ГЕНДЕРНИЙ СКЛАДНИК У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ УЧНІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В КАНАДІ

Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

УДК 372.881.111.1

О. О. Костюк

Національний університет «Острозька академія»,

м. Острог

Гендерний складник  у процесі навчання учнів англійської мови та літератури в Канаді

У статті проаналізовано досвід Канади у введенні гендерного складника до вивчення курсу «Англійська мова та література» у канадській старшій середній школі. Установлено, що гендерний складник широко представлений у темах, які розглядаються на навчальних заняттях із означеної дисципліни. Представлено ефективні методи та форми роботи, які застосовують канадські педагоги з метою підвищення гендерної культури молоді на вказаному предметі. З’ясовано, що значна увага приділяється подоланню гендерного розриву у навчальних досягненнях хлопців із «Англійської мови та літератури» як гендерно-сензитивної дисципліни.

Ключові слова: гендер, гендерна культура, гендерний складник, англійська мова та література, школа.

 

Гендерный компонент в процессе изучения английского языка и литературы учениками в канаде

В статье проанализирован опыт Канады относительно введения гендерного компонента в процесс изучения курса «Английский язык и литература» в канадской старшей средней школе. Установлено, что гендерный компонент широко представлен в темах, которые рассматриваются на занятиях с указанной дисциплины. Представлено эффективные методы и формы работы, которые используют канадские педагоги с целью повышения гендерной культуры молодежи. Определено, что большое внимание обращается на сокращение гендерного разрыва в достижениях мальчиков с «Английского языка и литературы» как гендерно-сензитивной дисциплины.

Ключевые слова: гендер, гендерная культура, гендерный компонент, английский язык и литература, школа.

 

Gender Component in the process of studying English language and literature by canadian students

The article presents Canadian experience related to the integration of a gender component into the compulsory course “English Language and Literature”. Based on our analysis of this subject’s curricula in different provinces and territories in Canada, we concluded that the gender component is widely and explicitly presented in a versatile range of topics. For instance, modern legislative framework related to the status of women and men, social and economic status, ability/disability, race, religion etc. in different historical periods; gender roles transformation; contemporary life of men and women in Canada and in the world; gender identity and gender socialization; female and male ways of knowing; gender stereotypes, gender analysis, discrimination (sexism, racism, ageism), violence (psychological, domestic, physical, bullying) and their impact on a person and society; healthy relationship, gender-inclusive language; gender equal career prospects; gender-equal division of domestic labour in family, etc. In addition, the article presents methods and forms of work used by Canadian teachers at their English language and literature classrooms to enhance gender culture of the youth. Moreover, much attention of Canadian pedagogues is paid to the gender gap closure in the achievement of boys in the course “English language and literature” as a gender-sensitive subject.

Key words: gender, gender education, gender component, English language and literature, school.

 

Постановка проблеми. Становлення відкритого громадянського суспільства в Україні,  продовження демократичних реформ,  інтеграція держави у світове співтовариство зумовлює необхідність уведення гендерного складника до навчальних предметів для зближення життєвих перспектив  жінок та чоловіків,  подолання стереотипізації поглядів населення, вироблення нової ідеології виховання молодого покоління на засадах паритетності та рівноправ’я статей.

Для України суттєвого значення набуває вивчення досвіду з уведення гендерного складника до навчально-виховного процесу у країнах, які здобули значний успіх у впровадженні гендерної проблематики в освіту та мають вагомий практичний доробок. Тому особливо цінним є досвід сучасної Канади як прогресивної, стабільної та мультикультурної держави з потужною економікою та соціальною політикою, державною гендерною політикою, високим рівнем індексу людського та гендерного розвитку, дотриманням прав людини та соціальної справедливості для всіх громадян, незалежно від їхньої раси, етнічності, кольору шкіри, статі, освіти тощо.

Огляд останніх досліджень і публікацій. Теоретико-методологічні засади гендерної та феміністської педагогіки висвітлено у працях українських (В. Кравець, Л. Булатова, Т. Говорун, Т. Дороніна, О. Луценко, О. Петренко, О. Цокур) та канадських вчених (Н. Арбогаст (N. Arbogast), М. Аїм (M. Ayim), Л. Бріскін (L. Briskin), Ф. Девіс (F. Davis), Л. Марсден (L. Marsden), Г. Немірофф (G. Nemiroff), М. Новогродськи (M. Novogrodsky). Проблемі інтеграції гендерного підходу в шкільну освіту, впровадженню гендерного виховання та освіти присвячені дослідження  С. Вихор, Т. Голованової, Л. Кобелянської, О. Марущенка, Н. Павлущенко, О. Суслової, О. Сухомлинської,  А. Шевченко, Л. Яценко, Л. Айр (L. Eyre), Дж. Гаскел (J. Gaskell), Л. Деджуней (L. Dagenais), Л. Джуліен (L. Julien), Р. Культе (R. Coulter), Дж. Ларкін (J. Larkin), П. МакЛарен (P. McLaren), Л. Робертсон (L. Robertson). Проблема формування гендерної культури молоді та подолання гендерних стереотипів у освітній практиці знайшла своє відображення у працях як вітчизняних (О. Железняк, І. Іванова, О. Кізь, О. Кікінежді), так і канадських вчених (Х. Блер (H. Blair), В. Іммз (W. Imms), М. Кауфман (M. Kaufman), С. Речни (S. Reschny), А. Ролхайзер (A. Rolheiser), А. Чепмен (A. Chapman).

Завдання та мета дослідження. Метою нашої статті є проаналізувати досвід уведення гендерного складника до навчального курсу «Англійська мова та література», який є обов’язковою для вивчення дисципліною в школах Канади.

Виклад основного матеріалу з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. На основі аналізу навчальних програм із предмету «Англійська мова та література» для учнів старшої середньої школи в різних провінціях та територіях Канади (9 – 12 класи) ми з’ясували,  що гендерний складник широко відображено у такому колі питань: сучасна законодавча база Канади щодо становища жінок та чоловіків різного походження, соціально-економічного статусу, дієздатності, раси, релігії тощо у різні історичні періоди; трансформація гендерних ролей; повсякденне життя жінок та чоловіків в Канаді та у світі; внесок видатних особистостей обох статей у суспільно-політичний,  економічний та культурний розвиток країни у минулому та теперішньому; гендерна ідентичність, гендерна соціалізація; жіночий та чоловічий способи мислення; психофізіологічні відмінності статей, гендерні стереотипи, гендерна експертиза, дискримінація (сексизм, ейджизм, расизм), насилля (психологічне, домашнє, фізичне, шкільнебулінг) та їхній вплив на особистість й суспільство, шляхи подолання (антибулінг та антидискримінація); андроцентризм, гендерно-коректна мова; здорові міжстатеві стосунки; здоровий спосіб життя та валеологічна культура жінок та чоловіків; їх професійне самовизначення; справедливий розподіл домашніх обов’язків та  ведення бюджету у сучасній партнерській сім’ї тощо.

Разом з тим, уведення гендерного складника в процесі вивчення дисципліни «Англійська мова та література» передбачає дотримання низки принципів: 1) ознайомлення школярів із працями авторок та авторів різних рас, етнічної належності, культури у різний час в різних частинах світу; 2) вивчення творів із змістом та сюжетом, які демонструють учням традиційні та нетрадиційні гендерні й соціальні ролі, зображують протагоністів жіночої та чоловічої статі з різноманітним походженням; 3) створення доброзичливого психологічного мікроклімату на уроці для невимушеності  та поваги у обговоренні суперечливих і делікатних гендерних питань; 4) гендерно-справедлива організація групової роботи, яка полягає у почерговому виконанні ролей, призначених учням у групі (лідер, секретар, хронометрист тощо).

Комунікативна специфіка предмету «Англійська мова та література» визначає набір найчастіше вживаних форм та методів, які сприяють уведенню гендерного складника. Для створення товариської атмосфери на уроках та надання можливості всім учням вільно висловити свою думку, вчителі вдаються до певних технік під час дискусій: складання учнями правил роботи на уроці; стратегії «громадське коло» (community circle) та «червоний ярлик» (red tag). Стратегія «громадське коло» полягає в розміщенні учнів, вчителя, запрошених гостей у колі для надання всім учасникам обговорення рівного статусу, вияву поваги до різних точок зору, інтенсифікації особистої участі. По черзі колом передається невеликий об’єкт, який дає право висловлення думки [8, c. 99]. Застосування стратегії «червоний ярлик» передбачає, що перед початком обговорення на гендерну тему кожен учень отримує по чотири ярлики (вчитель може варіювати їхню кількість). Після того, як школяр/школярка висловилися, їм потрібно віддати один ярлик. Обговорення не може завершитися, поки всі учасники дискусії не залишаться без ярликів.

Шляхом критичного прочитання та обговорення творів, учні навчаються розпізнавати гендерні упередження в змістово-ілюстративному матеріалі, мові, владно-підвладних відносинах (відносини персонажів у тексті; співвідношення кількості жінок та чоловіків у творі; дотримання принципу рівності в зображенні ролей, успішності обох статей), перспективах, які представлено та упущено у творі, власних поглядах та поглядах автора й читачів у широкому контексті (з урахуванням історичних, економічних, культурних соціально-політичних факторів). На заняттях увага приділяється аналізу гендерної несправедливості переважно по відношенню до представниць жіночої статі. Утім, канадські дослідники В. Мартино (W. Martino), Д. Берілл (D. Berrill), Л. Роуван (L. Rowan) вказують, що предмет «Англійська мова та література» має багатий навчальний потенціал щодо пом’якшення стереотипних уявлень хлопців про «справжнього хлопця» і «справжнього чоловіка». Критичне прочитання та обговорення літератури дає школярам можливість рефлексувати про суспільні обмеження щодо поведінки представників чоловічої статі (бути жорсткими та твердими), а також їхній вплив на життя хлопців та чоловіків [9, с. 3].

Письмові завдання (метод наративу) є однією з центральних стратегій гендерного виховання на предметі «Англійська мова та література», навчальною програмою якого рекомендується написання творів на тематику сталого розвитку суспільства, до якої належать питання гендерної рівності: есе-дослідження, есе-висловлення особистої думки про певну ситуацію, феномен, про себе, приватні листи, листи до головного редактора газети/журналу/керівників державних та міжнародних установ (наприклад, неурядової організації Міжнародна амністія); щоденники рефлексії, журнали-діалоги, технологія РАФТ (Роль. Аудиторія. Формат. Тема).

Уведення гендерного складника до курсу «Англійська мова та література» також полягає у подоланні гендерного розриву в навчальних досягненнях хлопців з традиційно «жіночих» (гуманітарного циклу) предметів. Адже, згідно з даними моніторингу навчальної успішності учнів Програмою міжнародного оцінювання учнів (Programme for International Student Assessment) канадські юнаки більше десяти років поспіль демонструють нижчі результати з читання, порівняно з дівчатами: на  32 бали менше в тестуванні 2000 р. [1, с. 58], на 33 – 2006 р. [2, c. 23] на 34 – 2009 р. [3, c. 74], на 35 – 2012 р. [4, c. 40].

На основі науково-теоретичного обґрунтування проблеми нижчої навчальної успішності хлопців з гуманітарних дисциплін, здійсненого представниками есенціалізму та соціального конструктивізму, в Канаді випрацьовуються рекомендації щодо оптимізації навчальної діяльності хлопців. Теоретики есенціалізму пропонують: 1) створити «дружню» до хлопців навчальну програму, яка враховує їхні інтереси, навчальні потреби; 2)  збільшити кількість методів активного навчання, створити атмосферу конкуренції та змагання, використовувати комп’ютерні технології, частіше здійснювати тестування знань та навичок, проводити роздільне навчання на уроках англійської мови та літератури; 3) залучити більше вчителів-чоловіків, які, завдяки своїй статевій приналежності, зможуть  краще встановити зв’язок з хлопчиками [5, с. 7].

Натомість, прихильники підходу соціального конструювання Д. Гаєс (Hayes), М. Міллз (M. Mills), П. Крісті (P. Christie) та Б. Лінгард (B. Lingard) розробили модель ефективного навчання учнів обох статей, яка складається з таких компонентів: висока якість навчання і вимог до учнів; взаємозв’язок теорії і практики навчальної програми; дружнє для учнів навчальне середовище, в якому вони відчувають повагу до своїх індивідуальних особливостей, підтримку та мотивацію досягати високих навчальних результатів; опанування юнаками навичками критичного осмислення стереотипів маскулінності [7, с. 424].

На практиці в канадських школах використовуються стратегії як есенціалізму, так і соціального конструювання, про що свідчать результати трирічного проекту для педагогів «Дослідження навичок читання та письма хлопців», за грантової підтримки Міністерства освіти Онтаріо в 2005 р. У конкурсі взяли участь вчителі всієї провінції, запропонувавши ефективні шляхи покращення академічної успішності хлопців з мови та літератури, найуспішніші з яких були профінансовані Міністерством освіти. Ці практики стосувались  відбору вчителями цікавих матеріалів для читання, створення балансу між читанням художньої та нехудожньої літератури, обов’язкових та вибіркових творів; дозволу хлопцям, особливо з низьким рівнем навичок читання та письма, вибирати тексти для читання різноманітних жанрів залежно від індивідуальних зацікавлень (художню та нехудожню літературу, журнали, газети, комікси, графічні романи, книги з малюнками, жартами і загадками, інструкції, вебсайти). Проводилось визначення літературних вподобань хлопців шляхом анкетувань, розроблення  індивідуальних навчальних планів з читання відповідно до читацьких смаків та рівня знань учня за допомогою комп’ютерних програм. Було з’ясовано, що хлопцям імпонують книжкові серії, книги, в яких представники чоловічої статі зображені в знайомих їм ситуаціях чи культурному середовищі. Хлопців залучали до самоосвіти, роботи в бібліотеці, консультування щодо вибору книг для закупівлі бібліотекою [6, c. 9].

Значущим для підвищення успішності хлопців з мови та літератури, на думку канадських педагогів, є підвищення читацької культури, писемного мовлення з урахуванням віку та індивідуальних особливостей, створення сприятливих умов для читання. Для цього вчителі щоденно за розкладом призначають час для самостійного неперервного читання всіх школярів. Створені спеціальні кімнати, книжкові куточки в класній кімнаті чи бібліотеці для регулярного читання. Ефективними виявились своєрідні нагадування для хлопців про читання – стіннівки, закладки із зображенням представників чоловічої статі за читанням їхніх улюблених книг, слогани на зразок «Готовий навчатися», «Коли я читаю, я навчаюся. Коли я навчаюся, я щасливий», «Читати та писати? Це я можу!», «Школа – моя ракета до успіху» [6, с. 15, 78]. Для популяризації читання в багатьох школах відбуваються змагання, в яких переможцями є учні, яких випадково «застали» за читанням; розіграші книг; виставки портфоліо з творами учнів; підготовка та проведення юнаками передач на шкільному телебаченні із відгуками на книги; діють літературні гуртки та книжкові клуби; на День читання та письма хлопців до школи запрошують людей-взірців для наслідування (автори книг, ілюстратори, музиканти, митці, старійшини з корінного населення, громадські діячі, відомі люди, актори, співаки, спортсмени, бізнесмени, держслужбовці, інші цікаві особистості), які надихають хлопців на читання; батькам надаються консультації від спеціаліста шкільної ради з розвитку навичок читання та письма. Для невстигаючих хлопців з читання та письма педагоги проводять додаткові заняття, майстерні, тренінги, прикріплюють старших хлопців до молодших для регулярного читання [6, c. 16, 39, 72].

Канадські освітяни також помітили, що інтерес хлопців до читання зростає у результаті збільшення тривалості процесу їхньої соціальної взаємодії та спілкування. Зменшення прямого втручання вчителя мотивує юнаків до участі в дискусіях, змістовно збагачує їхнє обговорення творів. Тому доцільним, на думку канадських освітян, є мінімізація розмови вчителя на уроці, грамотне формулювання педагогом запитань, які вимагають повної відповіді; самостійне ведення хлопцями уроків читання [6, c. 32, 34]. Викликає зацікавлення використання прийому «кінець книги» (bookends), який передбачає поділ учнів на пари, які перед заняттям обговорюють відомий матеріал з певної теми та задають запитання, а після уроку зустрічаються для закріплення та обговорення вивченого. Розвиває навички спілкування хлопців інсценізація прес-конференції. Завдання хлопців полягає в тому, щоб швидко задати питання та відповідати на них. Чільне місце також відводиться формуванню навичок критичного мислення для аналізу загальноприйнятих суспільних уявлень про те, що означає «бути хлопцем», стереотипів про маскулінність [6, c. 36, 45].

Дієвим є використання диференційованого навчання та оцінювання; включення елементів мистецтва – рольових ігор, театру, музики, поезії, візуальних засобів, танцю [6, c. 20–27]; імплементація сучасних інформаційно-комунікаційних технологій (програмного забезпечення: настільних видавничих систем, програмного забезпечення для створення презентацій, музики; Інтернет-засобів: мультимедіа, блогів; допоміжної техніки: інтерактивної дошки, цифрової камери, проектора; комп’ютерних ігор, які передбачають спілкування в форумах та чатах, написання історій про персонажа або сцени гри) [6, c. 52–54]. Важливим аспектом оцінювання навичок читання й письма хлопців є надання вчителями детального відгуку про виконану роботу з визначенням її сильних, слабких сторін, кроків щодо покращення [6, c. 64].

Висновки та перспективи. Таким чином, уведення гендерного складника до навчальних занять курсу «Англійська мова та література» в канадських старших середніх школах полягає у активному обговоренні молоддю гендерних питань, використанні канадськими педагогами ефективних форм та методів роботи, а також у системній діяльності щодо усунення гендерного розриву в навчальних досягненнях учнівства із гендерно-сензитивних предметів. Вирішення цієї навчально-методичної проблеми передбачає постійний пошук інновацій, використання вчителями певних методик та прийомів на навчальних заняттях, надання учням великої кількості можливостей для покращення своїх результатів з цих дисциплін, створення в школі культури заохочення до вивчення означених предметів, розвінчування гендерних стереотипів про поділ дисциплін для «дівчат» та для «хлопців». Перспективами подальших досліджень можуть стати питання оцінювання результативності гендерних спецкурсів у школах Канади.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  1. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2001. – 89 p.
  2. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2006 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2007. – 89 p.
  3. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2009 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Ottawa: Statistics Canada, 2010. – 89 p.
  4. Council of Ministers of Education, Canada. Measuring Up: the Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science. OECD PISA Study – 2012 First Results for Canadians First Results for Canadians Aged 15. Toronto: Statistics Canada, 2013. – 89 p.
  5. Froese-Germain B. Bullying in the Digital Age: Using Technology to Harass Students and Teachers [Electronic resource] / B. Froese-Germain // Our Schools/Our Selves. – 2008. – Mode of access : https://www.policyalternatives.ca/sites/default/files/uploads/publications/Our_Schools_Ourselve/6_Froese_Germain_bullying_in_the_digital_age.pdf.
  6. Me Read? And How! Ontario Teachers Report on How to Improve Boys’ Literacy Skills [Electronic resource] / Queens’ Printer for Ontario. – 2009. – Mode of access : http://www.edu.gov.on.ca.
  7. Narrowing the Gender Gap: Attracting Men to Teaching [Electronic resource] // Ontario College of Teachers. – 2004. – Mode of access : https://www.oct.ca/-/media/PDF/Attracting%20Men%20To%20Teaching/EN/Men_In_Teaching_e.pdf.
  8. Phillips A. Perceptions of Women-Specific Senior Secondary Curricula in Western Canada [Electronic resource] / Auburn Phillips // University of Victoria. – 2011. – Mode of access : https://www.uleth.ca/dspace/bitstream/handle/10133/3115/phillips,%20auburn.pdf?sequence=1.
  9. Wayne M. Boys’ Underachievement: Which Boys are We Talking About? [Electronic resource] / Martino Wayne // Literacy and Numeracy Secretariat. – 2008. – Mode of access : http://oere.oise.utoronto.ca/wp-content/uploads/2012/08/+WW_BoysUnderachievement.pdf.
Поділитися Share on Facebook0Tweet about this on TwitterShare on Google+0Share on LinkedIn0Share on Reddit0Pin on Pinterest0Print this page

Залишити відповідь


Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-includes/functions.php on line 3720

Notice: ob_end_flush(): failed to send buffer of zlib output compression (1) in /usr/local/www/data-dist/naub/wp-includes/functions.php on line 3720