УДК 371.2 (09)                                                                    Ольга Дуплійчук

Житомирський державний університет імені Івана Франка, Житомир

У статті науково обґрунтовується мета, завдання, умови та принципи моделі професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога у світлі нової освітньої парадигми; визначається три групи професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій, що реалізуються на чотирьох етапах в площинах теоретичної, практичної та дослідницької підготовки. 

Ключові слова: модель, професійно-педагогічна підготовка, майбутній вчитель-філолог, проектно-комунікативна технологія.

В статье научно обосновывается цель, задачи, условия и принципы модели профессионально-педагогической подготовки будущего учителя-филолога в свете новой образовательной парадигмы; определяется три группы профессионально-ориентированных проектно-коммуникативных технологий, реализуемых на четырех этапах в плоскостях теоретической, практической и исследовательской подготовки.

Ключевые слова: модель, профессионально-педагогическая подготовка, будущий учитель-филолог, проектно-коммуникативная технология.

The article deals with the scientific grounds of the goal, objectives, conditions and principles of professional pedagogical training’s model of prospective teachers philologists in the light of new educational paradigm. The author identified three groups of professionally-oriented project communicative technologies implemented on four stages in the context of theoretical, practical and research training.

Keywords: model, professional pedagogical training, prospective teachers philologists, design and communication technology, project communicative technology.

Досягнення високого рівня сформованості готовності випускника філологічного факультету педагогічного ВНЗ до професійної діяльності може бути здійснене лише при побудові навчання як цілісної системи, під якою прийнято розуміти певне ціле, що складається з взаємопов’язаних між собою елементів, при чому закони, принципи чи порядок зв’язку цих елементів створюють внутрішню структуру системи, а характер її взаємодії з оточуючим середовищем – її функціонування.

Побудова системи професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога представлено нами в моделі. Метод моделювання є одним із специфічних методів наукового дослідження. Особливості його застосування розглянуті в роботах В.І. Загвязинського, В.В. Краєвського, В.І. Михєєва, В.А. Штоффа та ін..

Створюючи модель професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій, ми керувалися визначенням поняття «модель» Є.В. Романова, який під педагогічною моделлю розуміє «узагальнений, абстрактно логічний образ конкретного феномена педагогічної системи, що відображає і репрезентує суттєві структурно-функціональні зв’язки об’єкта педагогічного дослідження, представлений в потрібній наочній формі і здатний давати нове знання про об’єкт моделювання» [4].

Враховуючи вищезазначене ми побудували модель процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій. Схематично дана модель представлена на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Модель професійно-педагогічної підготовки майбутнього-вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій

Враховуючи специфіку і мету нашого дослідження, нами використані типи понятійної і структурної моделі.

Основою даної системи є мета, сформульована нами наступним чином: удосконалення системи професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів-філологів до застосування проектно-комунікативних технологій, і конкретизована провідними завданнями:

1)           озброєння студентів знаннями: наукової і науково-методичної літератури, що стосується навчання філологічних дисциплін з використанням проектно-комунікативних технологій в навчальному процесі; програмного забезпечення процесу навчання; про можливості проектно-комунікативних технологій в управлінні навчальним процесом і вирішенні конкретних педагогічних задач і т.д.

2)           розвиток комплексу професійно-педагогічних вмінь (гностичні, комунікативні, організаційні, проектувальні та конструктивні вміння), якими, на наш погляд, повинен володіти кожен вчитель-філолог для використання проектно-комунікативних технологій у навчальному процесі.

3)           формування у майбутніх вчителів-філологів: стійкого інтересу до роботи з проектно-комунікативними технологіями та бажання використовувати їх  під час педагогічної практики, позитивного ставлення до формування професійної компетентності на основі усвідомлення студентами соціальної значущості професії вчителя-філолога як предметника, дослідника та культуромовної особистості; потреби використання навчальних програм  різних типів і різних форм начально-пізнавальної діяльності учнів; схильності до занять навчально-дослідницькою і навчально-методичною роботою з проблем використання проектно-комунікативних технологій в навчанні філологічних дисциплін і т.д. (формування мотиваційної готовності);

Ґрунтуючись на попередньому вивченні психолого-педагогічної, лінгвістичної та методичної літератури та проаналізувавши стан професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога, було зроблено висновок про те що структура професійної підготовки вміщує теоретичну, практичну та дослідницьку підготовки.   Зважаючи на стан мовної політики в Україні, були виділені головні компоненти професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога як предметника, дослідника та культуромовної особистості: інтенційний, когнітивний, методичний, особистісний та рефлексивний.

Далі були визначені умови успішної організації професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій як комплекс заходів навчально-виховного процесу для забезпечення досягнення студентами достатнього рівня професійної компетентності:

–       реалізація міжпредметних зв’язків в процесі професійно-педагогічної підготовки вчителя  через актуалізацію навчальних предметів філологічного змісту з урахуванням загальнотеоретичного, соціокультурного, комунікативного аспектів.

–       розробка технологічного забезпечення професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога у вигляді проектно-комунікативних технологій соціокультурного і міжкультурного змісту, направлених на формування особистості вчителя-мовника як предметника, дослідника та культуромовної особистості.

–       здійснення інтеграції теоретичної, практичної та дослідницької підготовки майбутнього вчителя-філолога через включення проектно-комунікативних технологій в педагогічний процес.

Ми вважаємо, що формування професійних якостей і вмінь майбутнього вчителя-філолога засобами проектно-комунікативних технологій на етапах теоретичної, практичної та дослідницької підготовки буде екстрапольоване на ефективність цілісного, загального процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів-філологів. Опанувавши професійно-орієнтовані проектно-комунікативні технології під час навчання у ВНЗ, майбутній вчитель-філолог буде використовувати всі різновиди зазначених технологій при роботі зі своїми потенційними учнями в школі.

Оскільки будь-який педагогічний процес функціонує і розвивається згідно принципів навчання, які виступають як першооснова, закономірність тієї чи іншої діяльності і, безумовно, впливають на вибір педагогічних технологій, що забезпечують необхідне функціонування об’єкту дослідження,  ми вважаємо необхідним виділити принципи, покликані, на наш погляд, проектувати процес професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога.

В рамках вирішення задач дисертаційного дослідження для нас особливого значення набувають наступні принципи: принцип соціально орієнтованого змісту навчальної діяльності, принцип міжмовної комунікації, принцип варіативності предметного змісту професійно-педагогічної підготовки, принцип контекстного навчання, принцип «двоплановості», принцип креативності, принцип культуровідповідності. Розглянемо більш детально зазначені нами принципи.

Принцип соціально орієнтованого змісту навчальної діяльності. Даний принцип означає, що професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя-філолога відбувається на діяльнісно-контекстуальній соціально орієнтованій основі, що забезпечує засвоєння учнями досвіду реальної соціально-культурної діяльності, яка передбачає функціональне використання мови, що вивчається.

В професійно-педагогічній підготовці філолога це передбачає перш за все розширення рамок навчального контексту і досвіду міжкультурної взаємодії і тим самим – забезпечення аутентичного характеру комунікативних і навчально-пізнавальних задач. Умови для автентичності змісту професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога створюються завдяки його міжпредметному (міждисциплінарному) характеру, що сприяє формуванню цілісної картини світу, в тому числі мовної та інформаційної. Це забезпечується за рахунок навчально-пізнавальних задач, пов’язаних з дослідженням реальної соціально-культурної дійсності засобами мови, що вивчається, і підпорядкування практичних цілей оволодіння мовою вирішенню таких навчальних, навчально-дослідницьких, проектно-дослідницьких задач на міждисциплінарній основі.

Принцип міжмовної комунікації. Даний принцип означає, що в процесі професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога передбачається опора на міжмовну координацію та інтеграцію в предметній області «Філологія». Даний принцип розглядається як певне розширення принципу орієнтації на рідну мову (за А.А. Миролюбовим), що реалізується в змісті і процесі мовного навчання.

Аналіз особливостей професійно-педагогічної підготовки вчителів в області вивчення рідної та іноземних мов показав, що мовнодіяльнісний та загальнофілологічний характер даних навчальних предметів визначається спільністю діяльнісних особливостей  засвоєння мови і культури (рідної та іноземної) і особистісних характеристик студента-філолога. При цьому інтеграція в предметній області «Філологія» обумовлена, як відмічає Н.Д. Гальскова, перш за все направленістю на формування культуромовної особистості вчителя як «глибокого національного феномену» [1].

Реалізація вищезазначеного принципу сприяє застосуванню професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій, що забезпечують предметно-змістову основу для координації дисциплін в предметній області «Філологія» і її направленість на лінгвокультурознавчі, літературознавчі, філологічні і загальнокультурні аспекти. Вказані аспекти представляють собою ту базу, яка створює умови для усвідомлення учнями своєї національно-культурної приналежності і виховання толерантності до інших мов і культур, розвитку «людини культури» і виховання загальнокультурних цінностей.

Принцип варіативності предметного змісту професійно-педагогічної підготовки. Даний принцип означає, що обов’язковою умовою ефективності професійно-педагогічної підготовки є забезпечення предметно-змістової варіативності як основи для вільного вибору, самовизначення та самореалізації майбутнього вчителя-філолога в мовному, інформаційному та навчальному середовищі.

Варіативність предметного змісту професійно-педагогічної підготовки в процесі оволодіння мовою може бути забезпечена змістом проектно-комунікативних технологій за рахунок: діапазону проблематики і ситуацій спілкування в рамках навчальної програми; діапазону навчальних завдань, направлених на вивчення мови і культури; діапазону ситуацій і видів самостійної роботи над мовою; розширення індивідуального досвіду в процесі вивчення і функціонального використання мови, що вивчається.

Принцип контекстного навчання. Цей принцип визначає контекстно-діяльнісний характер професійно-педагогічної підготовки вчителя в роботі над мовою, що вивчається і передбачає включення навчально-пізнавальних задач (навчально-дослідницьких, комунікативно-творчих, проектних) і процесів освоєння соціально-культурної дійсності в професійно-педагогічну підготовку майбутнього філолога. Це забезпечує:  зближення навчально-пізнавальної діяльності з реальним соціально-культурним контекстом; умови для пізнання цілісної картини світу засобами мови і в процесі її оволодіння; розширення можливостей підготовки учня до соціально-культурної діяльності і скорочення розриву між навчальним і реальним використанням мови, що вивчається. Тим самим розширюються можливості формування соціальної компетенції засобами мови, що вивчається, формування ціннісних світоглядних орієнтацій учня і його соціалізації.

Принцип «двоплановості» професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога реалізується під час ділової гри, коли студенти, з одного боку, виступають в ролі педагога в процесі професійно-педагогічної діяльності, а з іншого боку, в ролі учня. А.О. Вербицький відмічає, що орієнтуючись на принцип двоплановості професійно-педагогічної підготовки філолога, вчитель створює такі об’єктивні умови, при яких учні в будь-який час усвідомлюють, що вони діють як учасники проекту, і як – майбутні спеціалісти. Це забезпечується постановкою двоякого роду цілей, – цілей проекту та педагогічних цілей, що досягається використанням проектно-комунікативних технологій.

Таким чином, подвійність цілей проектно-комунікативної діяльності вчителя обумовлює двоплановість його професійно-педагогічної підготовки. Опора на принцип двоплановості дозволяє нам більш широко трактувати предмет професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога. Зважаючи на зазначене представляється, що предметом професійно-педагогічної підготовки є одночасно як організація навчальної роботи учнів, так і конструювання, реалізація і оцінка їх діяльності в рамках застосування проектно-комунікативних технологій.

Принцип креативності. В контексті професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога даний принцип по-новому інтерпретує принцип творчої активності і складає один з ключових аспектів в підготовці вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій.

Суть даного принципу полягає в тому, щоб давати учню не готові висновки і вказівки, а допомагати йому розкрити шляхи вирішення типових проблем, формувати здатність самостійно виробляти рішення і тим самим готувати до творчого вирішення цих проблем у процесі комунікативної взаємодії. Для такого навчання характерно, що студент знаходиться в позиції дослідника проблемної ситуації, націлений на пошук способів вирішення, конструктивних схем дії, оволодіння методологією і накопичення досвіду вирішення проблемного завдання. Стосовно професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога, цей підхід означає, з нашої точки зору, оволодіння мовою, що вивчається на основі формування способів вивчення мови та культури з пріоритетним використанням проектно-комунікативних технологій.

Принцип культуровідповідності пов’язаний з необхідністю включати в зміст мовної освіти і освіти в цілому не тільки наукові знання, але і культуру як цілісне розвиваюче явище, як систему накопичених знань, соціального досвіду, культурних досягнень і діяльності, направленої на отримання знань, оволодіння досвідом і досягненнями культури, в тому числі і культури країни, мова якої вивчається. Культуровідповідна освіта відображає багатогранність культури і суспільства, тобто освітнє середовище виступає як багатокультурний соціум, де всі культури рівні, де стає можливим культурне самовизначення і розкриття особистої культури кожного суб’єкта.

Стосовно процесу професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога можна говорити, погоджуючись з В.В. Сафоновою, про необхідність врахування даного принципу при відборі культурознавчого матеріалу для навчальних цілей. Згідно з цим принципом, потрібно  визначити ціннісний смисл, а потім ціннісну значимість матеріалів, що відбираються для формування у студентів власних уявлень про історію і культуру народів, мова яких вивчається, варіативності їх стилів життя й культурозбагачених взаємовпливів [5].

Вищеперераховані умови та принципи послужили опорою при відборі і конструюванні педагогічних професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій, направлених на формування особистості вчителя-філолога як предметника, дослідника та культуромовної особистості в процесі його професійно-педагогічної підготовки.

Зважаючи на це, ми виділяємо три групи професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій, що реалізуються в площинах теоретичної, практичної та дослідницької підготовки.  Проектно-комунікативні технології виділених нами типів будуть ефективними та доцільними при роботі з матеріалами філологічної направленості, що пов’язані з викладанням мов у ЗНЗ. Розглянемо детальніше кожну з виділених груп технологій.

Проектно-комунікативні технології знаходження професійно значущих асоціацій.  Досліджувані технології передбачають групування мовних засобів на основі використання асоціацій (семантичних, образних, ситуативних), різних видів схематичної систематизації мовних засобів (побудова особистих опорних схем, що організують мовні засоби в певну систему мовних одиниць або опорних схем на основі тексту), та орієнтовані на створення значущо професійного мислення студента-філолога, розвитку його пізнавальної мотивації.

В рамках технологій знаходження професійно значущих асоціацій, нам представляється доцільним, виділити технологію концепт-карт, технологію колажування та технологію паралельного читання, в основі яких лежить принцип «радіантного мислення», тобто використання природної схильності мозку мислити асоціативно, від центру до периферії.

Проектно-комунікативні синкретичні технології. Формування цілісної особистості вчителя-дослідника можливе лише за умови застосування синкретичного підходу (synkretismos – поєднання, злиття), що забезпечує тісний взаємозв’язок деяких професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій.

Вимоги до педагогічної підготовки спеціаліста філологічного профілю, продиктовані професійними запитами, на нашу думку, можуть бути реалізовані за допомогою професійно-орієнтованих проектно-комунікативних синкретичних технологій, інструментарій яких відрізняється високим ступенем структурної цілісності, нерозчленованості, недиференційованості та перспективно враховує різноманітні професійні якості майбутньої діяльності молодого спеціаліста.

Враховуючи три площини професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога як дослідника, ми виділили такі професійно-орієнтовані проектно-комунікативні синкретичні технології як група зі специфічними інтересами (Special Interest Group), навчально-методична група (Lesson Study Group) і фокус група (Focus Group) відповідно.

Проектно-комунікативні технології моделювання комунікативних і соціокультурно маркованих ситуацій.  Зазначені технології передбачають проблемно-комунікативні форми організації навчальної діяльності студентів, які направлені на інтеграцію їх комунікативної практики і пошуково-пізнавальної діяльності, що сприяє формуванню комунікативно-прагматичних та інтелектуальних вмінь вирішення пізнавальних задач.

В найбільш загальному плані «ситуація» визначається як фрагмент об’єктивної дійсності, що відображається суб’єктом в його практичній діяльності. Серед факторів, що входять в комунікативну ситуацію, як правило, називають обставини дійсності, відносини між комунікантами, мовні спонукання і реалізацію самого акту спілкування [3, c. 156].

В ході нашого дослідження соціокультурно марковані ситуації реалізовувались через віртуально-тренінгову технологію, технологію лінгвометодичних задач та технологію мовного досьє, які передбачали включення студентів в діалог/полілог, в тому числі і міжкультурного характеру.

Застосування вищеперерахованих професійно-орієнтованих проектно-комунікативних технологій покликано забезпечити ефективну професійну підготовку студента-філолога до майбутньої педагогічної діяльності у єдності її складових компонентів, створенні усталених зв’язків між ними та існуванні їх як єдиного цілого.

Модель професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів-філологів до застосування проектно-комунікативних технологій не тільки визначає параметри організації процесу підготовки студентів до застосування досліджуваних технологій в професійній діяльності, але і має в своєму складі процесуальний і змістовий аспекти, має динамічний характер. На наш погляд, вона може бути реалізована в ході чотирьох  етапів:

1. Мотиваційно-ціннісний етап, який включає: постановку цілей і задач професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій в педагогічній діяльності, як якості спеціаліста, що відповідає майбутній спеціальності і кваліфікації; визначення специфіки і можливостей навчальних предметів загальнопрофесійної і спеціальної підготовки для формування готовності студентів філологічних факультетів педагогічних ВНЗ до використання проектно-комунікативних технологій в процесі їх вивчення у ВНЗ; формування ціннісних орієнтацій і мотивів по оволодінню знаннями, вміннями і навичками застосування проектно-комунікативних технологій в навчанні філологічних дисциплін; формування професійного образу вчителя-філолога.
2. Комунікативно-продуктивний етап представляє собою цілеспрямоване формування готовності майбутніх вчителів-філологів до застосування проектно-комунікативних технологій (професійних знань, вмінь, навичок, прийомів самоосвіти), що включає теоретичну, дослідницьку, практичну підготовку і передбачає реалізацію знань, умінь та навичок застосування проектно-комунікативних технологій в навчально-пізнавальній і практичній діяльності (знання в психолого-педагогічній галузі та її методології, предметній методиці; вміння викладати, передавати, пояснювати; набуття професійної компетентності) .
3. Професійно-діяльнісний етап має на меті демонстрацію сформованості у майбутнього вчителя-філолога інтегративного комплексу компетенцій, що свідчить про відповідний рівень комунікативної компетенції, включаючи лінгвістичний, соціолінгвістичний, соціокультурний, прагматичний і стратегічний компоненти. На цьому етапі студенти  реалізують накопичені знання, досвід, уміння і навички через створення ними особистісних навчальних продуктів, досліджень, творів.
4. Аналітико-коректувальний етап включає аналіз і корекцію реалізації отриманих в ході формування знань, умінь та навичок застосування проектно-комунікативних технологій майбутніх вчителів-філологів в навчально-пізнавальній і практичній діяльності, корекцію індивідуального стилю застосування проектно-комунікативних технологій в навчанні філологічних дисциплін через співвідношення об’єктивних вимог до професійної діяльності з особистісним розвитком спеціаліста.

Таким чином, вирішення поставлених в даній теоретичній моделі професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів-філологів задач за допомогою всіх виділених форм, методів і засобів навчання, з дотриманням вищеназваних умов та принципів дозволить педагогам досягти поставленої мети, яка буде виражатися в результаті – підвищиться якість підготовки студентів взагалі, в тому числі і до застосування проектно-комунікативних технологій в процесі викладання філологічних дисциплін.

Перспективи подальших досліджень пов’язуються нами із впровадженням  моделі професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя-філолога до застосування проектно-комунікативних технологій.

Література

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
   1. Коряковцева Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образовательные технологии. – М., 2010. – 192 с.
   2. Кузьмина, А.М. Культурологически маркированные ситуации профессионального общения в обучении иностранному языку [Текст] // Межкультурная коммуникация: теория и практика. Сборник научных трудов по материалам V Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования». Под ред. М.А. Качалова. – Томск: Томский политехнический ун-т, 2005. – С. 152-157.
   3. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография. – Магнитогорск: МАГУ, 2001. – 245 с.
   4. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования [Текст] / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2001. – №3. – С.19-20.