Метакогнітивні здібності в контексті когнітивних стилів


Notice: Undefined index: plus_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 670

Notice: Undefined index: bar_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 672

Анотація. У статті проаналізовано поняття «метакогнітивні здібності»,«когнітивний стиль» у психологічній літературі, експериментально перевірено зв’язок між метакогнітивними здібностями та когнітивними стилями (імпульсивність-рефлексивність, полезалежність-поленезалежність, вузький-широкий діапазон еквівалентності).

Ключові слова: метакогнітивні здібності, метапізнання, когнітивний стиль імпульсивність-рефлексивність, когнітивний стиль полезалежність-поленезалежність, когнітивний стиль вузький-широкий діапазон еквівалентності.

Summary. This article analized the concept of «metacognitive skills», «cognitive style» in the psychological literature , experimentally verified the relationship between metacognitive skills and cognitive styles (impulsivity – reflexivity, field dependenceindependence, narrow-wide range of equivalence).

Keywords: metacognitive skills, metacognition, cognitive style impulsivity-reflexivity, cognitive style field dependence-independence, cognitive style narrowwide range of equivalence.

Постановка проблеми. Сучасні  вимоги  вищої  освіти  визначають необхідність спрямованості людини на когнітивний розвиток і оволодіння основними метакогнітивними стратегіями, що дозволяють більш ефективно опрацювати  інформацію. За даними досліджень другої половини ХХ ст., люди часто мають викривлені уявлення про те,що вони знають або не знають і наскільки вони компетентні у вирішенні завдань.

Саме тому важливу роль відіграють метакогнітивні здібності, що забезпечують організацію і контроль пізнавальної діяльності необхідних при вирішенні будь-яких інтелектуальних завдань.

Вивченням метакогнітивних здібностей займалися такі вчені як А.Браун, Дж.Вілсон, А.В.Карпов, М.А.Холодна, Дж.Флейвелл та інші. Однак про  особливості та структуру мета когнітивних здібностей відомо недостатньо. На даний час важливим завданням освіти є формування у людини здатності самостійно організовувати свою пізнавальну діяльність. Проблема дослідження  метакогнітивних  здібностей  надзвичайно   актуальна   у  зв’язку з недостатнім рівнем узагальнення та розробкою методів діагностики метакогнітивної компетентності особистості.

Когнітивні стилі визначають стійкі характеристики процесу сприймання й  узагальненого пізнання предметів та явищ людиною в їхніх істотних зв’язках та відношеннях. Вивчення природи когнітивних стилів є важливим для прогнозування здатності особистості ефективно здійснювати ту чи іншу діяльність. Характер взаємозв’язку між метакогнітивними здібностями та когнітивними стилями становить особливий інтерес для сучасної психології. На даний момент цей взаємозв’язок залишається остаточно  невизначеним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Традиційно у когнітивній психології  розглядались поняття пов’язані із процесом отримання й обробки інформації, а інші компоненти , включаючи особистісний компонент, були взагалі виключені з досліджень. Проте в останні роки у науці все частіше з’являється поняття «метакогнітивні  здібності» − здібності, пов’язані не тільки з обробкою інформації, а й зі сприйманням самих когніцій (процес, за допомогою якого відбувається обробка інформації нашою свідомістю) [5].

Метакогнітивні здібності (лат.meta – зверх, над, cognitio – пізнання, вивчення, усвідомлення) – особистісні здібності до «усвідомлення» стратегій і методів когнітивності. Когнітивність − термін, що позначає здатність до розумового сприйняття і переробки зовнішньої інформації.

Вперше поняття «метапізнання» ввів Дж.Флейвелл у кінці  ХХ століття (1976) й  визначив його як сукупність знань людини про особливості власної пізнавальної сфери та способи її контролю. Дж. Флейвелл  виділив наступні  компоненти метапізнання: метакогнітивні знання; метакогнітивний досвід; метакогнітивні цілі та стратегії [ 15].

Перші два компоненти являють собою рефлексивні утворення, що дозволяють суб’єкту здійснювати інтроспекцію і відстежувати хід своєї інтелектуальної діяльності. Метакогнітивні знання Дж. Флейвелл визначає як галузь «світового» знання, яка  відноситься до пізнавальної діяльності (її цілей, задач, дій) й знання  щодо  власних  індивідуальних  особливостей  сприйняття, пам’яті, вирішення задач. Метакогнітивний  досвід  він розуміє як будь-який свідомий  досвід, пов’язаний  з інтелектуальним  процесом . Метакогнітивні цілі та стратегії − це процеси, які спрямовані на контроль та регуляцію пізнання. У цьому полягає їх відмінність від когнітивних процесів,  які, на думку Дж. Флейвелла, мають здійснювати пізнавальний процес [14,16].

А.Браун визначає метапізнання як знання про свої власні знання. Варто звернути увагу на дослідження А. Браун стосовно метапізнання. Згідно з дослідницею, метапізнання включає в себе дві великі категорії:  знання про пізнання,  тобто сукупність видів діяльності,  які включають в себе усвідомлену рефлексію над когнітивними діями і здібностями; регуляцію піз-нання, тобто сукупність видів діяльності, які потребують механізмів саморегуляції [9].

У своїх працях Д.Ріглі, П.Шетц, Р.Гланц і С.Вайнштейн визначають метакогніції як процес використання рефлексії для свідомого вивчення власного мислення, усвідомлення власних стратегій мисленнєвої діяльності. Вони включають: планування, вибір стратегії діяльності, моніторинг пізнавальної діяльності [17].

Дж. Вілсон виділяє три компоненти метапізнання: метакогнітивну обізнаність − знання суб’єкта про особисті стратегії навчання; метакогні-тивну  оцінку − судження про свої розумові можливості    й обмеження, їх необхідність у конкретній  ситуації;  метакогнітивну регуляцію, яка проявляється у модифікації суб’єктом свого мислення [14,19].

Однією з найважливіших концепцій метакогнітивних здібностей у вітчизняній психології є концепція інтелекту М.А.Холодної. Так  вона виділяє  метакогнітивний досвід людини, як основу регулюючих ефектів у роботі інтелекту, до складу якого  входять чотири типи ментальних структур,що забезпечують різні форми саморегуляції інтелектуальної діяльності: мимовільний інтелектуальний контроль, що забезпечують когнітивні стилі; довільний інтелектуальний контроль − здібності, спрямовані на постановку цілей, визначення способів їх досягнення, послідовності дій та контроль результатів; метакогнітивна усвідомленість − рівень і тип інтроспективних уявлень людини щодо своїх індивідуальних інтелектуальних можливостей; відкрита пізнавальна позиція − варіативність суб’єктивних способів сприйняття й осмислення подій [11,14].

Однією з моделей метапізнання є  ієрархічна модель  С. Тобіаса  та  Т. Еверсона. Згідно з  цими авторами метапізнання являє собою комплекс вмінь,  знань когнітивних процесів,  моніторингу когнітивних процесів і процесів навчання та контролю за ними. Дані компоненти утворюють ієрархічну модель, у якій метакогнітивні навики знання моніторингу є передумовою для інших мета когнітивних вмінь, а метакогнітивний контроль є важливим компонентом на всіх рівнях цієї ієрархічної моделі.

Р.Стернберг в «ієрархічній моделі інтелекту» також виділяє певні метакомпоненти. Метакомпоненти – процеси управління і регулювання поточної обробки інформації, до яких відносяться: визнання існування проблеми;  її усвідомлення  та  обрання можливих рішень; вибір стратегії; вибір менталь-ної репрезентації; розподіл існуючих ресурсів; контроль за   процесом вирі-шення задачі; оцінка ефективності результату. У теорії Р.Стернберга метакомпоненти виявляються вищими компонентами і регулюють компоненти виконання і набуття знань [18].

Б.М.Величковський  розглядаючи  концепт «метапізнання», виділяє п’ять груп механізмів метакогнітивних координацій: метапродукти пізнання, метапроцедури уяви, метапроцедури вербалізації й комунікації, евристики мислення й прийняття рішень, процеси  становлення  інтенціонально-особистісних та вольових контекстів [3].

У своїх роботах А.В.Карпов розглядає метаздібності , до складу  яких він включає метакогнітивні і метарегулятивні здібності, здібності метамотиваційної регуляції і метаемоційного контролю [6].

В.Д.Шадриков, досліджуючи метапізнання  стверджує, що для оцінки індивідуальних інтелектуальних можливостей важливі не тільки характеристики «аналітичних» (когнітивних) процесів, а й особливості «інтегральних психічних процесів» (у вигляді цілепокладання, планування, прогнозування, прийняття рішень і т.д.), які, в свою чергу,забезпечують організацію і регуляцію інтелектуальної діяльності, формуючись на основі синтезу та координації аналітичних процесів [10].

Однією з  новітніх концепцій  метакогнітивних здібностей є концепція  Т.Е. Чернокової. Під метапізнанням вона розуміє сукупність знань суб’єкта  стосовно  пізнавальної діяльності взагалі  й особливостей  пізнання, а також  щодо  психічних процесів, які забезпечують саморегуляцію пізнавальної діяльності. Науковець включає у структуру метапізнання наступні компоненти: цілепокладання, програмування дій, контроль дій [13].

Поняття «метакогнітивні здібності» вивчено досить широко, однак, до цього часу немає чіткого і єдиного уявлення про структуру та зміст метакогніцій. Важливо відзначити, що для детальнішого розуміння даного концепту варто підкреслити сукупність двох найважливіших компонентів мета когнітивних здібностей: особистісні якості індивідума; його здатність до контролю та регуляції інтелектуальної діяльності. Отже, метакогнітивні  здібності ─ здібності психіки людини максимально точно контролювати і регулювати свою когнітивну діяльність (поставити мету, спланувати свою діяльність,здійснити контроль і оцінити ефективність діяльності). На кожному етапі результат виконаної операції залежатиме від особистісних характеристик суб’єкта [4].

Когнітивно-стильові особливості − це індивідуально-своєрідні способи переробки інформації людиною відповідно до ситуації (способи її сприйняття, аналізу, систематизації, оцінювання). Відтворюючи різні аспекти функціонування пізнавальної сфери, ці особливості є стабільною індивідуальною характеристикою способів взаємодії людини із навколишнім середовищем.

Когнітивний стиль відображає процесуальну сторону діяльності і не характеризує  діяльність з погляду її результативності, тому не можна вважати, що конкретний тип стилю кращий або гірший за інший. Кожний стиль має свої переваги щодо конкретної діяльності або ситуації, у якій ця діяльність виконується [12].

У працях Г. Віткіна поняття когнітивного стилю формувалося в межах розвитку гештальтпсихологічних уявлень про поле (предметне і соціальне оточення) й поведінку в ньому. Щодо різних людей чинник впливу поля проявляється неоднаково. Поведінка одних більше підлегла полю (полезалежний тип поведінки), інших – орієнтована на внутрішню активність (поленезалежний тип поведінки). На думку Віткіна, найважливішим аспектом психічного розвитку є рівень психологічної диференціації, що виявляється у ступені артикульованості (ясності, розчленованості, виразності) досвіду [8].

Проблему когнітивних стилів розглядають і представники вітчизняної психології. Так, А.Г.Асмолов представляє когнітивні стилі в контексті розробленого ним системно-діяльнісного підходу до дослідження особистості. Відповідно до цього погляду, когнітивні стилі відносяться до біологічних властивостей індивіда, є “безособовими” передумовами розвитку особистості [2].

В.М.Аллахвердов визначає когнітивний стиль як “сукупність критеріїв переваг” особистості в побудові свого образу світу [1].

Когнітивний стиль імпульсивність-рефлексивність (схильність приймати рішення швидко або поволі) найяскравіше проявляється за невизначеності, коли потрібно здійснити правильний вибір з безлічі альтернатив. Імпульсивні люди схильні швидко приймати рішення, не перевіряючи гіпотез, без урахування альтернатив. Рефлексивним люди властиві сповільнений темп прийняття рішень, уточнення гіпотез на основі ретельного вивчення альтернатив. Рефлексивні  особи витрачають більше часу на ухвалення рішення за рахунок ретельнішого його розгляду і аналізу, на оцінювання своїх гіпотез, водночас вони збирають більше інформації [8].

Когнітивний  стиль полезалежність-поленезалежність описав Г. Віткін у зв’язку з вивченням ефектів «фігура – фон» у тестах просторової орієнтації та «частина – ціле» в перцептивних тестах. Тенденція контролювати вплив зорового поля за рахунок опори на внутрішній досвід і легко виокремлювати частину зі складної фігури отримала назву «поленезалежність» (ПНЗ), а тенденція покладатися на зовнішнє видиме поле і зазнавати труднощів при виділенні частин із цілого – «полезалежність»  (ПЗ)  [7,8].

Когнітивний стиль вузький-широкий діапазон еквівалентності характеризує індивідуальні відмінності в схильності використовувати або багато, або мало категорій при сприйнятті подій (тобто демонструвати при оцінюванні об’єктів строго деталізовані критерії або навпаки − узагальнені) [8].

З метою діагностики метакогнітивних здібностей та когнітивних стилів імпульсивність-рефлексивність, полезалежність-поленезалежність, вузький-широкий діапазон еквівалентності нами була сформована  стихійна  вибірка  із п’ятидесяти студентів I-IV курсів  Національного університету «Острозька академія» за спеціальністю  «культурологія».

Застосовувався  комплекс  наступних методик:  опитувальник «Метакогнітивна включеність у діяльність», який спрямований на діагностику метакогнітивних здібностей; методика «Порівняння схожих малюнків» Дж.Кагана, призначена для діагностики когнітивного стилю імпульсивність-рефлексивність; методика «Фігури Готтшальда», спрямована на діагностику когнітивного стилю полезалежність-поленезалежність; методика «Вільне сортування об’єктів» (модифікація В.Колги), призначена для діагностики когнітивного стилю вузький-широкий діапазон еквівалентності. Для емпіричного підтвердження результатів було використано кореляційний аналіз.

Проаналізувавши дані емпіричного дослідження, ми дійшли  наступних висновків. Здійснивши кореляцію між кількістю зроблених помилок,часом та показником метакогнітивної включеності у діяльність рефлексивних студентів (повільних / точних) ми визначили,що показник метакогнітивної включеності у діяльність має  обернений тісний зв’язок із кількістю помилок (r = -0,787, p ≤ 0,01). Тобто, якщо збільшується кількість помилок, то зменшується показник метакогнітивної включеності у діяльність. Проаналізу-вавши результати  кореляції рефлексивних студентів (повільних / неточних), було виявлено середній зв’язок (r = 0,687, p ≤ 0,05) між показником метакогнітивної включеності у діяльність та кількістю помилок: зі збільшенням показника метакогнітивної включеності у діяльність зростає і кількість помилок .

В імпульсивних студентів (як швидких/точних, так і  швидких/ неточ-них) не було встановлено статистично значущих зв’язків між  кількістю зроблених помилок, часом та показником метакогнітивної включеності у діяльність.

За результатами кореляційного аналізу між показниками мета- когнітивної включеності у діяльність та індексами полезалежності/поленезалежності у досліджуваних не було виявлено  статистично значущих зв’язків.

Здійснивши кореляцію між  показником метакогнітивної включеності у діяльність, кількістю виділених груп, кількістю об’єктів у найбільшій за обсягом групі, кількістю груп, що складаються з одного об’єкта у респондентів із синтетичним когнітивним стилем ми визначили обернений тісний зв’язок (r =  – 0,897, p  ≤  0,01) між кількістю виділених груп і кількістю об’єктів у найбільшій за обсягом групі. Тобто, якщо збільшується кількість, виділених груп ,то зменшується кількість об’єктів у найбільшій за обсягом групі. Нами було також виявлено середній зв’язок між кількістю виділених груп та кількістю груп, що складаються з одного об’єкта (r = 0,517, p ≤ 0,01).У досліджуваних із широким діапазоном еквівалентності ми визначили обернений помірний зв’язок (r = – 0,405, p ≤ 0,05) між кількістю об’єктів у найбільшій за обсягом групі та кількістю груп, що складаються з одного об’єкта , що вказує на те, що зі зростанням  кількості об’єктів у найбільшій за обсягом групі  зменшується кількість груп, що складаються з одного об’єкта.

Проаналізувавши результати кореляційного аналізу між  показником метакогнітивної включеності у діяльність, кількістю виділених груп, кількістю об’єктів у найбільшій за обсягом групі, кількістю груп, що складаються з одного об’єкта респондентів, які належать до аналітичного когнітивного стилю нами було виявлено середній  зв’язок (r = 0,547, p ≤ 0,05)  між показником метакогнітивної включеності у діяльність та кількістю груп, що складаються з одного об’єкта.

Отже, існує зв’язок між метакогнітивними здібностями: когнітивним стилем імпульсивність-рефлексивність, проте тільки у рефлексивних досліджуваних (як повільних/неточних, так і повільних/точних), когнітивним стилем вузький-широкий діапазон еквівалентності,зокрема у аналітичних респондентів. Між когнітивним стилем полезалежність-поленезалежність та метакогнітивними здібностями зв’язків не встановлено.

Література

  1. Аллахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах      процесса познания // Когнитивные  стили. – Таллин: ЭИНЛ,1986. –      с.17-20.
  2. Асмолов  А.Г. Когнитивный стиль личности как      средство развития проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные       стили. – Таллин: ЭИНЛ,1986. – с.21-23.
  3. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы      психологии познания: в 2-х томах. – Т.2. –М.: Смысл / Академия,      2006.- 432с.
  4. Зотова В.А.К вопросу о структуре метакогнитивных      способностей Перспектива–2013: материалы Международной научной       конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. – Т. I. – Нальчик:  Каб.-Балк. ун-т, 2013. – 413 с.
  5. Зотова В.А. Метакогнитивные способности :анализ      концепций: http://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2013/2233/54600_e297.pdf.
  6. Карпов А.В. Метакогнитивные способности      личности//Вестник Ярославского государственного университета .2008      №7.с.24-29.
  7. Когнитивная психология. Учебник для вузов      / Под ред. В. Н.Дружинина, Д. В. Ушакова – М.: ПЕР СЭ, 2002 – 480 с.
  8. Палій А. А. Диференціальна психологія: навчальний      посібник / А. А. Палій. – К.: Академвидав, 2010 – 432 с.
  9. Попчук М.А.Теоретичні аспекти дослідження      метапам’яті в контексті метапізнання особистості .Наукові записки.       Серія “Психологія і педагогіка”.  Тематичний випуск “Актуальні      проблеми когнітивної психології” – Острог : Видавництво Національного      університету  “Острозька академія”, 2012. – Вип. 20. – 336 с.
  10.  Скворцова Ю.В. Разработка методики      самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности //      Ярославский психологический вестник. -Вып. 14. – М.-Ярославль: Изд-во      «Российское психологическое общество»,2005. – С. 65-70.
  11.  Холодная М. А. Психология интеллекта:      парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер,      2002. – 272 с.
  12.  Чеботарьова А.І. Продуктивні  та       стильові аспекти успішності діяльності:      www.newlearning.org.ua/sites/default/files/praci/Tezy…/chebotareva.doc.
  13.  Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология:      проблема предмета исследования //Педагогика.2011.№3.с.155-158.
  14.  Чернокова Т. Е. Проблема классификации      метакогнитивных процессов : http://www.rusnauka.com/10_DN_2012/Psihologia/7_106695.doc.htm.
  15.  Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of      Intelligence.  Hillsdale / ed. by L.B. Resnick: http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/flavell.html
  16.  Nelson T.O., Narens L. Why investigate metacognition?:      http://aris.ss.uci.edu/~lnarens/1994/Nelson&Narens_Book%20Chapter_1994.pdf.
  17.  Ridley D., Schuts P., Glanz R., Weinstein C. Self-regulated      Learning: the Inte-ractive   Infuence of Metacognitive Awareness      and Goal-setting : http://madere.biol.mcgill.ca/cchivers/metacognition/Ridley_et_al_1996.pdf
  18.  Sternberg R.J. The Triarchic Mind: A New Theory of Human  Intelligence: http://www.indiana.edu/~intell/sternberg.shtml.
  19. Wilson, J. Defining Metacognition: A step towards recognising      metacognition as a worthwhile part of the curriculum: http://www.pemea.org/docs/V2_Assessment-Handbook.pdf.

Залишити відповідь