УДК:811.11:8142:379.148

К.М. Ружин, О.А.Каніболоцька

Запорізький національний університет

м. Запоріжжя

СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У ВИЩІЙ ШКОЛІ

У статті розглядається питання про використання компаративного/співставного підходу до вивчення другої іноземної мови в опорі на знання та вміння студентів з основної іноземної мови.

Ключові слова:методична концепція, зіставний принцип, лінгвістичнийдосвід, позитивнеперенесення,інтерференція, друга іноземнамова.

В статье рассматриваетсявопрос об использования компаративного/сопостовительного подхода к изучению второго иностранного языка в опоре на знания и умения студентов в основноминостранномязыке.

Ключевые слова: методическая концепция, сопоставительный принцип, лингвистический опыт, положительный перенос, интерференция, второй иностранный язык.

The article presents an overview of the use of comparative features / compares approach to learning a second foreign language in reliance on the knowledge and skills of students with basic foreign language.

         Keywords: methodological concept, comparable principle, linguistic experience, positive transfer, interference, a second foreign language.

За останні десяти­річчя статус іноземної мови набув значного визнання у нових соціально-політичних умовах у нашій країні, у нових формах міжнародних відносин, що знайшло своє відображення, зокрема у змісті «Загальноє­вропейських рекомендацій з питань освіти: вивчення, викладання, оці­нювання». У рекомендаціях зафіксовано, що лише шляхом кращого володіння сласними європейськими мовами можна полегшити спілку­вання та взаємодію між європейськими країнами з різними рідними мовами заради підтримки європейської мобільності, взаєморозуміння і співпраці та подолати упередження і дискримінацію.В контексті розвитку міжкультурної співпраці і засобів інтернаціональних зв’язків в усіх напрямках науково-технічного і соціально-культурного життя країн підвищилась орієнтація на міжнародні вимоги до рівня володіння іноземними мовами (ІМ). При цьому, особливий акцент фокусується на соціокультурний аспект, який передбачає необхідність забезпечити можливість рівнозначного міжкультурного спілкування. Попередні ідеї інтегрованого підходу передбачають створення концептуальних сторін, які включають  іншомовну освітню область, удосконалення технологію навчання. Відомо, що володіння іноземною мовою стає необхідним компонентом професійної компетенції особистості, ознакою її культурного рівня, цивілізованості, здатності інтегруватися в загальноєвропейські цінності. Показовим фактором підвищення ролі практичного володіння молоддю іноземною мовою є тенденція на ринку праці, оскільки постійною є потреба у фахівцях, які володіють не лише однією, а двома і більше іноземними мовами. Саме такі фахівці є більш мобільними і конкурентоздатними у виборі місця роботи в нашій країні і за її межами. Позитивна реакція на зміну ролі іноземної мови в суспільстві відчутна у ставленні на державному рівні до дисципліни «Іноземна мова».

У контексті сучасного підходу до визнання ролі іноземної мови в усіх сферах соціально-культурної та професійної діяльності людини значно підвищуються вимоги до навчальних закладів, які повинні сформувати у учнів і студентів уміння використовувати іноземну мову у комунікативних цілях, що є метою вивчення дисципліни «іноземна мова», а в останні роки і дисципліни «друга іноземна мова».

У теорії і на практиці навчання іноземної мови накопичено значний досвід з урахуванням досягнень сучасної лінгвістики, психології, соціолінгвістики, а також завдяки використанню сучасних методів навчання і новітніх технологій. Актуальним на сьогодні є питання про вивчення факторів, які сприяють оптимізації вивчення не лише першої, але і другої, а іноді і третьої іноземної мови (далі відповідно ІМ1, ІМ2, ІМ3), що є проявом реалізації сучасної теорії плюралінгвізму.

У контексті теми даного дослідження доцільно окремо зосередити увагу на порівняльному аналізі спеціальних принципів навчання ІМ2 і ІМ1. Перелік і зміст принципів, зазначених у відповідних концепціях, в основному є аналогічним, що в значній мірі виправдано специфікою самого предмету «іноземна мова». Відмінним у переліку принципів є наявність у змісті концепції з ІМ2 «принципу контрастивного (зіставного)» навчання, суть якого полягає в усвідомленні учнями істотних подібностей і відмінностей у системах мов, які вивчаються, і на цій основі формування умінь відшукувати способи раціоналізації процесу навчання і засвоєння ІМ2. Саме цей принцип базується на лінгвістичній теорії міжмовних контактів, суть яких в тому, що під час взаємодії мовних систем виникають психолінгвістичні процеси перенесення. Це явище типове для будь-якої діяльності людини і при цьому свідоме чи несвідоме порівняння дозволяє людині використовувати те, що вже відомо в нових обставинах. При оволодінні мовленнєвою діяльність той, хто навчається, природно використовує свої знання про систему рідної мови, уміння і навички в процесі оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю. Результати перенесення можуть бути позитивними і негативними. В першому випадку перенос (чи перенесення) прискорює процес оволодіння новою мовою, в другому – ускладнює, постільки система рідної мови, а також і ІМ1, наявні мовні і мовленнєві уміння і навички не співпадають з новою мовою, яка вивчається. Це явище називається інтерференцією. В процесі вивчення другої іноземної мови проявляється перенесення в двох планах, як позитивне, так і негативне, і в двох напрямках – з рідної і першої іноземної мови[1]. Процес перенесення (позитивний, негативний) проявляється на всіх рівнях мови (фонологічному, лексичному, граматичному (морфологічному, синтаксичному)) як на прикладі знань, так і загальних навчальних умінь (порівняння, спостереження, аналіз, виконання дій за інструкцією, за зразком, робота в парах, в групі) і спеціальнихумінь, типових для оволодіння іноземної мови: робота із двомовними словниками, розуміння нових слів з використанням контекстуальної і мовної здогадки, наочності; робота з граматичними таблицями, пошук інформації в соціокультурному коментарі та ін. [2].

Таким чином, навчаннястудентів ІМ2 має на практиці реалізувати принципи контрастивного підходу, який в кожному конкретному випадку в значній мірі залежить від фактору «паралелі» мов, з яких одна вивчається, як ІМ1, інша – в якості ІМ2, бо саме міжмовний контакт конкретних двох мов, спільне і відмінне в мовах на всіх рівнях створює потенційну основу для позитивного перенесення і інтерференції, яка потім конкретизується і обмежується зазначеними вище факторами. Для раціоналізації процесу навчання ІМ2 з урахуванням вище зазначеного особливо актуальним є питання вибору іноземної мови в якості ІМ2 і, як похідне від групи результату контрастивного порівняння ІМ1 і ІМ2, відбір змісту навчання, методичних прийомів і системи мовних і комунікативних вправ для навчання другої іноземної мови.

В плані підвищення ефективності навчання ІМ2 поряд із традиційно відомими сучасними підходами до навчання ІМ взагалі (інтегрований підхід до формування мовної і мовленнєвої компетенцій, інтерактивний підхід з відомим набором прийомів, методи і принципи використання сучасних мультимедійних технологій як в процесі заняття, так і при виконанні самостійної й індивідуальної роботи), у теоретичному і практичному плані викладачі кафедри накопичили певний досвід використання компаративного (зіставного підходу (принципу), який є найбільш доцільним для навчання ІМ2.

Доцільність і ефективність використання зіставного підходу при організації навчання ІМ2 в опорі на попередній досвід (навчальні стратегії оволодіння ІМ, знань і комунікативних умінь) студентів в ІМ1 базуються на відомих педагогічних і психологічних. Так, дидактичні передумови проявляються у процесі любої діяльності, коли особистість усвідомлює істотні подібності і відмінності у своїй даній і попередній діяльності, що знаходить свою реалізацію у свідомому і несвідомому відборі дій, що має безпосередній прояв у відборі дії в процесі засвоєння іншої іноземної мови. Пряме перенесення навчальних дій, засвоєних у процесі оволодіння ІМ1, має місце при вивчення ІМ2 (робота зі словником, виконання вправ, послідовність дій при роботі з текстом та ін..). Для навчання ІМ2 особливо важливо враховувати той факт, що саме на початковому етапі вивчення ІМ1 у студентів (звичайно у різних студентів, у неоднаковій мірі), формуються так звані неспеціальні уміння вчитися і вивчати іноземну мову, що також напівсвідомо переноситься на вивчення ІМ2.

З психологічної точки зору свідоме чи несвідоме порівняння аналогічних дій дозволяє особистості використовувати те, що відомо, що знайомо в діях, адаптувавши до нових умов. Психологічною передумовою позитивного перенесення є також більш ефективне функціонування таких психічних процесів як пам’ять, мислення, осмислення, запам’ятовування в процесі вивчення ІМ2 в порівнянні з ІМ1.

Реалізація зіставного принципу на лінгвістичному рівні базується на теорії міжмовних контактів, суть яких проявляється в тому, що під час взаємодії двох мовних систем виникають психолінгвістичні процеси перенесення, які можуть бути позитивними і негативними для оволодіння обома мовами, але для оволодіння ІМ2 вони є більш відчутними. Позитивний перенос (перенесення) сприяє і прискорює оволодіння ІМ2, негативний – ускладнює, уповільнює, постільки в багатьох випадках система ІМ2 (фонетична, граматична, лексична) не співпадає з системою ІМ1, а сформовані мовні навички і мовленнєві уміння з ІМ1 не повністю співпадають з аналогічними на прикладі ІМ2. Негативне перенесення має назву інтерференція.Вище зазначене і виступає обґрунтуванням того, що для успішного процесу навчання студентів ІМ2 як складової кваліфікації випускників факультету іноземної філології   викладачі використовують зіставний підхід з урахуванням і наявності фактору позитивного/негативного перенесення на формування навичок і умінь (мовних і мовленнєвих) з ІМ1 на формування комунікативної компетенції з ІМ2.

Наведемо лише приклади розробки комплексу вправ, спрямованих на формування у студентів навичок розуміння слів французької/іспанської мов в опорі на лексичний досвід з англійської мови. Для формування у студентів умінь бачити слова з ІМ2, які схожі за формою і значенням із словами ІМ1, для розуміння слів французькою/іспанською мовами через англійську розроблено певні типи вправ до текстів для читання. Приклади вправ, які використовуються з урахуванням збереження принципу ускладнення наведені нижче:

• Порівняйте орфографію французьких/іспанських слів і англійських, прочитайте їх:

• Знайдіть у тексті французькі/іспанські еквіваленти до поданих слів англійської мови: to enter, dictionary, language, chamber, course;
• Напишіть французькі/іспанські слова – еквіваленти англійських слів: people, secondary, necessary, to study, profound;
• Знайдіть еквіваленти французькою/іспанською мовою до поданих слів англійською мовою, промовте їх в слух: chance, grandmother, lady, café, hospital та ін..

Поряд з вправами, які орієнтують студентів на використання попередніх знань з англійської мови як ІМ1, нерідко зустрічаються слова, які студентам знайомі за формою в французькій, іспанській та англійській мовах, але значення яких не співпадає. Такі слова отримали назву «хибні друзі перекладачів», і тому в процесі навчання доцільно використовувати ілюстративні вправи на розпізнавання цих «хибних друзів перекладачів», завдяки використанню певної установки.

Наприклад, студентам пропонується заповнити таблиці за зразком і перевірити значення слів з французької / іспанської мов, де колонка номер 1 відображає подібність форми з французької/іспанської мов з подібною формою в англійській мові, колонка 2 містить значення/переклад даних слів, колонка 3 відображає відповідність за значенням слів французької/іспанської мов, які подібні за формою, але різні за значенням, тобто це «хибних друзів перекладачів»:

Таким чином,актуальність теоретичного аспекту проблеми пояснюється важливістю психолого-педагогічних і лінгвістичних передумов. Використання зіставного підходу, порівняння системи двох іноземних мов на всіх мовних рівнях з урахуванням особливостей взаємодії двох іноземних мов в рамках ІМ1 та ІМ2, а також фактів позитивного і негативного впливу ІМ1, яка в системі взаємодії двох мов виступає як домінуюча за критерієм досвіду.Використання і опора на попередні  знання має позитивний вплив як на етапі пояснення мовного явища, його активізації як у підготовчих вправах, так і на етапі контролю (бінарний контроль).

Попередній лінгвістичний досвід студентів з ІМ1 сприяє розширенню словникового запасу для всіх видів мовленнєвої діяльності, зокрема для читання автентичних текстів. Рівень володіння іноземною мовою, тобто попередній лінгвістичний досвід студентів з ІМ1, його домінантна роль більш відчутна на першому етапі навчання ІМ2, тому саме на цьому етапі використання зіставного підходу має бути кероване і мотивовано. На старшому етапі вивчення ІМ2 перенесення лінгвістичного досвіду з ІМ1 носить більш автоматичний характер.       Використання зіставного підходу може бути реалізовано не лише на лінгвістичному рівні, а й на рівні опори на сформовані навчальні уміння з ІМ1.Особливої уваги заслуговує теоретична розробка і використання спів ставного підходу на матеріалі соціокультурної і краєзнавчої тематики (на матеріалі ІМ1, ІМ 2, а також рідної мови), для формування соціокультурної компетенції що є важливим напрямком формування мотиваційного ставлення студентів до оволодінням як ІМ2, так і ІМ1.Все зазначене вище свідчить про необхідність проведення цілеспрямованої роботи по залученню у процесі навчання ІМ2 зіставного підходу, про необхідність узагальнення системи роботи, відповідно до конкретних посібників, до подальшої розробки практичних і теоретичних аспектів даної проблеми.

Список літератури

1. Ружин К. М. Особливості статусу і змісту навчання іноземної мови як другої спеціальності на факультетах іноземної філології вищих навчальних закладів / К. М. Ружин // Актуальні проблеми педагогіки: методика, теорія і практика. Збірник наукових праць. – Горлівка,2006. – Вип. 3, Ч. І. – С. 240 – 251.
2. Ружин К.М. Реалізація зіставного підходу при вивченні другої іноземної мови в загальноосвітніх навчальних закладах / К.М. Ружин // Вісник Запорізького національного університету. – 2011.- № 3 (16). – С. 69 – 74.