристики якісно, тобто спілкування персоналу особистісно не орієнтоване, вихователі не бачать в дитині унікальну особистість, не наділяють її ціннісною значимістю, що і відображається в особливості Я-образу немовлят.
Вихователі ставляться до своїх вихованців, як до об’єктів догляду та виховних впливів. Тоді як у сім’ї вже з перших днів життя близькі дорослі наділяють малюка ціннісною значимістю, ставлячись до нього як до «унікальної» особистості. Саме таке ставлення і є тим «дзеркалом», вдивляючись в яке дитина будує образ самої себе. Вихованці дитячих будинків, не відчуваючи суб’єктно орієнтованого ставлення до себе з боку дорослих, як наслідок не мають чіткого, позитивного емоційно забарвленого самовідчуття.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт раннього дитячого віку
Згідно з існуючою в психології періодизацією психічного розвитку провідною діяльністю дитини раннього віку є предметна діяльність, тобто взаємодія з предметним світом. Прикладом такої взаємодії може бути тримання дитиною чашки, ложки, вміння користуватися лопаткою тощо.
У той же період, в 2-3 роки починає використовуватися гра, пов’язана з відображенням у ній діяльності дорослого. Відображення являє собою уривчасте відтворення окремих дій дорослих і є підготовчим етапом до сюжетно-рольової гри дошкільнят.
Саме в цей період у дітей починають формуватися уявлення про власні можливості в тому чи іншому виді діяльності. По особливому цей процес протікає у дітей-сиріт.
Вихованці мало не в кожній справі схильні бачити нездоланні перешкоди, тому що орієнтовані не на своє Я, а на дорослого. Самооцінка відчуває конфлікт між високим рівнем домагань і невпевненістю у собі. Більшість дітей не відчувають себе успішними, а дефіцит успіху веде до появи негативного образу себе. Низька самооцінка закріплює за собою комплекс неповноцінності, що веде до душевного дискомфорту і тривожності.
Початок третього року життя, як правило, знаменується появою у дітей висловлювань типу «я сам».
Цей процес яскраво змалювали американські дослідники, коли на носі у двох річних дітей намалювали крапочку, і дітки, підходячи до дзеркала торкалися свого носа, а не свого відображення [15].
Тобто, вони визнавали, відбитий образ, як самих себе, а не малюнок на дзеркалі.
Отже, можна сказати, що вже з раннього дитинства у дітей-сиріт формуються неадекватні (негативні) уявлення про власні можливості у виконанні певної діяльності, а також затримка процесу ідентифікації себе як окремої особистості, що в подальшому впливають на формування образу свого Я.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт дошкільного віку
У період дошкільного віку в дітей починають активно формуватися уявлення про себе як про особистість, які досить часто виражаються у словесній формі. Дошкільнята описують себе в термінах тих характеристик і моделей поведінки, які вони чули від дорослих, наприклад, фізичні атрибути – “У мене карі очі”, вподобання – “Мені подобається кататися на велосипеді”, а також здібності – “Я можу співати” [17].
В. Мухіна зазначає, що у дитячому будинку вихователі часто звертаються до дітей за прізвищем, а ім’я втрачається при звернені. Як результат – у дитини фрмується негативне ставлення до свого імені. У наслідок цого дитина не може співвіднести своє теперішнє «Я» з «Я» у мйбутньому. Частіше за все, свого індивідуального минулого діти-сироти не пам’ятають, а майбутнє для них не визначено. Через це дитині важко зрозуміти «Хто я такий?».
Як стверджують вчені (А. Прихожан, Н. Толстих, А. Шахманова), замість почуття «Я» у дітей-сиріт дошкільного віку, що виховуються в закладах інтернативного типу формується почуття «Ми».
Це зумовлено перевагою колективних та групових форм виховання. Крім того, як зазначає А. Шахманова, цьому процессу сприяють самі вихователі, які звертаються переважно до колективу дітей, а не до конкретної дитини, дають оцінку діяльності групі, тобто дитина заздалегідь набуває досвіду загального оцінювання [13].
Так виникає феномен «Ми», тобто власне Я не виокремлюється, а дитина будь-яку дію розцінює як таку, що стосується всіх.
Невизначеність власного Я призводить до проблеми статево-рольової ідентифікації дітей, тобто визначення себе як людини тієї чи іншої статі. Як відомо, саме у дошкільному дитинстві дитина починає ідентифікувати себе з певною статтю. Особливої актуальності ця проблема набуває при вихованні хлопчиків. Якщо у родині такими еталонами є батько, дід, брат тощо, то в дитячому будинку наявна ситуація дефіциту чоловіків. Крайнім випадком стає батько з антисоціальною поведінкою, який час від часу відвідує дитину у дитячому будинку.
Таким чином, формування самосвідомості дітей-сиріт дошкільного віку повністю залежить від умов виховного середовища. Формування Ми-образу, яке відбувається, здебільшого, шляхом ідентифікації (часто негативної) з однолітками, проблеми статево-рольової ідентифікації ускладнюють утворення якісного нового Я-образу.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт молодшого шкільного віку
Американськими вченими було виявлено, що діти у віці 6-12 років до конкретних аспектів свого Я в самоописах починають включати більш абстрактні. Діти шкільного віку частіше говорять про свої почуття (“Я люблю свою собаку”) і те, яке місце вони займають в соціумі (“Я кращий польовий гравець в моїй команді”) [17].
В дітей-сиріт, які виховуються в умовах соціальної депривації в цьому місці виникають певні труднощі. Їм важко визначити, на якому місці соціальної драбини вони знаходяться, адже постійно перебувають в однотипному середовищі з такими самими сиротами.
Теоретичний аналіз джерел показує, що діти-сироти дуже рідко описують себе як друга/подругу, ще рідше – як сина/доньку. Під час розповіді про себе вони взагалі рідко виділяють себе як окрему соціальну одиницю, посилаючись на масовість.
Стосовно уявлень про свої можливості у виконанні певного виду діяльності, то, як відомо, провідною діяльністю молодшого школяра є навчання, тому саме образ себе як учня/учениці в даний період є провідним.
Дослідження показників психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку (1-4 клас) показують, що в закритих установах в дітей виявляється переважно середній і низький рівень психічного розвитку, лише в поодиноких випадках трапляється високий рівень розвитку психічних функцій. Уявлення про себе як про успішного чи неуспішного учня в даному випадку формується менш травматично, оскільки, базується на ефекті масовості, де всі мають приблизно однакові здібності, і порівняно адекватно відносно даного середовища.
Під час перевірки домашнього завдання вихователі ставляться до цього процесу поверхнево, перевіряючи лише окремі роботи. Тому разом з дефіцитом уваги у дітей-сиріт формується відчуття байдужого ставлення до них. Як наслідок це негативно впливає на їхнє самоприйняття.
Формування Я-образів молодших школярів прямо пропорційно залежить від успішності їхньої навчальної діяльності, а так як навчання дітей-сиріт знаходиться переважно на низькому рівні, то і уявлення про себе як про учнів складаються негативні.
Особливості формування Я-образів дітей-сиріт підліткового віку
Підлітковий вік – останній період перебування більшості дітей в закладі інтернативного типу. Надалі вони вступають у самостійне життя. Вихованці часто не готові до позбавлення від звичної опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника інтернату (дитячого будинку) мають першорядне значення.
У підлітковому віці в самоопис включаються особистісні риси і стосунки (“Мені не подобаються зарозумілі люди”). Поява абстрактного мислення дозволяє підліткам експериментувати з різними ідентифікаціями, і включати цю інформацію в їхнє уявлення про себе [17].
Дивно, що діти, які виховуються закладах інтернативного типу дуже мало пишуть про себе як про друга/подругу. Це свідчить про недостатню увагу підлітків на інтимно-особистісну сторону спілкування, хоча це одна з найважливіших характеристик підліткового віку.
Згідно з численними дослідженнями підлітки з інтернату складаючи автопортрет описують себе через такі категорії як «поведінка», «зовнішність» та «стосунки з однолітками протилежної статі», в той час як підлітки, які виховуються в сім’ї оперують категоріями «вміння», «інтереси» та «хобі».
Недостатня вираженість уявлень про власні уміннях, інтереси в образі Я вихованців інтернату може заважати нормальному протіканню процесу самовизначення, важливого для формування особистості.
Можна сказати, що Я-образи дітей-сиріт порівняно зі звичайними дітьми розвивається більш повільно, хоча їх розвиток йде дещо інакше, по іншому шляху. Компоненти Я-образів підлітків з інтернату більш орієнтовані на зовнішнє середовище, ніж на внутрішній світ кожної дитини зокрема.
Отже, підбиваючи підсумки, варто підкреслити те, що на особливості формування Я-образів дітей-сиріт в умовах соціальної депривації впливає ряд соціально-психологічних факторів, які призводять до мало диференційованого когнітивного компоненту Я-концепції (переважає Ми-образ) та дезінтегрованої системи Я-образів.

Список використаних джерел та літератури

1. Боришевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростка. – К. Вища школа, 1980 – с. 5-38.
2. Васильєв Н. Н. Я-концепція: у злагоді з собою. – Центр дистанційної освіти, 2009.
3. Галигузова Л. Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, Л. М. Царегородцева // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 17-25.
4. Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства: статистичний збірник. – Державний комітет статистики України. – К.: 2009. – 76 с.
5. Каламаж Р.В. Я-концепція професіонала як інтегральна складова особистості у поняттєвому апараті сучасної психології / Р.В. Каламаж // Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. Випуск 7. – К., 2010. – С. 239 – 250.
6. Кізь О.Б. Формування психологічної готовності вихованців інтернатних закладів до створення сім’ї: Автореф. дис… канд. психол. наук: 19.00.07. — К., 2003. — 20 с.
7. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В. С. Мухина // Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 32-39
8. Мухина В.С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. Сост. В.С. Мухина. М., 1991. 222 с.
9. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка. / С.С.Пальчевський – К.: Кондор, 2005. – 560 с.
10. Поляновська О.Р. Позакласна виховна робота як один із шляхів профілактики правопорушень дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. – Хмельницький, 2008.Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2002. – 47 с.
11. Самооцінка учня / С. Максименко та ін. – К. : Главник, 2004 – 112 с.
12. Социализация личности и образования: от теории к практике. – Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2002. – 47 с.
13. Шахманова А. Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / А. Ш. Шахманова / Под. ред. С. А. Козловой. – М. : Издательский центр „Академия”, 2005. – 192 с.
14. Baumeister, Roy F.; Jennifer D. Campbell, Joachim I. Krueger and Kathleen D. Vohs (January 2005). “Exploding the Self-Esteem Myth”
15. Bullock, Merry, and Paul Lukenhaus. “Who Am I? The Development of Self-Understanding in Toddlers.”Merrill-Palmer Quarterly 36 (1990):217-238
16. Dolto, Francoise. (1997). Sense of self, sources of body image. Paris: Gallimard
17. Marcia, James. “Identity and Self-Development.” In Richard Lerner, Anne Peterson, and Jeanne Brooks-Gunn eds., Encyclopedia of Adolescence (Vol. 1). New York: Garland, 1991.