Особливості мотивації до учбової діяльності обдарованих дітей молодшого шкільного віку


Notice: Undefined index: plus_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 670

Notice: Undefined index: bar_sharedcount_enabled in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-content/plugins/simple-share-buttons-adder/php/class-buttons.php on line 672

Анотацiя. Основна мета дослiдження полягала у визначеннi особливостей функцiонування мотивацiї у структурi учбової дiяльностi молодших школярiв i визначеннi сприятливих психолого-педагогiчних умов для формування у них стiйкої позитивної мотивацiї учiння.

У статтi розглянуто поняття мотивації, мотиваційної сфери, структури учбової діяльності. Також розглянуто мотивацію як основний компонент учбової діяльності обдарованих дітей молодшого шкільного віку.

Ключовi слова: мотиви учіння, мотивація, мотиваційна сфера, обдаровані діти, учбова діяльність

The main aim of the theoretical survey was to define the peculiarities of motivation functioning in the structure of educational activities of pupils and determination of the favorable psychological and pedagogical conditions for the formation of their stable positive motivational learning.

The article examines the concept of motivation, motivational sphere and the structure of learning activity. Also the motivation is examined as the main component of educational activities for talented elementary school children.

Keywords: studying incentives, motivation, motivational sphere, talented children and educational activities.

Виховання всебiчно розвиненої, активної, творчої та гармонiйної особистостi постає перед педагогами та психологами як стратегiчне завдання, визначене в законi України “Про освiту” та “Державнiй нацiональнiй програмi “Освiта” (Україна ХХI столiття)”. Особистiсне орiєнтована фiлософiя освiти в умовах сьогодення має бути спрямована на створення належних умов для розвитку психiки дитини, максимальної реалiзацiї її творчого потенцiалу, на задоволення її потреби у самоутвердженнi, самореалiзацiї та самоактуалiзацiї у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi.

Розширення освiтнього простору та трансформацiя усiх сфер життєдiяльностi суспiльства вимагають вiд пiдростаючого поколiння вмiння розумно орiєнтуватися у швидкоплинному потоцi iнформацiї та ефективно здобувати новi знання. Тому сьогоднi прiоритетним завданням усiх типiв навчальних закладiв є активiзацiя учнiв у системi органiзованого навчання як суб’єктiв учiння та збереження належної результативностi останнього. У зв’язку з цим зростає iнтерес дослiдникiв до психологiчних чинникiв ефективностi навчальної дiяльностi школярiв, зокрема до проблеми мотивацiйного спричинення результативностi навчання.

Мотивацiя учiння вiдiграє важливу роль у становленнi особистостi, адже без неї неможлива ефективна учбова дiяльнiсть та розвиток здатностi i потреби до самовдосконалення, саморозвитку, самоосвiти. Саме у молодшому шкiльному вiцi закладається основа для подальшого учiння школяра i часто вiд бажання вчитися у початковiй школi залежить i прагнення до учiння у середнiх та старших класах.

Ефективнiсть учбової дiяльностi безпосередньо залежить вiд мотивiв, якi спонукають учня до активностi i визначають її спрямованiсть. Будучи невiд’ємним компонентом учiння, мотивацiя чинить вплив як на перебiг, так i на ефективнiсть дiяльностi школярiв.

Як свiдчить практика, якщо в учня вiдсутнiй потяг до знань i вiн не проявляє iнтелектуальної активностi, то похвалитися хорошими результатами своєї учбової дiяльностi вiн не зможе. У школi можна створити оптимальнi умови для навчання, оснастити навчальний процес необхiдними технiчними засобами, навчальний матерiал викладатиме висококвалiфiкований досвiдчений учитель, але все це не забезпечить належної успiшностi, якщо в учня не сформована учбова мотивацiя. До неї входить низка спонукань, якi постiйно змiнюються i вступають у новi взаємовiдношення (потреби i сенс учiння для учня, його мотиви, цiлi, iнтереси, емоцiї тощо). Її утворюють спонукальнi стимули, якими є потреби, iнтереси, переконання, цiннiснi орiєнтацiї, iдеали та iн. В учбовiй дiяльностi школяра вона виконує спонукальну, органiзуючу i смислоутворюючу функцiї. Особливо важливою є остання функцiя, оскiльки у мотивацiйнiй сферi особистостi вона визначає суб’єктивну i об’єктивну значущiсть учiння i надає йому особистiсного смислу.

Питання мотивацiї учiння є предметом дослiджень, якi ведуться здебiльшого у двох напрямках. Перший – це працi, якi безпосередньо стосуються мотивiв учiння учнiв рiзного шкiльного вiку; загальної структури мотивацiйної сфери; динамiки розвитку мотивiв у рiзних вiкових групах, а також способiв формування повноцiнних мотивацiйних комплексiв пiд впливом рiзноманiтних факторiв.

Другий – це дослiдження з проблем розвитку активностi школярiв у навчаннi, позитивних i негативних мотивацiйних факторiв учбової дiяльностi. Розглянемо прицiльнiше окремi iз пiдходiв науковцiв.

Мотиви учiння (за Л. Божович) – це спонуки, що характеризують особистiсть школяра, її основну спрямованiсть, яка виховується упродовж його життя як сiм’єю, так i самою школою. Вони залежать вiд тих конкретних суспiльних умов, в яких розвивається дитина, вiд того виховання, яке вона отримує [2].

Як зазначає М. Алексєєва, мотиви учбової активностi школярiв як свiдомо здiйснюваної дiяльностi є надзвичайно рiзноманiтними. Вони є наслiдком психологiчної переробки дитиною тих впливiв, якi надходять вiд сiм’ї, школи, громадських установ i зумовлюються усвiдомлюваним чи недостатньо усвiдомлюваним ставленням до них залежно вiд вiкових та iндивiдуальних особливостей дитини. Тому класифiкацiя мотивiв є одним iз найскладнiших i, в той же час, дискусiйних питань педагогiчної психологiї [1].

Мотиви учiння, як i мотиви взагалi, класифiкують за рiзними пiдставами. За ступенем значимостi для особистостi – провiднi (домiнуючi), смислоутворюючi та мотиви-стимули (О. Леонтьєв); залежно вiд спонукальної сили – “мотиви, що розумiються” (“знанi”) та “реально дiючi” (О. Леонтьєв); за рiвнем усвiдомлення – адекватно чи неадекватно усвiдомленi, свiдомо замаскованi, неусвiдомленi (А. Маркова); за емоцiйним забарвленням модальностi – позитивнi та негативнi (П. Якобсон) та iн.

Вибираючи рiзнi ознаки для класифiкацiї, психологи (О. Леонтьєв, Л. Божович, А. Маркова та iн.) виокремлюють рiзнi мотиви, якi лежать в основi учбової дiяльностi. Так, О. Леонтьєв мотиви учбової дiяльностi за рiвнем їх усвiдомлення учнями подiляє на “знанi”, тобто усвiдомлюванi, i реально дiючi. На його думку, учень знає, чому треба вчитися, але це ще може не спонукати його до учiння. Лише при певних умовах “знанi” мотиви можуть стати реально дiючими. Наприклад, першокласник не спiшить виконувати уроки, хоча знає, що це його обов’язок. Вiн розумiє, що коли не виконає домашнiх завдань, то може на уроцi отримати незадовiльну оцiнку, викликати осуд учителя i засмутити батькiв. Але всього цього часто буває недостатньо, щоб змусити себе готувати уроки. Такий “знаний” мотив є психологiчно недiєвим. Якщо ж батько заявляє учневi, що той не пiде гуляти до тих пiр, доки не вивчить уроки, то така вимога подiє зразу, i учень приступить до роботи. Мотив “одержати можливiсть погуляти” стає реально дiючим [3].

“Знанi” (усвiдомлюванi) мотиви виявляються у здатностi учня розповiсти, що спонукає його до учiння, а також здiйснити iєрархiю своїх мотивiв учiння. Про реально дiючi мотиви можна дiзнатися, аналiзуючи успiшнiсть учня, його ставлення до виконання домашнiх завдань та намагання розв’язувати задачi пiдвищеної складностi.

Аналiзуючи данi про розвиток учбової мотивацiї у рiзних вiкових групах, О. Леонтьєв видiлив три етапи еволюцiї учбових мотивiв. На першому етапi (у початкових класах) у свiдомостi учнiв переважають мотиви, що лежать у самому учiннi, яке стало для них об’єктивно значущою i суспiльно цiнною дiяльнiстю. На другому етапi (у середнiх класах) вiдбувається змiна домiнуючої мотивацiї i провiдними стають мотиви, пов’язанi з шкiльним життям та взаєминами з ровесниками у класному колективi. На третьому етапi (у старших класах) найважливiшими стають мотиви, пов’язанi з майбутнiм вибором професiї i подальшими життєвими перспективами [3].

Розрiзняючи мотиви учiння за спрямованiстю та генезисом, Л. Божович видiляє двi категорiї мотивiв, якi мають рiзне походження i рiзну психологiчну характеристику. Однi з них породжуються переважно самою учбовою дiяльнiстю, безпосередньо пов’язанi зi змiстом i процесом навчання (навчальнi iнтереси). Iншi перебувають нiби за межами навчального процесу. Це мотиви, якi породжуються всiєю системою вiдношень, що iснують мiж дитиною i оточуючою дiйснiстю. Цi мотиви, за її твердженням, можуть бути як широкими соцiальними, так i вузько особистiсними [2].

Пiзнавальнi мотиви проявляються у спрямованостi школяра на оволодiння змiстом навчального предмету. Вони тiсно пов’язанi з потребою пiзнання, iнтелектуальним пошуком i задоволенням допитливостi. До них вiдносять: iнтерес до знань, потребу у їх розширеннi, допитливiсть, потребу у розумовiй дiяльностi та iн. Дiтей приваблює сам процес учiння, в результатi якого поглиблюються знання, розвивається кмiтливiсть та винахiдливiсть. Вони одержують задоволення вiд появу iнтелектуальних зусиль пiд час виконання учбових завдань.

Соцiальнi мотиви зумовлюються особливостями соцiальних вiдносин, якi встановлюються мiж учнями в процесi учiння. У них розкриваються важливi для особистостi прагнення, запити, соцiальнi установки тощо. Вони не завжди достатньо усвiдомлюються учнями. Це особливо помiтно у групах початкових, i, навiть середнiх класiв.

Соцiальна мотивацiя складається з дуже рiзних за своїм змiстом i формою виявлення конкретних мотивiв. Усi цi мотиви не iснують окремо один вiд одного, а перебувають у складному поєднаннi i взаємозв’язку.

Велике значення має й усвiдомлення учнем важливостi пiзнавальних мотивiв, перетворення їх на провiднi. А. Марковою встановлено закономiрний зв’язок рiзних сторiн навчально-виховного процесу з характером та особливостями навчально-пiзнавальних мотивiв, що формуються у школярiв у цьому процесi [34].

Як зазначає М. Алексєєва, в учнiв iнтерес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення вiд успiшно виконаного завдання, з прагненням бути освiченою й корисною для суспiльства людиною. Психолог вважає, що в процесi розв’язання рiзних мислених задач у дiтей виникають i розвиваються рiзноманiтнi iнтелектуальнi почуття, якi, узагальнюючись, стають мотивами учбової дiяльностi [1].

Як вiдомо, пiзнавальний iнтерес молодших школярiв характеризується сильно вираженим емоцiйним ставленням до яскравих, вражаючих фактiв, явищ природи тощо. Тому перший рiвень розвитку змiстовної мотивацiї становить ситуативний та нестiйкий iнтерес-зацiкавленiсть, вiд якого беруть початок iнтереси до певних фактичних знань про предмети i явища оточуючої дiйсностi, їх властивостi та ознаки, а також прагнення зрозумiти природнi закономiрностi, причиннi залежностi, процеси змiн, розвитку та походження i сутнiсть явищ.

Бiльш конкретизовану картину учбової мотивацiї подає С. Рубiнштейн. Аналiзуючи учбову дiяльнiсть школярiв, вiд до основних видiв пiзнавальної мотивацiї учiння вiдносив:

– безпосереднiй iнтерес до змiсту навчального предмету;

– iнтерес, викликаний особливостями iнтелектуальної дiяльностi;

– iнтерес, зумовлений вiдповiднiстю наявних у школяра нахилiв i здiбностей тому, що вивчається;

– iнтерес до предмету, пов’язаного з майбутньою професiєю [8].

М. Матюхiна дослiджувала особливостi формування iнтересу до змiсту та процесу засвоєння знань. Автором визначенi прiоритетнi напрямки у вирiшеннi даної проблеми: 1) спрямованiсть на видiлення, усвiдомлення дитиною мети учiння, 2) озброєння учнiв способами успiшного виконання дiй, що, у свою чергу, стимулює активнiсть та пiдтримує мотивацiю [6].

А. Дусавицький вважає, що за умови наявностi навчально-пiзнавального iнтересу учнi молодших класiв здатнi без будь-яких ознак байдужостi та втоми засвоювати значно бiльш складний матерiал, нiж той, який передбачено шкiльною програмою; окрiм того, уже наприкiнцi третього класу пiзнавальнi iнтереси стають особистiсними якостями учнiв. Автор припускає, що розвиток деяких iстотних характеристик особистостi молодших школярiв внутрiшньо пов’язаний зi способами їх навчання.

В учiннi школяра неодмiнно присутня орiєнтацiя на результат дiяльностi. Успiшний результат, який позитивно оцiнюється дорослими, виступає важливим мотивом учiння. Як зауважує Ш. Амонашвiлi, оцiнка – це процес, дiяльнiсть оцiнювання: оцiнка – результат цього процесу, його умовно-формальне вiдображення, яке на практицi стає для дитини джерелом радостi або горя. Отже успiх в учiннi створює стан задоволеностi, сприяє формуванню впевненостi у своїх силах. Переживання успiху при виконаннi однiєї з навчальних задач, прагнення до повторного переживання успiху як засобу пiдтвердження самооцiнки є ланкою переходу до бiльш високого рiвня мотивацiї учiння. Неуспiх зумовлює незадоволенiсть та сприяє розвитку невпевненостi у своїх силах. Молодшому школяревi важко подолати негативнi емоцiї, якi виникають на його основi. З успiшнiстю та оцiнкою вчителем результатiв дiяльностi тiсно пов’язанi рiвень домагань та самооцiнка учня.

Зважаючи на те, що оцiнка є сильним реально дiючим мотивом учiння, психологи радять, оцiнюючи дiяльнiсть молодшого школяра, особливого значення надавати: 1) наполегливостi, зусиллям, з якими дитина виконувала завдання, 2) досягнутому успiху, 3) особливостям, рацiональностi способу, за допомогою якого було отримано результат, 4) мотивам, спонукам, прагненням, 4) можливостям досягнути бiльшого успiху.

Результати дослiдження, проведеного М. Матюхiною, свiдчать, що у 62,6% випадкiв оцiнка-бал у свiдомостi учнiв пов’язана з позитивними чи негативними емоцiями. Лише 17,2% дiтей встановлюють безпосереднiй зв’язок мiж оцiнкою та знаннями. Авторка вважає оцiнку одним iз засобiв формування активностi школярiв та передачi їм деяких контрольно-оцiнних функцiй, що сприяє усвiдомленню зв’язку мiж оцiнкою-балом та знаннями [7].

Iнший пiдхiд до класифiкацiї учбової мотивацiї запропонував росiйський психолог П. Якобсон [9]. Вiн вважав, що самi по собi знання, якi одержує учень у школi, можуть бути для нього лише засобом досягнення iнших цiлей (уникнути покарання батькiв, заслужити вiд них похвалу, отримати в майбутньому хороший атестат зрiлостi тощо). За таких умов до учiння його спонукає не iнтерес, допитливiсть чи зацiкавленiсть процесом здобуття знань, а те, що буде одержано в результатi учiння. П. Якобсон видiляє декiлька типiв мотивацiї, пов’язаної з результатами учiння:

негативна мотивацiя, пiд якою розумiв спонукання учня до учiння, зумовлене розумiнням тих неприємностей, якi можуть виникнути, коли вiн не буде вчитися (негативна оцiнка вчителiв, осуд однокласникiв, покарання батькiв тощо). Як правило, така мотивацiя не дає позитивний результатiв.

позитивна мотивацiя, але також пов’язана з позаучбовими мотивами. Вона може iснувати у двох формах:

~ визначатися важливими для особистостi соцiальними прагненнями (наприклад, почуття громадського обов’язку перед країною). Учiння тут розглядається як шлях до оволодiння культурно-iсторичними цiнностями або як шлях до самореалiзацiї в життi. Якщо така мотивацiя є стiйкою, то вона дає змогу учневi долати значнi труднощi у здобуттi знань. Однак якщо в учбовiй дiяльностi вона не буде пiдкрiплена iншими мотивами, то не дасть максимального ефекту, бо цiкавим для учня є не учбовий процес, а лише те, що з ним пов’язано;

~ визначатися вузько особистими мотивами. Прикладом таких мотивiв може бути прагнення до особистого благополуччя (отримати високий соцiальний статус в групi, здобути у майбутньому престижну професiю та iн.).

Окрiм цих типiв мотивацiї П. Якобсон ще видiляє мотивацiю, закладену в самому процесi учбової дiяльностi (подолання рiзних труднощiв, iнтелектуальна активнiсть, реалiзацiя своїх здiбностей тощо) i мотивацiю, яка лежить у самiй учбовiй дiяльностi (задоволення допитливостi, розширення свiтогляду та iн.) [9].

Результати дослiджень свiдчать про те, що в учбовiй дiяльностi у кожного школяра можуть водночас проявлятися декiлька мотивiв: усвiдомлення важливостi освiти у своєму життi, зацiкавленiсть змiстом знань, радiсть вiд досягнутих успiхiв, бажання не вiдставати вiд iнших, побоювання неприємностей при одержаннi негативних оцiнок та iн.

Пiзнавальнi i соцiальнi мотиви є рiзними за своїми змiстовними i динамiчними характеристиками. Змiстовнi характеристики пов’язанi з характером учбової дiяльностi. До них вiдносять усвiдомленiсть, самостiйнiсть, узагальненiсть, дiєвiсть мотивiв, домiнування певного мотиву у загальнiй структурi мотивацiї, поширення мотиву на декiлька навчальних предметiв, наявнiсть або вiдсутнiсть особистого смислу учiння (смислоутворюючих мотив).

Динамiчнi характеристики пов’язанi з психофiзiологiчними особливостями школяра. До їх складу входять сила i вираженiсть мотивiв, їх стiйкiсть i емоцiйна забарвленiсть, здатнiсть до переключення з одного мотиву на iнший тощо. Як вiдмiчає А. Маркова, рiзнi мотиви мають неоднаковi прояви у навчальному процесi. Так, широкi пiзнавальнi мотиви проявляються у частих проханнях до вчителя повiдомити додатковi джерела iнформацiї з розглянутого на уроцi питання; учбово-пiзнавальнi – у самостiйних пошуках рiзних способiв розв’язування задач, у проханнях до вчителя дати оцiнку рiзним способам роботи. Про наявнiсть в учня мотивiв самоосвiти можна судити по тому, чи звертається вiн до вчителя з проханням допомогти рацiонально органiзувати самостiйну учбову дiяльнiсть або порадити рацiональнi прийоми засвоєння навчального матерiалу тощо [4].

Соцiальнi мотиви мають своє вираження у вчинках учнiв, якi свiдчать про розумiння ними свого обов’язку i вiдповiдальностi перед батьками, школою i суспiльством, а мотиви спiвробiтництва – у прагненнi до органiзацiї i виконання рiзних видiв колективної роботи.

Особливо видiляються такi навчально-пiзнавальнi мотиви як спрямованiсть на опанування узагальненими способами засвоєння знань (А. Маркова, Д. Ельконiн); мотивацiя змiсту та процесу (М. Матюхiна), мотивацiя благополуччя та уникнення неприємностей (М. Матюхiна); мотивацiя досягнення (Р. Нємов).

Мотивацiя досягнення успiху — це бажання якiсно i правильно виконати завдання, отримати потрiбний результат. Вона орiєнтує дитину на якiсть i результативнiсть навчальних дiй (незалежно вiд оцiнки), сприяє формуванню саморегуляцiї. При формуваннi такого виду мотивацiї у пригодi стає створення учителем ситуацiї успiху, похвала, заохочення до дiяльностi.

Мотивацiя престижу найбiльш характерна для дiтей iз завищеною самооцiнкою i схильнiстю до лiдерства. Вона спонукає школяра навчатися краще за однокласникiв, видiлитися серед них, бути першим. Але постiйне суперництво з однолiтками, зверхнє ставлення до них заважають формуванню здорових стосункiв дитини з колективом.

Мотивацiя уникнення невдачi, як правило, виявляється в учнiв, якi не встигають у навчаннi. Дiти намагаються у будь-який спосiб уникнути негативної оцiнки i тих наслiдкiв, якi вона за собою тягне. Ця мотивацiя надає навчальнiй дiяльностi негативного емоцiйного забарвлення, викликає у дитини почуття страху i тривоги. Щоб запобiгти формуванню такої мотивацiї, необхiдно пiдтримувати дiтей в їхнiх найменших успiхах, хвалити за виконання промiжних дiй, а не оцiнювати тiльки кiнцевий результат.

Окрiм мотивiв у мотивацiйнiй сферi особистостi важливе мiсце займають цiлi, якi забезпечують реалiзацiю мотивiв. Мотиви стосуються учбової дiяльностi в цiлому, а цiлi забезпечують виконання окремих учбових дiй. По тому, якi цiлi (близькi чи вiддаленi) ставить перед собою школяр i якi особливостi прояву кожного з видiв мотивацiї, учитель, спостерiгаючи за дiяльнiстю учня, може скласти уявлення про домiнуючi мотиви його учбової дiяльностi i правильно органiзувати роботу, спрямовану на пiдвищення її ефективностi i якостi.

Проаналізувавши проблему мотивації учбової діяльності варто відзначити те, що учбова мотивацiя визначається рядом специфiчних для цiєї дiяльностi факторiв. По-перше, вона визначається самою освiтньою системою, освiтнiм закладом, де здiйснюється навчальна дiяльнiсть; по-друге, – органiзацiєю освiтнього процесу; по-третє, суб’єктними особливостями школяра (вiк, стать, iнтелектуальний розвиток, здiбностi, самооцiнка, взаємодiя з iншими учнями та iн.); по-четверте, – суб’єктними особливостями педагога i, насамперед, системою ставлення його до учня, справи; по-п’яте, специфiкою навчального предмета.

Психологами доведено, що мотиви учбової дiяльностi дiтей змiнюються з вiком i залежать вiд тих зрушень, якi вiдбуваються у внутрiшнiй структурi особистостi, а також вiд зовнiшнiх обставин їх життєдiяльностi.

Cписок використаних джерел та лiтератури

  1. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів: Посіб. для вчителів. – К. : Рад. шк., 1974. – 120 с.
  2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – 352с.
  3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. – М., 1971. – 180 с. (С.13.)
  4. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формированне мотивации учения: Пособие для учителя.. – М.: Просвещение, 1990. – 212 с.
  5. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учення и ее воспитание у школьников // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1983. – С. 4-43.
  6. Матюхина М.В. Мотивация учення младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 198 с.
  7. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. – № 1. – 1985. – С. 43-49.
  8. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. 2-е изд. – М., 1976. – 415 с.
  9. Якобсон П.М. Психологические проблеми мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – С. 8.

Залишити відповідь