ГЕНДЕРНИЙ ПІДХІД У ВИКЛАДАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ (КАНАДСЬКИЙ ДОСВІД)

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

Юрєва Оксана(м. Острог, Україна)

Національний університет «Острозька академія»

Секція: Гендерні особливості /гендерна освіта при викладанні професійної англійської

ГЕНДЕРНИЙ ПІДХІД У ВИКЛАДАННІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ (КАНАДСЬКИЙ ДОСВІД)

У статті досліджується досвід застосування гендерного підходу у процесі викладання англійської мови як іноземної канадськими спеціалістами у даній галузі. Проаналізовано аспекти, які необхідно враховувати з точки зору гендерного підходу під час викладання іноземної мови та виділено основні необхідні кроки для впровадження гендерного підходу у процесі роботи зі студентами.

Ключові слова: гендерний підхід, англійська мова як іноземна, фемніністська педагогіка.

 В статье исследуется опыт применения гендерного подхода в процессе преподавания английского языка как иностранного канадскими специалистами в данной сфере. Проанализировано аспекты, которые необходимо учитывать с точки зрения гендерного подхода во время преподавания иностранного языка, и выделено основные необходимые шаги для внедрения гендерного подхода в процессе работы со студентами.

Ключевые слова: гендерный подход, английский язык как иностранный, феминистская педагогика.

 The article deals with the gender approach being applied by the Canadian experts of teaching English as a foreign language. There have been the aspects analysed that teachers of foreign language need to consider and main steps for implementation of gender approach singed out.

Key words: gender approach, English as a foreign language, feminist pedagogy.

           Із середини 1990-х років вчених у галузі викладання іноземної мови та білінгвізму зацікавило питання впливу гендеру на доступ до лінгвістичних та інтерактивних ресурсів, на динаміку взаємодії в аудиторії і на результати вивчення мови [4; 5]. Проте зв’язок між гендером і вивченням мов залишається нечітким, а різні дослідники вивчають його з різних точок зору. Зокрема, у деяких дослідженнях вивчаються гендерні відмінності а гендер досліджують з точки зору соціолінгвістичної методології як змінну величину. Інші вчені вивчають гендер з позицій критичної  та постструктуралістської теорій, де гендер становить систему соціальних взаємовідносин і дискурсивних практик, що по-різному конструюються у певних контекстах. На сучасному етапі більшість канадських дослідників є прихильниками останнього підходу у освіті, за яким вони не приймають ідею того, що усі жінки або усі чоловіки є двома гомогенними групами, які володіють спільними рисами, лише через свої біологічні дані чи соціальні ролі. Відповідно, у галузі вивчення іноземних мов гендер не розглядають як основний фактор, що впливає на результати вивчення мови. Зокрема, Боні Нортон і Анета Павленко стверджують, що гендер – це один із багатьох важливих аспектів соціальної ідентичності, що взаємодіє з расою, етнічністю, класом, сексуальністю, (не)дієздатністю, віком і соціальним статусом, що окреслюють досвід, прогрес та результати студентів у вивченні мови [5, c. 504].

        Оскільки феміністичничний постструктуралістський погляд на гендер не допускає простого узагальнення про чоловіків та жінок, спеціалісти у галузі викладання англійської мови як іноземної постали перед потребою врахування гендеру та впровадження гендерного підходу у процесі викладання. Тому дослідники наголошують на необхідності врахування наступних аспектів: гендерний чинник, гендерний доступ та гендерна взаємодія [2, c. 3].

        Гендерним чинником, тісно пов’язаним з вивченням англійської мови, дослідники вважають деякі гендерні дискурси, що значною мірою можуть впливати на активність студентів і їх прийняття рішень. Такі дискурси окреслюють прагнення студентів та їх уявлення про себе, своє майбутнє і соціальні, освітні та економічні можливості. У деяких випадках такі усвідомлені можливості можуть підсилювати активність студентів, у інших, вони можуть підсилювати їх опір до вивчення англійської мови [2, c. 4].

       Згідно з дослідженнями спеціалістів у галузі викладання англійської мови як іноземної, у деяких контекстах доступ до лінгвістичних і освітніх ресурсів та можливостей може бути обмеженим. Зокрема, канадські вчені стверджують, що виконання певних обов’язків або певні культурні обмеження можуть обмежувати жінок у їх мобільності та доступі до занять англійською мовою, освіти та роботи [2, c. 4].

         Варто також враховувати те, що у деяких контекстах гендер як соціальна та дискурсивна практика впливає на динаміку взаємодії в навчальній аудиторії. Гендерні нерівності можуть створювати різні можливості для взаємодії між студентами чоловічої і жіночої статі різного віку, класу чи етнічного походження. У результаті цього, за даними досліджень, у деяких контекстах жінки та представники класових, расових чи етнічних меншин можуть отримувати значно меншу частку уваги та взаємодії в аудиторії, ніж чоловіки. У той же час, нещодавні дослідження у мовній освіті спростовують поверхові узагальнення про позбавлення жінок значної частки уваги у навчальному процесі, доводячи, що у деяких контекстах через домінуючі традиції навчання менше уваги приділяється чоловікам [2, c. 5].

      Згідно з дослідженими матеріалами, для впровадження гендерного підходу у процес викладання англійської мови необхідні наступні кроки: оновлення навчального плану, а саме, створення нових програм та занять, що розглядають потреби усіх студентів, незалежно від статі; використання феміністичних методів, матеріалів та вправ; підбір тем таким чином, щоб залучити студентів до критичних роздумів, включаючи гендерні питання в уже розроблені заняття; і застосування нових методів управління аудиторією та прийняття рішень.

       Оновлення навчальних планів у процесі викладання включає створення нових програм, перегляд уже існуючих і введення нових занять та модулів з метою кращого врахування потреб студентів. Наприклад, у канадському контексті вивчення англійської мови як іноземної, зміни у навчальних планах нерідко пов’язані з включенням потреб жінок-емігранток, а саме надання їм можливості поєднувати домашні обов’язки як дружин, матерів, домогосподарок і доглядальниць із вивченням англійської мови. Також, учасників навчального процесу можна залучити до розробки усіх аспектів навчального процесу, від визначення часу занять (якщо мова йде про курси) до вирішення питань, які теми необхідно вивчати. Під час занять викладач виконує роль порадника, співробітника і помічника, у той час як учасники створюють теми для обговорення, такі як практика прийому на роботу, шкільний порядок, взаємодія з носіями англійської мови, расові упередження і гендерна рівність [1; 6].

       Таким чином, замість того, щоб працювати з цілком визначеним і віддаленим від контексту навчальним планом, викладачі іноземної мови  реорганізовують його у відповідності до потреб і досвіду певної групи. Такі навчальні плани включають досвід учасників навчального процесу, оскільки феміністська методика викладання передбачає, що студенти більш активні у процесі навчання, якщо вони роблять свій внесок у навчальний план, і якщо вони можуть пов’язати своє навчання із труднощами, які вони зустрічають у житті за межами аудиторії.

         Методика, що ґрунтується на феміністичній педагогіці формує спосіб мислення, викладання і навчання [7, c. 158]. В цілому, методи феміністичної педагогіки представлені, і не обмежуються, читанням з подальшими роздумами та обговоренням, особистими історіями, веденням щоденника, переглядом відео та обговоренням діалогів сценаріїв включають пережитий досвід студентів і розміщує їх досвід і систему уявлень у більшому соціальному контексті. Такі методи заохочують студентів усвідомлювати альтернативні способи буття у оточуючому світі і враховувати цілу низку життєвих обставин.

         Варто зазначити, що викладачі можуть зіткнутися із суперечливими питаннями, коментарями чи темами викладаючи будь-який курс. Тому, необхідно бути готовими обговорювати такі теми, одночасно підтримуючи позитивну динаміку в аудиторії. Фактично, викладачі повинні випереджати події в аудиторії, адже вивчення англійської мови як іноземної представляє унікальну ситуацію коли культура і мова перетинаються. Такі заняття надають викладачам можливість використовувати крос-культурні відмінності і соціальні конструкти гендеру і, таким чином, допомогти студентам розвинути лінгвістичну і міжкультурну компетентність, або «багатогранну свідомість». Такий підхід визнає різноманітне походження викладачів і студентів, залучаючи їх до альтернативних систем знання, цінностей, уявлень і способів гендерної поведінки [5, c. 509 – 510].

       Для того, щоб визнати різноманітність і досягти паритету та інклюзивності, викладачі можуть вводити суперечливі теми, які раніше не піднімалися студентами. У такому випадку оптимальним для реалізації даного завдання стане проблемно-пошуковий підхід, що залучає студентів шукати відповіді та розв’язання до певних життєвих сценаріїв і обговорювати як певні ситуації розв’язуватимуться у певних культурах. Дискусії, що виникають у результаті, ознайомлюють студентів із альтернативними дискурсами гендеру і підвищують їх здатність критично мислити, інтерпретувати вербальну і невербальну поведінку у контексті і виконувати гендерні ролі у відповідному контексті.

        Розширення можливостей в аудиторії може відбуватись не лише через відкриту дискусію гендерних нерівностей, але й через зміну владних позицій і контролю між викладачами і студентами. Основною характеристикою феміністичної критичної педагогіки є децентралізація позиції викладача, тоді як студенти отримують більше контролю в аудиторії. Цей контроль означає включення студентів у прийняття рішень про час проведення занять, місце занять (якщо мова йде про курси) і вибір та введення тем дискусій [1; 6].

        Таким чином, ми виділили низку методів феміністичної педагогіки, що застосовуються у процесі викладання англійської мови як іноземної: гнучкий навчальний план, що визнає різноманітність потреб студентів, спільне прийнятті рішень під час навчального процесу, викладання і навчання, що включає життєві зацікавлення студентів, педагогіка, що розміщує студентський досвід і переконання у більшому соціальному контексті, і методи, що заохочують студентів критично мислити та усвідомлювати альтернативні дискурси в оточуючому світі. Застосування даних практик у процесі викладання англійської мови дозволить краще розкрити потенціал студентів та відкриє їм нові можливості для кращої його реалізації.

 

Література:

  1. Frye, D. Participatory education as a critical framework for immigrant women’s ESL class/ Dana Frye// TESOL Quarterly. – 1999. – Vol. 33, issue 3. – p. 501–513.
  2. Gender and English Language Learners. Case Studies in TESOL Practice Series/ Norton, B., Pavlenko eds. – A. Alexandria,VA: TESOL Inc., 2004. – 169 p.
  3. Multilingualism, second language learning, and gender/ Pavlenko, A., Blackledge, A., Piller, I., & Teutsch-Dwyer, M. eds. – Berlin, Germany: Mouton de Gruyter, 2001. – 350 p.
  4. Norton, B. Identity and language learning: Gender, ethnicity and educational change/ Bonny Norton. – Harlow, England: Pearson Education, 2000. – 173 p.
  5. Norton, B., Pavlenko, A. Addressing Gender in the ESL/EFL Classroom/ Bonny Norton, Aneta Pavlenko// TESOL Quarterly. – 2004. – Vol. 38, issue 3. – p. 504 – 514
  6. Rivera, K. Popular research and social transformation: A community-based approach to critical pedagogy/ Klaudia M. Rivera// TESOL Quarterly. – 1999. – Vol. 33, issue 3. – p. 485–500.
  7. Schenke, A. Not just a “social issue”: Teaching feminist in ESL/ Arleen Schenke// TESOL Quarterly. – 1996. – Vol. 30, issue 1. – p. 155–159.

 

Відомості про авторів: Юр’єва Оксана Юріївна — аспірантка Національного університету «Острозька академія».

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

Залишити відповідь