КОМПОНЕНТИ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇ АНГЛОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У ГОВОРІННІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

УДК 811.111:159.9+378

І.Ю. Левчик

Тернопільський національний педагогічний університет імені В. Гнатюка

 

Анотація: Досліджено теоретичні питання відбору компонентів змісту навчання психологів посередництва у вирішенні конфліктних ситуацій засобами іноземної мови. Проаналізовано доцільність застосування кожного з обраних компонентів на відповідному етапі процесу посередництва згідно укладеної лінгводидактичної моделі навчання. Здійснено кореляцію компонентів змісту навчання з специфічними професійними мовленнєвими вміннями психологів посередників. Детально охарактеризовано зміст та послідовність кожного з компонентів навчання процесу формування професійно орієнтованої англомовної компетентності у говорінні майбутніх психологів. Названо  п’ять видів мовних знань, п’ять видів знань професійно-стилістичних мовленнєвих прийомів та п’ять мовленнєвих умінь, які виступають компонентами змісту навчання іншомовної посередницької мовленнєвої діяльності психологів для вирішення конфліктних ситуацій.

Ключові слова: компоненти змісту навчання, лінгводидактична модель навчання, професійно орієнтована англомовна компетентність, специфічні професійні мовленнєві вміння, етапи посередницької діяльності, мовні знання медіатора, знання специфічних мовленнєвих прийомів посередника.

Аннотация: Исследованы теоретические вопросы отбора компонентов содержания обучения психологов посредничеству в разрешении конфликтных ситуаций средствами иностранного языка. Проанализирована целесообразность применения каждого из избранных компонентов на соответствующем этапе процесса посредничества согласно построенной лингводидактической модели обучения. Осуществлено корреляцию компонентов содержания обучения со специфическими профессиональными речевыми умениями психологов посредников. Подробно охарактеризованы содержание и последовательность каждого из компонентов обучения процесса формирования профессионально ориентированной англоязычной компетентности в говорении будущих психологов. Названы пять видов языковых знаний, пять видов знаний профессионально-стилистических речевых приемов и пять речевых умений, которые являются компонентами содержания обучения иноязычной посреднической речевой деятельности психологов для решения конфликтных ситуаций.

Ключевые слова: компоненты содержания обучения, лингводидактическая модель обучения, профессионально ориентированная англоязычная компетентность, специфические профессиональные речевые умения, этапы посреднической деятельности, языковые знания медиатора, знание специфических речевых приемов посредника.

Annotation: The theoretical issues of the selection of the components of the content of training future psychologists mediation skills in resolving conflicts by means of a foreign language have been investigated. The feasibility of all the selected components of content at the appropriate stage of the mediation process in accordance with the concluded linguo-didactic learning model has been analyzed. In the process of conflict resolution the mediator’s speech behaviour includes the following issues: 1) listening to information from the conflict parties, e. g. external auditory form of speech, which is characterized by negative emotional coloring and is very situational; 2) understanding the perceived information, e.g. internal analytical form of speech, which manifests itself in the perception of information and is limited in meaningfulness; 3) clarifying the circumstances of the conflict, e.g. external dialogic form of speech, which is characterized by spontaneity and irreversibility; 4) perceived refined understanding of information, e.g. internal analytical form of speech, which is characterized by inductive, deductive and enhanced meaningfulness; 5) search for a compromise resolution to the conflict, e.g. internal analytical form of speech, which is characterized by analyticity, synthesis, depth and meaningfulness; 6) statement of mediator’s version of the solution to resolve the conflict, e.g. the outer shape of monologue speech in a proposal which is characterized by situation and spontaneity; 7) external monologue and dialogue form of speech as a conversation, characterized by situation, spontaneity and reflexivity; 8) writing mediation agreement e.g. a written form of speech, which is characterized context, compromise and legal awareness; 9) oral statement of agreement e.g. alternately consensus-monologue form of speech, which is characterized by consistency and understanding. The correlation of the components of the content of training with specific professional speaking skills of psychologist mediator has been done. The detailed description of the content and sequence of each component of content in the process of the formation of professionally oriented English language competence in speaking of future psychologists. There are named five types of lexical knowledge of a mediator, five types of mediator’s professional and stylistic speech techniques and five mediator’s speech skills, taken as components of the content in the process of training future psychologists foreign language mediation skills for conflict resolution.

Key words: components of the content of training, linguo-didactic learning model, professionally oriented English language competence, specific professional speech skills, stages of mediation, mediator’s language skills, mediator’s knowledge of specific speech techniques.

Постановка проблеми. Навчання англомовного професійного мовлення в сучасній методиці навчання іноземних мов займає чільне місце, оскільки фахівцеві будь-якого профілю необхідно вміти витягати професійну інформацію з автентичних першоджерел, використовувати її для вдосконалення своєї професійної діяльності; а також, оперувати професійними знаннями засобів англійської мови в будь-яких виробничих ситуаціях. В рамках нашого дослідження такими виробничими ситуаціями будуть різні конфлікти, що виникають у процесі виховання і навчання підлітків, а вирішувати їх будуть фахівці-психологи засобами іноземної мови.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Необхідність розробки методики формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в говорінні майбутніх психологів, зобов’язує до визначення всіх компонентів процесу навчання. Виходячи з проведеного нами аналізу науково-методичної літератури, на думку провідних вчених-дидактів (В.І. Загвязінскій, Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, М.М. Скаткін, І.Я . Лернер, Р.Ю. Мартинова) ланками будь-якого процесу навчання є: цілі навчання, елементи предмета навчання, компоненти змісту навчання, методи і засоби навчання, а також, контроль результатів навчання [4; 1; 5]. При визначенні специфіки цих ланок стосовно до досліджуваного предмета, виявиться методика його навчання, тобто система вправ, що забезпечує досягнення висунутих цілей.

Метою статті є визначення компонентів змісту навчання в якості ключових ланок процесу формування в майбутніх психологів професійно орієнтованої англомовної компетентності в говорінні.

Виклад основного матеріалу. Враховуючи, що на даному етапі наше дослідження цілей навчання, елементів предмету навчання, методів і контролю результатів навчання професійно орієнтованої англомовної компетентності в говорінні майбутніх психологів вже знайшло своє відображення в декількох наукових публікаціях, то наступними ланками процесу навчання є компоненти змісту навчання.

Із результатів дидактичних досліджень відомо, що домінуюча роль у подвоєнні змісту будь-якого навчального предмета належить таким його компонентам, як знання, навички і вміння. Вони перетворюють незнайоме у знайоме, незрозуміле в осмислене,несформоване у сформоване, неможливе для застосування у можливе для використання на практиці.

Аж ніяк не заперечуючи правомірності цих компонентів для засвоєння іноземної мови з метою іншомовної комунікації, скажемо, що для навчання психологів посередництва у вирішенні конфліктних ситуацій засобами іноземної мови вони не підходять повною мірою для їх подання; зокрема у послідовності їхньої реалізації. Так, наприклад, першим компонентом Р. Ю. Мартинова вважає знання окремих мовних явищ: лексем або граматичних конструкцій  [7,с. 158–159]. У нашому випадку сприйняття суті конфлікту не може здійсниться на основі якого-небудь слова чи фрази, нехай навіть ключових. Припустимо, з конфліктної ситуації психологові відомо ключову фразу (речення) «Саша забрав у Віті пенал і зламав його». Із змісту цієї фрази психологові відомо лише факт того, що трапилося, учасники і предмет конфлікту, але приступати до вирішення конфлікту на цій підставі також неможливо. Фахівцеві залишаються невідомими багато обставин цього конфлікту, а найголовніше – причина його виникнення. Висловити цю об’ємну інформацію одним реченням не можна. Звідси випливає висновок, що одиницею мовлення у навчанні вирішенню конфліктних ситуацій іноземною мовою речення бути не може. Ймовірно, що психологу потрібна така інформація про конфліктну ситуацію, яка може бути викладена в кількох пов’язаних за змістом реченнях, які утворять текст.

Багато вчених давно прийшли до ідеї «первинності» тексту в процесі іншомовного навчання. Адже в процесі комунікації ми говоримо не окремими розрізненими реченнями, а цілими текстами; крім того, текст отримує дослідник як вихідний матеріал для аналізу. Це особливо стосується спонтанних мовних текстів, якими обмінюються комуніканти в процесі спілкування. У них розподіл на діалог і монолог виявляється умовним. І навіть з навчальною метою практично неможливо дати рекомендації щодо методичного структурування мови.

Безумовно, психологові для осмислення суті конфлікту легше було би прослухати інформацію про подію, що трапилася у вигляді монологу. Але такий варіант отримання інформації можливий далеко не завжди. Найчастіше обидві сторони конфлікту, тим більше перебуваючи під впливом негативних емоцій, намагаються навперебій повідомити фахівцеві те, що сталося. У таких умовах сприйняття текст виявляється не лише різним за формами мовлення, а й нестандартним у своєму лінгвістичному вираженні. Адже він містить метафори, гіперболи, порівняння, сленг і чимало інших специфічних лінгвістичних явищ.

До цієї діяльності, як випливає зі сказаного, будуть входити вміння смислового дешифрування інформації на основі мовної та контекстуальної здогадки незнайомих і нестандартних мовних явищ і лише у разі утруднення в розумінні таких озвучених або написаних текстів психолог може звернутися до двомовного словника за допомогою в розкритті сенсу досліджуваного мовлення. Запис таких складних мовних явищ з їх перекладом рідною мовою буде співвідноситися з надбанням знань мовного матеріалу щодо теми конфлікту, необхідних для первинних умінь, що виявиться першим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

Крім того, психолог посередник має володіти рядом професійно-стилістичних мовленнєвих прийомів для завоювання довіри клієнтів, налаштування їх на робочий лад та й загалом вміти виразити повагу і ввічливість засобами англійської мови. Знання професійних та загально-риторичних прийомів у спілкуванні на початковому етапі посередництва виступає другим компонентом змісту навчання пропонованої лінгводидактичної моделі.

Сприйняття і осмислення суті первинної інформації, отриманої від сторін конфлікту в усному або письмовому вигляді з усіма можливими смисловими і мовними труднощами буде співвідноситися з третім компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів. Назвемо цей компонент первинним (ознайомчим) мовленнєвим вмінням. Відразу вкажемо, що тут ми не дотримуємося визначення тих дидактів, які під первинними уміннями вважають перші тренувальні дії щодо використання знань [3; 6]. Такі первинні вміння за їх певного тренування переходили у сформовані навички, що асоціюється в іноземній мові із засвоєнням мовного матеріалу.

Ми ж назвали первинні вміння «смисловими», щоб відзначити їхню відмінність від мовного тренування і цим надати їм рівня повноцінної мовленнєвої діяльності.

Однак, враховуючи те, що ознайомлення з суттю конфлікту продовжується бесідою з кожним з опонентів, нам належить навчити фахівців виявляти з таких бесід якомога більше додаткової інформації. Знання мовного матеріалу щодо граматичних засобів уточнення отриманої інформації іноземною мовою є необхідною передумовою розвитку відповідного мовленнєвого вміння посередника та виступає четвертим компонентом змісту навчання.

Способами виявлення інформації, згідно з рекомендаціями А. М. Гірника, є техніка активного слухання, яка здійснюється на даному етапі посередництва за допомогою прийомів уточнення і перифразування [2]. Звідси випливає, що п’ятим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів є знання названих риторичних прийомів конкретизації сприйнятої інформації.

Для реалізації таких професійних дій на етапі уточнення додаткових обставин конфліктної ситуації і власне позицій сторін суперечки засобами англійської мови фахівцю необхідно володіти уточнюючим мовленнєвим вмінням, яке ми будемо вважати шостим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

Оскільки вирішення конфлікту продовжується шляхом вибору конфліктуючими сторонами одного з конструктивних варіантів вирішення суперечки, запропонованих учасниками під час накопичення «банку ідей», то як і раніше, фахівцю не вистачатиме його колишнього словникового запасу, тому він буде поповнювати його мовним матеріалом з першоджерел, а також з різноманітних двомовних словників: фразеологічних, тлумачних і т. д. Таким чином, ці мовні знання будемо вважати знаннями мовного матеріалу щодо лексико-граматичних засобів вираження додаткової інформації, тобто сьомим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

Знання професійно-стилістичних мовленнєвих прийомів проведення «мозкового штурму» з метою генерування якомога більшої кількості ідей для примирення допоможе посереднику у процесі інформативно-селекційного етапу посередництва та посідає місце восьмого компоненту змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

Більше того, студентам-психологам необхідно навчиться моделювати конструктивні варіанти примирення і виражати їх у завершених текстах. Звідси випливає, що дев’ятим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів є альтернативне мовленнєве вміння. Воно полягає в здатності створення посередником власних однотипних за формою, але різнотипних за змістом текстів, які розкривають можливість примирення щодо поточного спору. Для створення таких текстів фахівцеві доведеться звертатися до першоджерел педагогічного, соціологічного і навіть художнього змісту, де на прикладах поведінки героїв відомих творів чи реально існуючих особистостей нашого часу психолог зможе показати конфліктуючим сторонам способи виходу із ситуації.

Отримавши компромісні варіанти вирішення спірного питання, опоненти повинні вибрати один з них, для чого їм необхідно прийти в своїй свідомості до бажання перемир’я. У багатьох спірних ситуаціях сторони конфлікту тривалий час залишаються на своїх позиціях. У такому разі майстерність посередника полягає в тому, щоб мотивувати сторони до ухвали взаємовигідного рішення.

Для реалізації названого виду мовлення студентів потрібні знання відповідного мовного матеріалу щодо лексико-граматичних засобів вираження переконуючого впливу на поведінку сторін конфлікту, що є десятим компонентом змісту навчання описуваної моделі і, крім того, посереднику слід володіти професійно-стилістичними прийомами емпатії та валідації, а також такими загально риторичними, як: 1) аргумент по суті, тобто аргумент, заснований на логічних доказах і фактах; 2) аргумент до людини, тобто апеляція до почуттів людини і доводи до етосу його (стійким стереотипам); 3) алегорія, тобто іносказання, розгорнуте уподібнення, що складається у систему натяків, прямий сенс не втрачається, а доповнюється символічним тлумаченням; 4) анафора, тобто повтор слів на початку суміжних відрізків мовлення; 5) антитеза, тобто порівняння, засноване на контрасті; 6) аргумент – спосіб переконання; 7) гемінація, тобто дворазовий повтор слів для посилення словесного наголосу; 8) гіпербола, тобто перебільшення; 9) інверсія, тобто така побудова речення, де бажаному слову надається його більше значення за рахунок зміни порядку слів у реченні (він образив свого товариша – це він, хто образив свого товариша); 10) корекція, тобто вид ампліфікації, коли оратор як би перебиває себе, щоб змінити мову (я тобі вже 10 разів говорив – ні, 100 разів говорив, що так не можна!); 11) метафора, тобто вживання слова у переносному значенні на основі асоціації за подібністю;12) синтаксичний паралелізм, тобто повторення однотипних синтаксичних одиниць в однотипних синтаксичних позиціях (ти– мені, я – тобі, діти будують для задоволення, ви будуєте для дітей); 13) сугестія, тобто вплив на людину, що призводить до появи у неї поза волею певного почуття, стану, поведінки, безпосередньо не наступного з прийнятих нею норм і принципів дії.

Всі названі професійно-стилістичні і загально-риторичні прийоми, які є одинадцятим компонентом змісту навчання в лінгводидактичній моделі формування професійно орієнтованої компетентності в говорінні майбутніх психологів, прийнято називати еристикою, тобто мистецтвом здобувати перемогу в суперечці. В агональній риториці це є одним із способів створення діалогічного дискурсу з метою одержання перемоги, а в даному випадку – формою переконання людини у прийнятті компромісного рішення шляхом використання вищеназваних прийомів.

У зв’язку з тим, що мовлення психолога не може характеризуватися лише як інформативно достатнє, а повинно включати в себе елементи переконання, тобто специфічні риторичні обороти, тактичні прийоми, сугестивні елементи і приклади з подібних життєвих ситуацій, наступний вид мовленнєвого вміння назвемо «переконуючим» і вважатимемо його дванадцятим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

Переконавшись у доцільності вибору конструктивного рішення, опоненти опиняються перед фактом необхідності складання письмової домовленості, в якій будуть враховуватися інтереси кожної сторони, а також права та обов’язки учасників договору і правові можливості його розірвання. Для здійснення цього виду професійної діяльності засобами іноземної мови психологу-посереднику слід мати знання мовного матеріалу щодо лексико-граматичних засобів вираження письмового ділового мовлення, що є тринадцятим компонентом змісту навчання в описуваній моделі навчання.

Медіативна договірна угода складається у письмовій формі, а це вимагає умінь ділової іноземної мови, специфічно зумовленої змістом предмета суперечки та знання професійно-стилістичного прийому резюмування для підсумування того, що сказали учасники медіації, формулювання висновків із почутого на завершальному етапі процесу залагодження конфліктної ситуації. Названі мовленнєві прийоми є чотирнадцятим компонентом змісту навчання іноземної мови майбутніх психологів.

У процесі завершення переговорів сторони формулюють з допомогою посередника зміст угоди й оформляють його протоколом або викладають у письмовій формі. Якщо ж конфліктні ситуації вирішуються не на професійному, а на побутовому рівні, наприклад, між учнями класу, студентами групи, викладачами та їх вихованцями, то миротворчі дії відбуваються в усній формі на основі заключних висловлювань обох сторін. За таких обставин мова психолога набуває відтінку спонтанності, адже він не може передбачити фізичну і мовленнєву поведінку сторін.

Зі сказаного випливає, що п’ятнадцятий компонент змісту навчаннядоговірне мовленнєве вміння містить два види мовленнєвих дій: письмове підготоване мовлення (письмовий договір) та усне спонтанно-регулятивне мовлення (внесення в договір зауважень сторін).

Для реалізації першого напрямку позначеного вміння студентам необхідно засвоїти формули письмовій ділового мовлення договірного характеру – такі, як предмет договору, обов’язки сторін, забезпечувати належні умови його виконання. Для реалізації другого напрямку розглянутого уміння в студентів треба виробити навички спонтанного говоріння, тобто миттєвої мовленнєвої реакції на поведінку комунікантів.

Висновки. Таким чином, компонентами змісту навчання іншомовної посередницької мовленнєвої діяльності психологів для вирішення конфліктних ситуацій є: 1) п’ять видів мовних знань: а) мовного матеріалу щодо теми конфлікту; б) мовного матеріалу щодо граматичних засобів уточнення інформації; в) мовного матеріалу щодо лексико-граматичних засобів вираження додаткової інформації; г) мовного матеріалу щодо лексико-граматичних та стилістичних засобів вираження переконувального впливу на поведінку сторін; д) мовний матеріал щодо вираження письмового ділового (документального) мовлення; 2) п’ять видів знань професійно-стилістичних мовленнєвих прийомів: а) завоювання довіри та прихильності сторін конфлікту, знання загальних формул ввічливості; б) уточнення, перефразування сприйнятої інформації; в) генерування нових ідей, заохочення до співпраці; г) емпатії, валідації та переконання співрозмовника; д) резюмування та ділового мовлення; 3) п’ять мовленнєвих умінь: первинне (ознайомче), уточнююче, альтернативне, переконуюче й договірне, останнє поділяється на підготоване і спонтанне.

Список літератури:

  1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения : научное издание / Юрий Константинович. Бабанский. – М.: Знание, 1978. – 48 с.
  2. Гірник А.М. Основи конфліктології/ Андрій Миколайович Гірник. – К. : Видавничий дім «Києво-Могилянська академія», 2010. – 222 с.
  3. Данилов М.А. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов / М.А. Данилов, В.Н. Малинин // Советская педагогика. – 1971. – № 1. – С. 73-95.
  4. Загвязинский В.И. Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Загвязинский. – М. : Академия, 2001. – 192 с.
  5. Лернер И.Я. Система дидактических знаний и ее значение для построения учебно-воспитательного процесса // Современная дидактика: теория – практике / [под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева]. – М. : ИТП и МИО РАО, 1994. – С. 11–44.
  6. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт. – М.: Просвещение, 1970. – 686 с.
  7. Мартинова Р.Ю. Цілісна загально дидактична модель змісту навчання іноземних мов : [монографія] / Раїса Юріївна Мартинова. – К.: Вища школа, 2004. – 454 с. : іл.

 

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

Залишити відповідь