У статті розкривається  проблема  особистісної тривожності та саморегуляції студентів  в стресових ситуаціях. Психологічні особливості тривожності особистості та  її вплив на поведінку індивіда в стресових ситуаціях. Автор вказує, що рівень особистісної тривожності впливає на рівень стресостійкості у стресових ситуаціях.

Ключові слова: особистісна тривожність, саморегуляція, стресові ситуації, поведінка, індивід.

В статье раскрывается проблема личностной тревожности и саморегуляции студентов в стрессовых ситуациях. Психологические особенности тревожности личности и ее влияние на поведение индивида в стрессовых ситуациях. Автор указывает, что уровень личностной тревожности влияет на уровень стрессоустойчивости в стрессовых ситуациях.

Ключевые слова: личностная тревожность, саморегуляция, стрессовые ситуации, поведение, индивид.

The article deals with the problem of personal anxiety and self-regulation of students in stressful situations. Psychological characteristics of anxiety personality and its impact on the individual’s behavior in stressful situations. The author points out that the level of trait anxiety influences the level of stress in a stressful situation.

Key words: personal anxiety, self-regulation, stress, behavior, individual.

Інтенсивність і напруження сучасного життя на психологічному рівні передує появі негативних емоційних переживань і стресових реакцій, які, накопичуючись, викликають формування виражених та продовжуваних станів депресії. На жаль, стрес став природною та невід’ємною частиною повсякденного життя багатьох людей. Часом на нього навіть не звертають уваги, тоді як довготривалий вплив негативних емоцій може спричинити багато захворювань стресової етіології, так званих «хвороб стресу». Молода  людина,  що починає студентське життя,  випробовує одночасно вплив декількох стресових чинників: зміна референтного та мікросоціального середовища  в закладі освіти,  нерідко зміна житлових умов, зміна звичного устрою життя, у тому числі порядку навчальних занять та контрольних заходів в університеті в порівнянні зі шкільним навчанням тощо. Тому молода людина потребує допомоги в адаптації до студентського життя.[4]

       Тривожність – підвищена схильність людини переживати занепокоєння в будь-яких ситуаціях життя, у тому числі й тоді, коли причин для цього немає. Тривожна людина відрізняється від малотривожної тим, що в неї занадто часто виникають зв’язані з занепокоєнням емоційні переживання: острах, побоювання, страхи.  Їй здається, що багато чого з того, що її оточує, несе в собі погрозу для її власного «Я». Поняття тривожності близько до поняття нейротизму (Г. Айзенк). Невротики схильні до депресивних станів навіть у звичайних ситуаціях життя. [3]

Комплексне дослідження тривожності особистості повинно починатися з вивчення причин тривожності, що криються в розвитку людини з дитинства. Саме тривожність лежить в основі низки психологічних труднощів дитинства, зокрема багатьох порушень розвитку, що стають приводом для звернення до психологічної служби.[5]

Практично кожна людина переживає у своєму житті сильні стресові ситуації, які залишають у душі глибокі, а іноді й невиліковні рани. Особливо гостро це переживають діти і молодь. Негаразди в навчальному закладі, сварки з однолітками, проблеми у статевих стосунках, сімейні конфлікти, нестача любові, батьківська та педагогічна жорстокість або просто непослідовність у системі покарань та винагород, матеріальні труднощі – це далеко не повний перелік обставин, які травмують психіку молодої людини. Якщо це емоційно незахищений студент, то він на тлі пасивно-захисної реакції на них починає відставати в навчанні, постійно знаходиться в стані страху та тривоги, безвихіддя та апатії, знижується його загальна активність і погіршується здоров’я [4].

У сучасному розумінні, як свідчать психологічні словники, стрес – це неспецифічна реакція організму у відповідь на несподівану та напружену ситуацію; це фізіологічна реакція, що мобілізує резерви організму й готує його до фізичної активності типу супротиву, боротьби, до втечі. Аналіз класифікацій стресів свідчить про те, що вони (стреси) є результатом впливу стресорів, відрізняються за змістом, силою, часом дії. До того ж одні й ті ж стресори викликають різну реакцію в різних людей, особливо дітей та молоді[1].

З психологічної точки зору стан стресу містять специфічну форму відображення людиною екстремальної ситуації і модель поведінки як відповідну реакцію на це відображення. Тривожність розглядається як вид стресу. Низка авторів [1] розрізняє евстрес (позитивний стрес, який поєднується з бажаним ефектом і мобілізує організм) та дистрес (негативний стрес з небажаним шкідливим ефектом). При евстресі відбувається активізація пізнавальних процесів і процесів самосвідомості, осмислення дійсності, пам’яті. Дистрес, що виникає в робочій або навчальній (для студентів) ситуації, має тенденцію розповсюджуватися і на відпочинок. Негативні нервово-психічні й фізіологічні наслідки, що накопичуються, важко компенсувати в години дозвілля, потрібна швидка компенсація під час навчальної або трудової діяльності.  Зараз особливості існування суспільства, зокрема інформаційне перевантаження, є причиною хронічних форм стресу. У наш час стрес прийняв характер епідемії [2]

Студентський вік, за визначенням Б.Ананьєва, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних потенцій людини. Вища освіта спричиняє величезний вплив на психіку людини, розвиток її особистості, формуює склад мислення, який характеризує професійну спрямованість особистості. Умови теоретичного й практичного навчання є своєрідним полігоном для тренування адекватних реакцій на різноманітні стимули соціального та фізичного середовища. Для успішного навчання у вищому навчальному закладі необхідний досить високий рівень загального інтелектуального розвитку, ерудованості, широти інтересів, рівня володіння певним колом логічних операцій тощо. При деякому зниженні цього рівня можлива компенсація за рахунок підвищеної мотивації або працездатності, наполегливості, ретельності і акуратності в навчальній діяльності[6]. Тривожність впливає на успішність діяльності людей. Як встановлено, тривожність сприяє діяльності в достатньо простих для індивіда ситуаціях і заважає – в складних, при цьому істотне значення має початковий рівень тривожності людини.[1]

Як показали дослідження, в підлітковому віці переживання стану тривоги має свої особливості. Стійка особиста тривожність виникає у людини з такими рисами, як ранима, підвищена вразливість, недовірливість. Тривожна людина стає соціально дезадаптованою і тому вона ховається у свій внутрішній світ. Вона стає хамелеоном за принципом: «Я (як і внутрішній світ) як все». [7]

Отже, тривожність – індивідуальна властивість особи, риса характеру, що проявляється схильністю до надмірного хвилювання, стану тривоги в ситуаціях, які загрожують, на думку цієї особи, неприємностями, невдачами, фрустрацією. Важливо, що мова йде про психологічну загрозу, тобто таку, що має суб’єктивний характер і не проявляється як фізична небезпека. Такими ситуаціями можуть бути: деякі конфлікти, порівняння людиною себе з тими, хто має певну перевагу, змагання з такими людьми.

Переживання тривоги в об’єктивно тривожній для суб’єкта ситуації – це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття миру, гарній соціалізації й правильному формуванні особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб’єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є перекрученим, неадекватним.[1]

Стрес як складний емоційний стан є результатом впливу багатьох чинників на особистість людини в будь-якому віці, особливо від них страждають діти, молодь та люди похилого віку. Стресова реакція має різний прояв у різних людей: активний – зростає ефективність діяльності, пасивний – ефективність діяльності різко зменшується (особливо гостро проявляється в студентів технічних спеціальностей, за рахунок недоотримання ними у ході навчання у ВНЗ необхідної гуманітарно-психологічної підготовки), що й виступило проблемою дослідження.[5]

Дослідження проводилося на базі Національного університету «Острозька академія» і включало три послідовні та взаємозв’язані етапи (підготовчий, діагностичний і аналітико-інтерпретаційний). На підготовчому етапі була сформована вибірка, до складу якої увійшли студенти Національного університету «Острозька академія» в загальній кількості  53 особи. На підготовчому етапі був також підібраний комплекс психодіагностичних методик, відповідних предмету та меті дослідження. Кількісна обробка даних здійснювалася за допомогою комп’ютерної програми SPSS 10.0. Статистичним критерієм достовірності відмінностей слугував t-критерій Стьюдента для незалежних вибірок.

Для діагностики індивідуально-стильових особливостей саморегуляції студентів була  використана методика «Стильова саморегуляція поведінки людини-98» (Автори В.І. Моросанова, Є.М.Коноз). Опитувальник складався з 46 тверджень, які входили до складу 6 шкал. Отримані за кожною шкалою бали переводились у відсотки і визначався рівень розвиненості регуляторного процесу чи регуляторно-особистісної властивості: до 40 % – низький, до 70 % – середній, до 100  % – високий.

Тест на тривожність Спілбергера – Ханіна. Даний тест представлений у вигляді опитувальника з 40 питань. Тест розроблений Ч.Д.Спілбергером і адаптований Ю.Л. Ханіним. Підсумковий показник може перебувати в діапазоні від 20 до 80 балів. При інтерпретації показників можна орієнтуватися на наступні оцінки тривожності:до 30 балів – низька; 31 – 44 бали – середня; 45 і більше –  висока.

Наступною методикою, яку ми використало у своєму дослідженні була методика для визначення стресостійкості Холмса і Ранге. Під час проведення нашого дослідження ми давала  наступну інструкцію: «Уважно прочитайте весь перелік, щоб мати загальне уявлення про те, які ситуації, події і життєві обставини, що викликають стрес, в ньому представлені. Потім повторно прочитайте кожний пункт, звертаючи увагу на кількість балів, якою оцінюється кожна ситуація. Пригадайте, які з наведених подій пережили Ви за останній рік і підкресліть їх». Підрахунок суми балів дає нам можливість відтворити картину стресу. І тоді можна зрозуміти, що не окремі, на перший погляд події в житті людини є причиною виникнення стресової ситуації, а їх комплексна дія.

На першому етапі було виявлено рівень тривожності за допомогою методики Спілбергера. Отримані результати ми можемо побачити на наступній діаграмі:

Так, за показниками ситуативної та особистісної тривожності у студентів було виявлено низького рівня ситуативної тривожності лише 2%, середнього рівня 64%, високої ситуативної тривожності 34%. Особистісної тривожності низького рівня не виявлено, середнього рівня виявлено 70%, високого рівня 26%, дуже високого 4%. Ці результати говорять, що в студентів виявлено значну кількість осіб, які були схильні до високих рівнів, як ситуативної та особистісної тривожності, а це говорить про невпевненість в собі, велике хвилювання особливо в ситуаціях екстремального стану і систематичне переживання такого стану може привести до невротичних розладів, інфарктних та передінфарктних станів.

На наступному етапі психодіагностичного дослідження ми дослідили рівень мотивації досягнень. Аналіз мотивації досягнень привів нас до висновку, що більшість (48%) мають середній рівень мотивації досягнення, високий рівень мають 38% і низький рівень мотивації досягнень присутній у 13% респондентів.

Отримані результати дослідження дають змогу охарактеризувати психологічний портрет студентів з різним рівнем мотивації досягнення успіху. Дослідження стильових особливостей саморегуляції у студентів I та IV курсу за допомогою опитувальника «ССП» дало чітку картину розбіжностей у особливостях регуляторних процесів (планування, моделювання, програмування, оцінки результатів) і регуляторно-особистісних властивостей (гнучкості і самостійності) у цих  студентів.

За шкалою планування (ПЛ) (див. рис. 2.) у студентів І курсу були встановлені: високий рівень розвиненості цього регуляторного процесу – у 47,05 %, середній – у 38,23 %, низький – у 14,7 %. У студентів IV курсу переважаючим є середній рівень (62,5 %), високий рівень мають лише 28,12 % опитуваних, низький рівень встановлений у 9,37 % опитуваних.

Рисунок 3. Порівняльні діаграми за шкалою планування

За шкалою моделювання (М) (див. рис. 3.) у студентів І курсу переважає високий рівень розвиненості цього регуляторного процесу – 52,44 %. Середній рівень встановлений у 20,58 %, низький – у 26,47 % опитуваних. У студентів IV курсу переважає середній рівень – 37,5 %. Високий та низький рівні встановлені кожен у 31,25 % студентів.

Рисунок 4. Порівняльні діаграми за шкалою моделювання

За шкалою програмування (П) (див. рис. 4) у студентів І курсу переважає середній рівень розвиненості цього регуляторного процесу. Він діагностується у 64,70 % студентів. При цьому високий рівень встановлений у 35,29 %, а низький рівень не був виявлений взагалі. У студентів IV курсу середній та високий рівень діагностуються у 40,62 % студентів, а низький – у 18 % досліджуваних.

Рисунок 5. Порівняльні діаграми за шкалою програмування

За шкалою оцінки результатів (ОР) (див. рис. 5) у студентів І курсу переважає середній рівень розвиненості цього регуляторного процесу, який встановлений у 55,88 %. Високий рівень встановлений у 23,52 %, а низький – у 20,58 %. У студентів ІV курсу також переважає середній рівень, який діагностується у 75 % досліджуваних, але при цьому високий рівень, на відміну від студентів І курсу, встановлений лише у 6,25 % студентів.  Низький рівень виявлений у 18,75  %.

Рисунок 6. Порівняльні діаграми за шкалою оцінки результатів

За шкалою гнучкості (Г) (див. рис. 6)   у студентів  І курсу переважає високий рівень (виявлений у 58,82 %). Середній рівень встановлений у 38,23 %, а низький – у 2,94 % досліджуваних. При цьому у студентів IV  курсу переважає середній рівень, який діагностується у 46,87 % опитаних. Високий рівень спостерігається у 43,75 %, а низький – у 9,37 % досліджуваних.

Рисунок 7. Порівняльні діаграми за шкалою гнучкості

За шкалою самостійності (С) (див. рис. 7.) у студентів І курсу домінує середній рівень, який був виявлений у 55,88 %. Показник  низького рівню – 23,52 %  переважає над показником високого – 20,58 %. У студентів IV курсу також переважає середній рівень, який діагностується у 68,75 % опитаних. Але, на відміну від студентів І курсу, на 2-му місці іде показник високого рівня розвиненості цієї регуляторно-особистісної властивості (18,75 % досліджуваних), а на 3-му – низький (12,5 % досліджуваних).

Рисунок 8. Порівняльні діаграми за шкалою самостійності

За  шкалою загального рівня саморегуляції (ЗРС) (див. рис. 8) у студентів І курсу переважає середній рівень (82,35 % опитаних). Високий рівень складає 14,70  %, а низький – 2,94 % досліджуваних. У студентів IV  курсу також переважає середній рівень, який діагностується у 75 % опитаних. Високий рівень спостерігається у 15, 63 %, а низький – у 9, 37 % досліджуваних.

Рисунок 9. Порівняльні діаграми за шкалою загального рівня саморегуляції

Таким чином, виходячи з відсоткових значень, ми можемо зробити висновок, що загальний рівень саморегуляції не має суттєвих відмінностей у студентів І та IV курсів. Це було підтверджено і за допомогою використання t – критерію Стьюдента. У студентів IV за перерахованими показниками встановлено переважання середнього рівня. Водночас, відмічаються високі показники низького рівня за шкалою моделювання (31,25 % опитаних). За шкалами програмування і оцінки результатів у студентів І і IV курсу переважаючим є середній рівень. Разом з тим у студентів І курсу за першою названою шкалою взагалі не був встановлений низький рівень, а у студентів IV курсу він складає 18,75 %. За другою названою шкалою у студентів IV курсу високий рівень спостерігається лише у 6,25 %, а низький – у 18,75 %. А у студентів-першокурсників показник високого рівня переважає над показником низького. За шкалою самостійності у студентів обох курсів переважає середній рівень, але у студентів І курсу показник низького рівня переважає показник середнього, тоді як у студентів IV курсу навпаки. При цьому зазначені відмінності в отриманих даних І та IV курсів статистично незначущі, що було встановлено за допомогою використання t – критерію Стьюдента.

Наступним етапом нашого дослідження було проведення методики на визначення стресостійкості Холмса і Ранге. Результати внесені в наступному таблицю:

Таблиця1. Результати  на визначення стресостійкості за методикою Холмса і Ранге.

Після обробки цієї методики виявилося, що менша кількість досліджуваних мають високий рівень стресостійкості. Це насамперед пов’язано з тими подіями, які пережилися респондентами. Порівнявши результати методик у нашому дослідженні, ми дійшли висновку, що саме невміння керувати своїми емоціями, негнучкість, нерозвиненість емоцій впливають на рівень тривожності.  Минулий досвід дуже впливає на рівень опору стресу. Адже особа, яка пережила дуже значиму подію у своєму житті, має високу вразливість до стресу. Невміння керувати емоціями, негнучкість, нерозвиненість, невиразність емоцій домінує в осіб, які мають низький рівень стресу.

У процесі емпіричного дослідження визначена специфіка саморегуляції студентів на різних етапах професійної підготовки, яка виражається у формуванні в більшості студентів старших курсів гармонійного стилю саморегуляції, що характеризується розвитком усіх її ланок і загальним досить високим рівнем або індивідуального акцентуйованого стилю, для якого характерна компенсація слабко розвинених ланок сильними, що також зумовлює досить високий загальний рівень саморегуляції. Виявлено, що емоційні переживання студентів співвідносяться з встановленими особливостями саморегуляції: для студентів заключного етапу навчання характерна більша врівноваженість актуальних емоційних переживань; переважання позитивних та стенічних емоцій, характерно здебільшого для жінок, ніж для чоловіків, що особливо проявляється на початкових етапах навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Академ. проект, 2002.
2. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоциональных отношений //Вопросы психологии. – 2007. – №5. – С.57-65.
3. Артюхова Т. Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01/ Т.Ю.Артюхова. – Новосибирск, 2000. – 197 c.
4. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. Психологи. – 1989. – № 1. – С. 73–75.
5. Бассин, Ф. В. Проблема психологической защиты / Ф. В. Бассин, М. К. Бурлакова, В. Н. Волков // Психологический журнал. – 1988. – № 3. – С. 30–41.
6. Безруких М.М. Проблемные дети. – М., 2000. – 308 с.
7. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. – Л., 1988.