В статті здійснено аналіз експериментального дослідження метапам’яттєвих  суджень, а саме залежність прогностичної валідності метапам’яттєвих суджень та продуктивності відтворення від мотивації до запам’ятовування в лабораторних умовах.

Ключові слова: метапам’яттєві судження, прогностична валідність, мотивація.

Метакогнітивні процеси відіграють важливу роль в повсякденному житті, а особливо в навчанні, контролюючи та управляючи різними аспектами нашої пам’яті. Метапам’ять є складним цілісним процесом, що супроводжує процеси пам’яті. В психологічній літературі метапам’ять  визначають як сукупність процесів, що здійснюють регуляцію запам’ятовування залежно від знань якими володіє індивід. У вужчому контексті, від якості здійснення моніторингу пам’яті безпосередньо залежить саморегуляція індивіда, підбір стратегій запам’ятовування, розподіл зусиль, часу та ін. У повсякденному житті моніторинг пам’яті здійснюється за допомогою внутрішніх самозвітів індивіда, що мають форму більше швидкоплинних думок, аніж конкретного звіту про стан запам’ятовування. На відмінну, в експериментальному контексті, моніторинг метапам’яті досліджується у чітко стандартизованій формі – метапам’яттєвих суджень [1]. Прогностична валідність метапам’яттєвих суджень є характеристикою, що відображає співвідношення рівня суб’єктивної впевненості щодо коректності відтворення та рівня об’єктивного показника відтворення.  А отже, є однією з основних характеристик, що визначає продуктивність системи метапам’яті. Відповідність суб’єктивного рівня об’єктивному визначає подальшу регуляцію пам’яті в цілому. Адекватність даного показника визначає увесь подальший процес запам’ятовування інформації.

Як відомо, на процеси регуляції навчальної активності індивіда значною мірою впливає мотивація. Досить незначна кількість робіт присвячена питанню ролі мотивації у метепам’яттєвих процесах. Пінтріх П. визначив, що лише внутрішній чинник саморегуляції може впливати на якість процесу оцінювання пам’яті та здійснення моніторингу, та відповідно, подальшого запам’ятовування. Наше дослідження зумовлене потребою у детальному вивчені даної проблематики, так як, на сучасному етапі розвитку експериментальної психології в Україні, варто прояснити аспекти впливу мотивації до запам’ятовування в контексті процесу проведення експериментального вивчення метапам’яті. Дане питання є важливим для з’ясування та попередження майбутніх похибок у вивчені метапам’яті в лабораторних умовах, адже залучення учасників експериментів відбувається із застосуванням різних видів мотивації. Зокрема, в Науково-дослідній лабораторії когнітивної психології НаУОА студентів, у якості учасників досліджень метапам’яті, залучають декількома видами способів, більшою мірою мотивуючи їх зовнішньо (матеріальне заохочення, за додаткові бали та ін.). Власне, це і спонукало нас до проведення даного дослідження.

Мета : дослідити особливості прогностичної валідності  метапам’яттєвих суджень від мотивації до запам’ятовування в умовах лабораторного дослідження метапам’яті.

Теоретичний огляд.

Метакогнітивні судження стосуються обізнаності людей про можливості власної пам’яті.

Виділяють декілька різновидів метакогнітивних суджень: судження про легкість вивчення (EOL), судження про вивчене (JOL), миттєві судження про вивчене (іJOL), відкладені судження про вивчене (dJOL), відчуття про знання (FOK) та інші.

Наявність у студентів певних мотиваційних орієнтацій і переконань про навчання мають відношення до когнітивної залученості та успішності в навчальній діяльності.[2]

Теоретичною основою для осмислення мотивації студентів є  модель мотивації П.Пінтріха. [3] Модель припускає, що існують три мотиваційні компоненти, які пов’язані з різними компонентами саморегульованого навчання.

Зовнішній мотиваційний компонент, який включає в себе зовнішні стимули, що спонукують до діяльності

Цільовий компонент, який включає в себе мету студентів і переконання про важливість та інтерес завдання.

Афективний компонент, який включає в себе емоційну реакцію студентів на задачу.  Значна увага в літературі приділяється також зовнішнім мотивам (винагорода, схвалення або навпаки), зокрема на це особливо акцентує увагу біхевіоризм. Основним завданням біхевіористи бачать співвіднесення стимулів та реакцій,  підбір відповідних режимів підкріплення. [3]

Отже, для дослідження мотивації до запам’ятовування в нашій роботі ми використали такі компоненти мотивації: внутрішній чинник та зовнішній чинник. І від мотиваційних чинників буде залежати на скільки ефективним буде відбуватися сам процес запам’ятовування інформації, як будуть проходити його фази.

Методика дослідження

Даний експеримент досліджує EOL, aJOL, dJOL та визначає їх залежність від чинника мотивації.

Учасники: в експерименті взяли участь 42 україномовних студенти Національного університету «Острозька академія». Учасники були поділені на 2 експериментальні групи (група із зовнішньою мотивацією та група із внутрішньою мотивацією), де в кожній групі було по 21 чоловік, віком від 19 до 20 років, в групі волонтерів було 13 жінок та 8 чоловіків, а в групі з мотивацією за бали було 11 чоловіків та 10 жінок

Матеріал дослідження.

Усі стимули в експерименті представлені на ПК,використовується програмне забезпечення E-prime 2.0. Стимульні матеріали являють собою 34 шведсько-українських пар слів (напр., влада – makt) . Комп’ютери презентували інструкції, експериментальний матеріал та фіксували усі отримані дані.

Структура експерименту.

В експерименті брало участь 2 групи студентів: група із зовнішньою стороною мотивації (мотивом є винагорода за виконане завдання) та група із внутрішньою стороною мотивації (мотивом є внутрішній фактор студента, тобто наскільки він зацікавлений у виконанні цього завдання, наприклад, волонтерство).

Наш експеримент поділявся на 4 фази: перша фаза EOL , де учасники оцінювали наскільки легко чи важко їм буде запам’ятати шведський переклад українського слова; друга фаза aJOL – учасники оцінювали яку кількість шведських слів із 30, що вони запам’ятали, вони в змозі відтворити; третя фаза dJOL – на цій фазі учасники оцінювали наскільки вони впевнені в тому, що за декілька хвилин зможуть пригадати шведський переклад українського слова та четверта фаза відтворення – учасники відтворювали запам’ятовувані слова. Методологічні деталі для кожної фази експерименту детально описані нижче.

Фаза EOL.

Тридцять шведсько-українських пар слів були представлені окремо, де до кожної пари слів учасники робили EOL. Час для виконання завдання був необмежений.Воінструкції респонденти були поінформовані, що вони

пізніше будуть запам’ятовувати ці пари слів. Запитання для отримання EOL було наступним: «Наскільки важко чи легко Вам буде запам’ятати шведський переклад українського слова?». Учасники визначали свою оцінку впорядковій шкалі від 1(дуже легко) до 6 (дуже важко), шляхом натискання відповідної позначки на моніторі комп’ютера за допомогою мишки. Порядок показу кожної пари слів-стимулів був випадковим для кожного учасника. Дана процедура тривала доки 30 слів-стимулів не були оцінені.

Фаза aJOL.

На цій фазі учасники до кожної шведсько-української пари слів робили aJOL. Час для виконання завдання був необмежений. Запитання для отримання aJOL: «Яку кількість шведських слів із 30, що Ви щойно запам’ятовували, Ви в змозі відтворити?». Оцінка кількості слів вказувалася респондентом безпосередньо, шляхом введення в спеціальному рядку на комп’ютері . Дана процедура тривала доки 30 слів-стимулів не були оцінені.

Фаза dJOL

На цій фазі учасники до кожної шведсько-української пари слів робили dJOL.

Час для виконання завдання був необмежений. Запитання для отримання dJOL: «Наскільки Ви впевнені в тому, що за декілька хвилин Ви зможете пригадати шведський переклад українського слова?» Учасники визначали свою оцінку впорядковій шкалі від 1(дуже невпевнений) до 6 (дуже впевнений), шляхом натискання відповідної позначки на моніторі комп’ютера за допомогою мишки. Дана процедура тривала доки 30 слів-стимулів не були оцінені.

Фаза відтворення.

Тест для відтворення надавався відразу після проходження попередніх фаз.Учасники були проінструктовані ввести шведське слово за умови показу українського. Час для виконання завдання був обмежений (25 сек.)

Результати і висновки

В таблиці 1 показано значення коефіцієнту гама-кореляції Гудман-Крускала між трьома видами метакогнітивних суджень відповідно до групового розподілу мотивації.

При оцінці ефекту між групових факторів EOL, dJOL, aJOL середнє значення результатів виявилось статистично не значимим (F=2,72, р=0,01). Залежною зміною визначався коефіцієнт кореляції між aJOL та точністю відтворення. Прогностична валідність суджень aJOL групи  bal (із зовнішньою мотивацією) виявилась статистично не значимою (M=0,58, SD = 0.16) та групи волонтерів також статистично не значимою (M=0,69, SD.=0,19).

Прогностична валідність суджень dJOL групи з мотивацією за бали виявилась статистично не значимою (M=0.66, SD=0,25) та групи волонтерів також не мала статистично  значимого ефекту (M=0,68, SD=0,23).

Результати гама-кореляції суджень EOL є  статистично незначимими для групи з мотивацією за бали (M=0,47, SD=0,21) і для групи волонтерів (M=0,56, SD=0,27).

Це значить, що прогностична валідність метапам’яттєвих суджень не залежить від мотивації і вона не є суттєвою при запам’ятовуванні інформації.

У таблиці 2 показано, що Середнє значення відтвореної інформації групи із зовнішньою мотивацією дорівнює 0,29 при стандартному відхиленні 0,16 і середнє значення групи із внутрішньою мотивацією дорівнює 0,31 при стандартному відхиленні 0,13.

Для виявлення відмінностей середніх значень між групами ми використали статистичний критерій Стьюдента, який показав, що результати відтворення між групами є статистично незначимими (t=0,07, p=0,05). Це значить, що результати відтворення інформації між групами  не залежать від чинника мотивації, тобто мотивація є несуттєвою при відтворенні інформації.

Отже, результати нашого дослідження показали, що прогностична валідність матапамяттєвих суджень у розрізі мотивації до запам’ятовування має незначимий ефект. Згідно з нашими результатами на ефективність суджень EOL, aJOL та dJOL мотивація не впливає. Гама-кореляція суджень показала статистично незначимі результати. Також t-критерій Стьюдента виявив статистично незначимі відмінності між середніми показниками відтвореної інформації у групах, що значить, що мотиваційні компоненти не несуть істотного впливу на процес відтворення. Отримані нами дані щодо впливу мотиваційних чинників на процес запам’ятовування та відтворення інформації дещо відрізняється від результатів отриманих в дослідженні П. Пінтріха, які показували, що серед тих чинників мотивації, що він досліджував, то саме внутрішній чинник мотивації до запам’ятовування ефективно впливав на успішність студентів, а також він виділив зовнішній чинник мотивації, який меншою мірою, ніж внутрішній, проте впливав на успішність студентів в діяльності.

Можливими причинами статистично незначимих результатів у нашому експерименті була вибірка (42 людини), яка порівняно з вибіркою в дослідженні П. Пінтріха (175 чоловік) була маленькою. Матеріал дослідження в нашому експерименті (34 пари шведсько-українських слів) був неактуальним для студентів, адже, враховуючи процес навчання в Національному університеті «Острозька академія», то студенти груп, які приймали участь в експерименті (спеціальностей «Право», «Економіка», «Психологія») вивчають тільки англійську та польську мови, тобто ще однією можливою причиною може бути неактуальність для студентів у вивченні шведських слів. Наступною можливою причиною незначимості результатів може бути ефект Хоторна, тобто сам факт участі студентів у експерименті може суттєво вплинути на поведінку досліджуваних, тоді як в дослідженні П.Пінтріха експеримент проводився у звичних для студентів місцях (аудиторіях) і експериментаторами були викладачі, тому про участь у дослідженні студенти не знали.

Отже, оскільки результати, які ми отримали в нашому дослідженні є статистично незначимими, тобто чинники мотивації (мотивація за бали та виявлення внутрішнього інтересу) не впливають на запам’ятовування та відтворення інформації, то це говорить про те, що в науково-дослідній роботі з когнітивної психології в Національному університеті «Острозька академія» можна вільно проводити експеримент, залучаючи всіх студентів, незалежно від їх мотивації.

Таблиця 1

Гама-кореляції для метакогнітивнх суджень відповідно до мотивації (з бали і волонтери)

Таблиця 2.

Відтворення у двох групах

Література

1. Волошина В.О., Джонсон Ф.У., Каламаж Р.В. Метапамяттєві судження та когнітивні процеси, що лежать в їх основі / В.О. Волошина, Ф.У. Джонсон, Р.В.Каламаж //  Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». – Острог: Вид-во Нац-го ун-ту «Острозька академія», 2012. – Вип.20. – С. 32 – 41.
2. Framing Influences Aggregate Judgments of Learning Corinne, L. Townsend,Evan Heit, p.23-25
3. Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance Paul R. Pintrich and Elisabeth V. De Groot.
4. Sikström, S., & Jönsson, F. (2005). A Model for Stochastic Drift in Memory Strength to Account for Judgments of Learning. Psychological Review. 112, 932-950.
5. Metcalfe, J., & Shimamura, A. P. (1994). Metacognition: knowing about knowing. Cambridge, MA: MIT Press.
6. Nelson, T. O. (1984). A comparison of current measures of the accuracy of feeling-of-knowing predictions. Psychological Bulletin, 95, 109–133.