Вплив музики на пам’ять та метапам’ять студентів


Notice: Undefined index: plus_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 670

Notice: Undefined index: bar_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 672

 У статті здійснено теоретичний аналіз основних підходів, пов’язаних з проблемою пам’яті, зокрема її вищої форми метапам’яті, виділено ряд особливостей цього процесу у студентському віці, наголошено на чинниках стимулювання пам’яті та вказано на актуальність музики в контексті цієї проблеми.

This article contains theoretical analysis of main approaches to the problems connected with memory, particularly its higher forms of  objective memory, highlighted  features of this process in the student’s age, defined factors to stimulate memory and objective memory and pointed on the topicality of music in the context in this problem.

Ключові слова: пам’ять, метапам’ять, студентський період, вплив, музика, навчання, матеріал, розвиток.

Keywords: memory, objective memory, student period , influence, music, learning, material, development.

Обґрунтування проблеми

Загальновідомо, що головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження. Вагоме значення для самореалізації студента у провідній діяльності належить мотивації. Проте слід наголосити і на ролі пам’яті у досягненні успіху в навчально-професійній діяльності, зокрема  метам’яті, що допомагає студенту вибирати для себе оптимальні способи запам’ятовування. У зв’язку з цим неможливо переоцінити значення музичного мистецтва в активізації вищеназваного процесу. Однак недостатність наукових досліджень виокремленої проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження.

Аналіз попередніх досліджень та публікацій

Для осмислення згаданої проблеми велике значення мають сучасні дослідження вікових особливостей студентів (Л. Г. Подоляк, В.І. Юрченко, Г.Б.Гандзілевська, Ю.О. Самарин, А. Жовнірук); дослідження проблеми метапам’яті(Д.Бренсфорд, Уімбі, Нельсон, Наренс), чинників стимулювання пам’яті( В. Щербаков, Л.М. Андрусяк, Р.М. Павленко, О. Киричук); впливу музики на пізнавальні процеси, зокрема пам’яті(Н.Пасічник, В.І.Чепурного). Аналізуючи праці цих дослідників можемо констатувати, що проблема розвитку пам’яті, зокрема у студентському віці є досить актуальною, однак, не зважаючи на широкий обсяг досліджень цієї проблеми, маловивченими є питання, пов’язані з дослідженням  стимулюючих чинників пам’яті студентів. А тому метою нашого дослідження є теоретично проаналізувати особливості впливу музики на пам’ять студентів. Відповідно до постановленої мети визначено основні завдання статті: виокремити особливості розвитку пам’яті та метапам’яті студентів; з’ясувати роль  музики в активізації памяті.

Виклад основного матеріалу

Відповідно дослідженням А.Жовнірука[5], однією з вікових особливостей розвитку людини у студентському віці є становлення інтелектуальної системи в контексті розвитку вищих психічних функцій, зокрема сприймання, уваги, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій та почуттів. Науковець зазначає, що власне цей факт дав змогу відомому російському психологу Б.Г.Ананьєву зробити висновок, що даний період життя є максимально сприятливим для навчання і професійної підготовки. А.Жовнірук наголошує, що Б.Г.Ананьєв у подальшому теоретично обґрунтував пряму залежність успішності навчальної діяльності від рівня розвитку інтелектуальних здібностей.

М.Й.Варій,  розглядаючи проблему пам’яті зазначає,  що психіка людини може відображувати не лише предмети і явища дійсності, які в цей час безпосередньо сприймаються, але й сприйняті людиною колись. Завдяки пам’яті результати чуттєвого і раціонального пізнання людиною світу стають її власним досвідом. Вчений визначає пам’ять  як сукупність процесів запам’ятовування, збереження та відтворення людиною свого досвіду, і завдяки їй людина здатна сприймати світ знайомих речей, сприйнятий образ є деякою мірою незалежним від умов сприйняття та викривлень. А також пам’ять дає можливість існувати і розвиватися мисленню та уяві[1, 48]. Існують інші погляди на визначення пам’яті. Так, Т.В. Дуткевич розуміє пам’ять  як психічний процес, який полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що дає можливість його повторного застосування в життєдіяльності людини[4, 18]. Слід відзначити, що дане визначення пам’яті є основою нашого дослідження. Крім того, у дослідженні ми спирались на праці Н.Г.Лебедєвої, де вказано, що індивідуальні відмінності пам’яті залежать від особливостей вищої нервової діяльності, характеру професійної діяльності людини, рівня розвитку процесів пам’яті. А виявляються вони у наступному: що успішніше запам’ятовується, як віддається перевага запам’ятати, наскільки міцно зберігається матеріал та як швидко запам’ятовується[7, 93].

Що стосується особливостям розвитку пам’яті у студентів, то А.Жовнірук, аналізуючи праці Е.И.Степанова, розмірковує про те, що у пізній період юності розвиток пам’яті відбувається нерівномірно. Особливо помітні спади і підйоми  її розвитку: підйоми припадають на вік 18,21 та 23 роки,а спади – на вік 22 та 24 роки. А специфічною ознакою процесу розвитку пам’яті є зростання можливості керування мнемічними процесами. З віком формуються вміння підпорядковувати мнемічну діяльність мовленнєвим інструкціям. Такий процес відбувається в результаті розвитку цілеспрямованого управління поведінкою. Аналіз результатів дослідження А.Жовнірука засвідчує, що психологічний феномен пам’яті пізнього юнацького віку характеризується такими визначальними особливостями, як зростання ролі керування мнемічною поведінкою; наявність внутрішніх опосередкованих форм запам’ятовування; вербалізація мнемічних процесів; логічна природа; збільшення швидкості та об’єму пам’яті; довільний характер мнемічної діяльності; прогностична спрямованість мнемічної системи; саморегулюючі форми запам’ятовування[5].

Спираючись на дослідження Т.В. Дуткевич наголосимо на такі види пам’яті: мимовільна, довільна, образна словесно-логічна, сенсорна пам’ять, короткочасна та довготривала, а також оперативна пам’ять. Наш інтерес викликала довготривала та короткочасна пам’ять. Остання, на думку науковця, є практично повністю автоматичною і працює без будь-якої свідомої установки на запам’ятовування. Натомість довготривала пам’ять забезпечує людині тривале збереження знань, умінь і навичок, що потрібні в житті. Цікавим є те, що інформація відповідно дослідженням Т.В. Дуткевич найкраще запам’ятовується, якщо до неї повертатися через визначені проміжки часу. Так, перший складає 15-20 хвилин, що зв’язано з роботою короткочасної пам’яті. Через дві години в людини включаються функції довгострокової пам’яті. Найкраще повернутися до вивченого, на думку науковця,  через вісім годин і через добу. Якщо ж матеріал не повторювати, він буде сприйматися, як новий[4, 21].

Слід наголосити, що техніці запам’ятовування надавали великого значення ще в Стародавній Греції. Кращі оратори уникали користуватися записами і застосовували різноманітні засоби для того, щоб уникнути забування. Застосування цих стратегій, на думку Н.П. Волкової [3, 312]і сьогодні може бути дуже ефективним у щоденному житті, коли мова йде про запам’ятовуванні номера телефону, переліку покупок, які потрібно зробити, заучування математичних формул, доповіді або підготовки до іспиту, що є досить важливим у студентський віковий період.

Аналіз праці Ю.Б. Гиппенрейтер , дає змогу визначити важливі моменти для саморегуляції пам’яті: конкретизація мети запам’ятовування, перетворення її на внутрішній план дії, удосконалення критеріїв відбору мнемічних дій та прогнозування відтворення, оволодіння орієнтирами в запам’ятовуванні, здатність швидко формувати адекватну і відносно стійку модель об’єкта запам’ятовування, створювати і збагачувати засоби запам’ятовування та відтворення інформації, а також здійснювати рефлексивну регуляцію їх використання. Усьому цьому, на думку науковця, може сприяти вища форма пам’яті, яка втілює знання людини про функції і властивості власної пам’яті- метапам’ять[10].

Слід відзначити, що поняття метапам’яті було введено Шнейдером, як знання про процеси, що мають відношення до памяті. Л.М.Веккер, аналізуючи дослідження Д.Бренсфорда,  визначає  метапам’ять як вищу  форму пам’яті, що характеризується вищим рівнем самоорганізації суб’єктом власних мнемічних і репродуктивних дій та їх самоконтролю[2,99]. Л.М.Веккер  стверджує, якщо людина погано розбирається в тому, як працює його когнітивна система, це позначиться на виконанні нею буквально всіх завдань. Також дослідник вказує, що у своїх дослідженнях Д.Бренсфорд дійшов до висновку, що різниця в здібностях людей засвоювати інформацію обумовлена саме метапам’яттю. Також він наголошував на те, що сильні учні та студенти самі знають, що їм слід вивчити або зробити для того, щоб показати високий результат, вони здатні оцінювати, наскільки добре розуміють матеріал і володіють ним. Тим самим вони частіше будуть задавати уточнюючі питання і більш ефективно планувати свою навчальну діяльність. Їхні дії в корені відрізняються від пасивного сприйняття конкретної інформації, що повідомляється. Сильні учні та студенти, на його думку, усвідомлюють, коли вони розуміють матеріал, а коли ні; слабкі ж не віддають собі в цьому звіту. Крім того, сильні – розуміють, що їм потрібно зробити, щоб полегшити собі завдання оволодіння знаннями. Відповідно досліджень Д.Бренсфорда, це так звані виконавчі процеси, які дозволяють вчитись стежити за тим, «що і як він чи вона вивчає». Наприклад, сильні учні, студенти можуть автоматично зв’язати нову інформацію з тим, що було ними вже засвоєно, або подумати про можливе застосування нового матеріалу[2,99].

Також Л.М.Веккер звернув увагу і на дослідження, проведене Уімбі, яке продемонструвало, що студенти коледжу, які мають проблеми з навчанням, підходять до виконання завдань, що вимагають роботи з текстом, інакше, ніж ті, що добре встигають. Перші, відповідно дослідженням Уімбі, гірше встигали, читали важкий матеріал не зупиняючись, вони не помічали, коли щось залишалося не зрозуміле, і не перечитували ще раз важкі розділи. Сильні студенти робили і те, й інше. Л.М.Веккер  зазначає, що Уімбі виявив, що показники відстаючих можна поліпшити, якщо навчити їх упорядковувати матеріал, стежити за тим, що вони розуміють і що не розуміють. Так, «студенти дуже часто вважають, що вони знають матеріал, так як вони його прочитали чи прослухали. І з подивом з’ясовують, що не можуть відповісти на елементарні питання з пройденої теми, які, здавалося б, не повинні викликати труднощів»[2, 104].

Ще одними не менш визначними дослідниками, що привернули увагу Л.М.Веккера стали  Нельсон і Наренс, котрі в свою чергу розробили ряд прийомів, за допомогою яких можна оцінити метапам’ять людини. Л.М.Веккер стверджує, що взявши їх за основу, можна розвинути власну метапам’ять, що є досить важливим для нашого дослідження. Наведемо деякі рекомендації, запропоновані дослідниками Нельсоном і Наренсом. Так, перед тим як приступити до вивчення чогось, варто оцінити, наскільки легко засвоється  матеріал. Це, на думку науковців, є оцінкою легкості вивчення. Студенту, профілюючий предмет у навчальній програмі якого – соціологія, варто почати вважати, що матеріал, представлений в тексті із загальної психології, буде вивченим без зусиль. Веккер відзначає, що Нельсон і Наренс у своїх дослідженнях дійшли висновку, що сенс оцінки легкості вивчення в тому, що вона змушує замислитися про матеріал, який належить вивчити, про те, що вже відомо по даній темі, про свої здібності в цій області і про те, в яких умовах буде відбуватись процес вивчення. Крім того, в процесі вивчення матеріалу варто визначити, наскільки добре він засвоюється, тобто оцінка якості вивчення. А завершивши вивчення матеріалу оцінити відчуття засвоєння. Досить важливою є оцінка ступеня впевненості ( впевненість у своїх відповідях). У сукупності ці чотири дії дозволяють безперервно стежити за тим, як засвоюється знання і зберігаються  у пам’яті. В свою чергу вищеназвані дії допомагають визначити, які корективи потрібно ввести в процес вивчення, (наприклад, витрачати на нього більше часу і зусиль, спробувати якусь іншу форму роботи з досліджуваним матеріалом, відмовитися від вивчення даного предмета)[2, 107].

Сучасній психології відомо чимало чинників, що впливають на пізнавальні процеси студентів. Так, Н.П.Волкова, аналізуючи праці О.Киричука, фахівця у галузі психології та педагогіки особистості, підкреслює, що детермінантами формування і розвитку пізнавальної активності студента є зовнішні і внутрішні чинники, які характеризуються своєю єдністю. Зовнішні , відповідно дослідженням О.Киричука , як стверджує Н.П.Волкова, включають в себе умови природного і соціального середовища, в яких студент живе, навчається та реалізує свої можливості. Внутрішні це – мотивація, самостійна спрямованість, вольова та емоційна сфера [3, 174]. Слід наголосити, що  М. Заброцький, спираючись на А.Рубінштейна [6], зауважує, що зовнішні умови завжди опосередковані внутрішніми умовами. Вони є взаємопов’язаними та переходять одна в іншу. Відбувається інтеріоризація практичних, мовних дій, формується здатність керувати об’єктами подумки. Тому найвищий рівень розвитку пізнавальних процесів можливий лише при взаємодії цих двох компонентів.

Аналіз сучасних досліджень виокремлено проблеми дає підстави стверджувати, що одним із важливих чинників розвитку пізнавальних процесів студента, а саме пам’яті,є музика. Досліджуючи вплив музики на процес пам’яті, варто згадати праці Г.Побережної, де  вказано, що будь-який акт пам’яті включає три фази: фазу запам’ятовування, фазу збереження та фазу пізнавання або відтворення[9]. І вже на першому етапі роботи пам’яті – у  фазі запам’ятовування – музика, на думку Г.Побережної, може принести істотну допомогу. Відповідно дослідженням дослідниці, якщо перед тим, як людині належить що-небудь запам’ятати, вона слухає музику, то кількість запам’ятованих елементів помітно збільшується. При цьому ні в змістовному, ні в структурному відношенні музика може ніяк не співвідноситися з тим, що запам’ятовується. Найдоцільніше, на її думку, використовувати для цього, поліфонічні твори Баха – «інтенції» №2, 4, 13, фуги №2, 6, 8, 11, 16 з першого тому «Добре темперованого клавесина», «Сарабанда» з «Французької сюїти» № 1, «Менует» з «Французької сюїти» № 3, «Куранта» з «Англійської сюїти» № 2 та інші[9]. Так,Г.Побережна стверджує, що при систематичних заняттях людина досить швидко починає відчувати явне полегшення запам’ятовування практично чого завгодно, хоча різні види матеріалу при одній спробі запам’ятовуються по-різному в залежності від самого матеріалу. Відповідно її дослідженням найкраще запам’ятовуються цифри, символи, форми і логічні побудови будь-якого типу, а також опису будь-яких сюжетів. Слабше –  будь-які візуальні образи – площинні та об’ємні, в тому числі картини природи, живопис і скульптура. Найгірше – усна і письмова мова. Однак і вона, на думку Г.Побережної , за допомогою  використання музики запам’ятовується  швидше, легше і в більшому обсязі. Слід відзначити роль музики і у фазі збереження (вміщені в систему пам’яті високоорганізовані музичні структури сприяють більш раціональному структуруванні запам’ятованого матеріалу, попередньо організовуючи сам процес запам’ятовування, в результаті якого при тих же структурах запам’ятовування цей матеріал структурується більш компактно) та на третій фазі пам’яті (можливість управління відтворенням). На відміну від усіх відомих технологій, стверджує дослідниця, найбільш повного і точного відтворення, при зверненні до музики немає необхідності свідомо звертатися до будь-яких асоціацій. Вони виникають у міру необхідності самі собою. Проте для цього необхідні попередні тренування[9].

На сучасному етапі розвитку когнітивної психології важливими та досить цікавими є праці Н.Пасічник, яка досліджувала вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учнів[8]. Аналізуючи дослідження І.А. Льовочкіної, яка перевірила чи дійсно заняття музикою впливають на інтенсивне функціонування правої півкулі, як це прийнято вважати в традиційній психофізіології, Н.Пасічник констатує, що 17 із 27 коефіцієнтів кореляції показали зв’язок занять музикою з інтенсивним розвитком лівої, а не правої півкулі. Таким чином, на основі експериментальних досліджень  І.А.Льовочкіної, було зроблено висновок, що ускладнення музичних занять приводить до переміщення відповідних функцій з правої півкулі в ліву, що в свою чергу позитивно впливає на засвоєння матеріалу з немузичних предметів і виявляє велику кількість зв’язків з біоелектричними характеристиками кори головного мозку[8].

Крім того Н.Пасічник  зазначає, що ще древні греки більше 2000 років тому заявляли про важливість вивчання музики і про її позитивний вплив на людські здібності, зокрема математичні. З того часу місце музики (що була стержнем давньогрецького виховання) в навчальному процесі відійшло на задній план, трансформуючись до досить скромних пропорцій в сучасній школі. Однак, як було зазначено вище, за останнє десятиліття дуже зріс інтерес до використання музичних занять як засобу покращення навчальних досягнень. Дослідниця переконана, що однією з освітніх новинок наукових висновків, пов’язаних з активними заняттями музикою, є теза, що вивчення музики розвиває певні когнітивні здібності, які задіяні в розв’язанні математичних завдань. Аналізуючи дослідження своїх попередників науковець стверджує, що учні, які займаються музикою, мають кращі оцінки з математики і мови, ніж учні без музичної освіти[8].

Висновки

Пам’ять є базовою функцією у системі психіки. Вона забезпечує реалізацію людиною пізнавальних, практичних та внутрішньоособистісних цілей. Від ефективності функціонування пам’яті залежить рівень результатів життєдіяльності та розвитку особистості. Так як переважна кількість сучасних досліджень, пов’язаних із дослідженням впливу музики на пізнавальні процеси, зосереджує свою увагу на тому, як впливає саме навчання музики на особистість, а зокрема на її пам’ять, то перспективою наших подальших досліджень у даному напрямку є експериментально перевірити вплив слухання барокової музики не лише на пам’ять, але і на інші пізнавальні процеси, зокрема, стійкістьі уваги та творче мислення у студентському періоді.

Список використаних джерел

  1. Варій М.Й. Загальна психологія: Навч. посібник / Для студ. психол. і педагог, спеціальностей. – Львів: Край, 2005.
  2. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. – Т. 1. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.
  3. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч.посіб.  – К.: Академвидав, 2007. – 616 с.
  4. Дуткевич Т.В. Загальна психологія. – Кам’янець-Подільський: Медобори, 2002. – С. 56.
  5. Жовнірук А. Психологічні особливості розвитку пам’яті особистості пізнього юнацького віку.
  6. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник / Заброцький М.М. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2009. – 112с.
  7. Основи психології і педагогіки: Консп. лекц. / Н.Г.Лебедєва, О.Т.Джурелюк, Д.О. Самойленко. – Алчевськ: ДонДТУ, 2009. – 174 с.
  8. Пасічник Н. Вплив навчання музики на інтелектуальну діяльність учня: гіпотези і докази // Наукові  записки.  Серія  «Психологія  і  педагогіка».  – Острог: Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2009. – Вип. 13. – 312 с.
  9. Побережная Г., Белов О. Музыка и психика. Издательский дом «АДЕФ-Украина», 2002.
  10. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и ВЛ.Романова. – 3-е изд. – М.: ЧеРо, 2002.

Залишити відповідь